Pogostost učiteljevega prilagajanja poučevanja OPP glede na fazo profesionalnega razvoja

ki je bila v 1. fazi profesionalnega razvoja, je poučevala 2 takšna otroka, učiteljica, ki je bila v 2. fazi profesionalnega razvoja, je poučevala 3 takšne otroke, učiteljici, ki sta bili v 3. in 4. fazi, pa sta poučevali 4 takšne otroke).

Učiteljice v intervjuju smo tudi vprašali, kje so pridobile svoje splošno znanje za delo z OPP.

Učiteljica, ki je bila v 1. fazi profesionalnega razvoja, je povedala, da je to znanje pridobila na fakulteti in v šoli s strani strokovnih delavcev, medtem ko so druge učiteljice (z daljšo delovno dobo) to znanje pridobile tudi preko seminarjev, z obiskom različnih zavodov za OPP, s strokovno literaturo in z izkušnjami. Iz odgovorov je torej razvidno, da se učiteljica, ki je v 1. fazi profesionalnega razvoja, še ni veliko dodatno izobraževala na področju dela z OPP, medtem ko so si druge učiteljice znanje pridobivale iz različnih virov. Prav tako ima učiteljica v 1. fazi najmanj izkušenj z delom z OPP, saj je poučevala le dva OPP, ostale pa več.

Na osnovi pridobljenih rezultatov lahko zaključimo, da se učitelji v oceni lastne strokovne usposobljenosti za delo z OPP glede na faze profesionalnega razvoja razlikujejo le v mnenju, njihove strokovne usposobljenosti za delo z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami in z otroki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Pri drugih skupinah OPP se razlike v mnenju učiteljeve lastne strokovne usposobljenosti glede na fazo profesionalnega razvoja niso pokazale, zato oceni lastne strokovne usposobljenosti za delo z OPP botrujejo lastne izkušnje in znanje posameznega učitelja, kar ni nujno povezano s fazami profesionalnega razvoja.

Ne glede na učiteljevo fazo profesionalnega razvoja je zanj pomembno, da se stalno izobražuje in izpopolnjuje pri delu z OPP, saj se bo le tako čutil bolj strokovno usposobljenega za delo z OPP.

10.3 Pogostost učiteljevega prilagajanja poučevanja OPP glede na fazo profesionalnega razvoja

Pri tretjem raziskovalnem vprašanju (RV3) nas je zanimalo, kako pogosto učitelji razrednega pouka prilagajo poučevanje OPP in ali se pogostost prilagajanja razlikuje glede na fazo profesionalnega razvoja.

Pogostost prilagajanja poučevanja OPP pri učiteljih razrednega pouka

V anketnem vprašalniku nas je najprej zanimalo, koliko učiteljev razrednega pouka je že poučevalo OPP. 111 učiteljev (88,1 %) je odgovorilo, da so že poučevali OPP, medtem ko je 15 učiteljev (11,9 %) odgovorilo, da jih še niso. Tisti učitelji, ki so OPP že poučevali, so na 5-stopenjski lestvici (od 1 – nikoli do 5 – vedno) ocenili, kako pogosto uporabljajo ali so

50

uporabljali posamezne načine prilagajanja poučevanja pri delu z OPP. V Tabeli 7 smo prikazali pogostost prilagajanja posameznega načina poučevanja pri delu z OPP.

Tabela 7. Pogostost posameznih prilagoditev pri delu z OPP (N = 111)

Načini prilagoditve dela za OPP M SD

Podaljšan čas za delo 4,55 0,59

Dodatna, drugačna razlaga učne snovi, da otrok razume 4,47 0,63 Priprava prilagojenih učnih listov (npr. večja pisava, večji razmik med

vrsticami, barvni listi idr.) 4,29 0,86

Prilagajanje načina ocenjevanja znanja 4,09 0,99

Prilagajanje načina ponavljanja pridobljenega znanja in načina usvajanja

novih spretnosti 4,07 0,72

Prilagajanje učnega materiala in gradiva 4,05 0,74

Uporaba alternativnih metod poučevanja (npr. poučevanje preko giba ali s pomočjo IKT tehnologij, delo v skupinah idr.) za OPP, ki težko

spremljajo frontalni način poučevanja

3,95 0,82

Prilagajanje domače naloge 3,90 0,99

Rezultati, prikazani v Tabeli 7, kažejo, da učitelji pogosto prilagajajo posamezne načine poučevanja pri delu z OPP, a se njihova pogostost uporabe nekoliko razlikuje. Anketirani učitelji pri poučevanju OPP skoraj vedno otrokom omogočajo podaljšan čas za delo (M = 4,55), prav tako dodatno, drugače razložijo učno snov, da jo otrok razume (M = 4,47), nekoliko manj pogosto jim pripravijo prilagojene učne liste (npr. z večjo pisavo, večjim razmikom med vrsticami, na barvnih listih idr.) (M = 4,29), prilagodijo načine ocenjevanja znanja (M = 4,09), prilagodijo načine ponavljanja pridobljenega znanja in načine usvajanja novih spretnosti (M = 4,07), prilagodijo učne materiale in gradivo (M = 4,05). Med nekoliko manj pogostimi prilagoditvami dela z OPP so učitelji navedli uporabo alternativnih metod poučevanja (npr.

poučevaje preko giba ali s pomočjo informacijsko-komunikacijskih tehnologij, delo v skupinah idr.) za OPP, ki težko spremljajo frontalni način poučevanja (M = 3,95) in prilagajanje domačih nalog (M = 3,90). Razlog, zakaj učitelji najpogosteje prilagodijo delo OPP tako, da mu podaljšajo čas za delo in da dodatno razložijo učno snov na tak način, da jo otrok razume, je morda v tem, da je ta prilagoditev največkrat napisana v individualiziranem programu in jo zato učitelji največkrat upoštevajo. Razlog, zakaj učitelji najpogosteje prilagajajo delo OPP tako, da jim podaljšajo čas za delo, je morda v tem, da ti otroci velikokrat potrebujejo več časa za branje in razumevanje navodil, jih večkrat preberejo, da izluščijo bistvo, prav tako pa potrebujejo več časa za oblikovanje odgovorov. Učiteljem se verjetno zdi, da je pomembno, da niso pod časovnim pritiskom, saj se lahko tako bolj osredotočijo na nalogo in so uspešnejši.

OPP informacije procesirajo počasneje kot vrstniki, kar je najverjetneje razlog, zakaj učitelji tem otrokom večkrat oziroma dodatno razložijo učno snov. Učitelji izhajajo iz učenčevih primanjkljajev in razlago prilagodijo tako, da je preprostejša, bolj strukturirana in konkretna.

Pri tem upoštevajo različne učne stile in približajo snov tako, da je za učence zanimiva.

Posledično je učenec bolj motiviran za usvajanje nove snovi.

51

Učitelji v primerjavi z drugimi prilagoditvami najmanj pogosto prilagajajo domače naloge in uporabljajo alternativne metode poučevanja, a še vedno to počnejo pogosto. Iz rezultatov je razvidno, da se učitelji trudijo in na različne načine prilagajajo poučevanje OPP. Vprašanje pa je, zakaj učitelji manj pogosto prilagajajo domače naloge za OPP. Eden od možnih razlogov je lahko ta, da učitelji menijo, da je tovrstna prilagoditev za OPP manj potrebna ali pa da zahteva precej časa in je zato učitelji ne izvajajo.

Razlike med učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja glede pogostosti prilagajanja poučevanja OPP

V nadaljevanju smo preverili, ali se med učitelji razrednega pouka, ki se nahajajo v različnih fazah profesionalnega razvoja, pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti uporabe posameznih načinov prilagajanja poučevanja pri delu z OPP. S Kolmogorov-Smirnov testom smo ugotovili nenormalno porazdelitev podatkov, zato smo razlike izračunali s Kruskal-Wallis preizkusom. V primerih, ko so se pojavljale statistično pomembne razlike (p ≤ 0,05), pa smo izračunali parne primerjave med učitelji v posamezni fazi razvoja z Mann-Whitney U-preizkusom. Rezultate smo prikazali v Tabeli 8.

Tabela 8. Razlike med učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja glede pogostosti posameznih načinov prilagajanja poučevanja pri delu z OPP

1. faza 2. faza 3. faza 4. faza 5. faza Kruskal-Wallis

52

Opombe: 1. faza (faza preživetja in odkrivanja, 1–3 leta zaposlitve); 2. faza (faza stabilizacije, 4–6 let zaposlitve);

3. faza (faza poklicne aktivnosti/eksperimentiranja ali negotovosti/revizije, 7–18 let zaposlitve); 4. faza (faza kritične odgovornosti, sproščenosti ali nemoči, 19–30 let zaposlitve); 5. faza (faza sproščenega ali zagrenjenega izpreganja, 31–40 let zaposlitve).

Iz rezultatov je razvidno, da se med učitelji razrednega pouka glede na fazo profesionalnega razvoja pojavljajo statistično pomembne razlike glede pogostosti prilagajanja dela z OPP samo pri dveh načinih prilagajanja, in sicer pri podaljšanem času za delo ter pri uporabi alternativnih metod poučevanja za OPP, ki težko spremljajo frontalni način poučevanja.

Pri ostalih načinih prilagajanja poučevanja (prilagajanje učnega materiala in gradiva, priprava prilagojenih učnih listov, razlaga učne snovi na drugačen način, tako da jo otrok razume, prilagojen način ponavljanja pridobljenega znanja in način usvajanja novih spretnosti, prilagajanje načina ocenjevanja znanja ter prilagajanje domačih nalog) pri delu z OPP ni prišlo do statistično pomembnih razlik, zato sklepamo, da jih učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja podobno pogosto uporabljajo.

Parne primerjave skupin učiteljev v različnih fazah profesionalnega razvoja so glede njihove pogostosti podaljševanja časa za delo OPP (Mann-Whitney U-preizkus) pokazale na statistično pomembnih razlikah med učitelji, ki so bili v 1. in 4. fazi profesionalnega razvoja (Z = ─2,51, p = 0,03), ki so bili v 3. in 4. fazi profesionalnega razvoja (Z = ─2,51, p = 0,01) in ki so bili v 4. in 5. fazi profesionalnega razvoja (Z = ─2,28 p = 0,02). Iz povprečnih rangov je razvidno, da so učitelji, ki so bili v 1., 3. ali 5. fazi profesionalnega razvoja, OPP pogosteje omogočili podaljšan čas za delo, kot učitelji, ki so bili v 4. fazi profesionalnega razvoja, t. i. faza kritične odgovornosti, sproščenosti ali nemoči. Razvidno je, da predvsem učitelji v 4. fazi profesionalnega razvoja v primerjavi z ostalimi kolegi, tako z mlajšimi kot starejšimi, najmanj pogosto OPP podaljšajo čas za delo. Iz Tabele 8 je razvidno, da učitelji v 4. fazi profesionalnega razvoja bolj uporabljajo druge oblike prilagajanja, ki se jim morda zdijo bolj primerne za prilagajanje pouka OPP. Učitelji veliko več prilagajajo pouk tako, da pripravijo prilagojene učne liste za OPP (npr. večja pisava, večji razmik med vrsticami, barvni listi idr.) ter učni material in gradivo. Možno je, da so učitelji v 4. fazi profesionalnega razvoja, ki pogosto uporabljajo druge oblike poučevanja, kot je npr. podaljševanje časa za delo, glede na S-model profesionalnega razvoja (Javrh, 2011) prešli v 4. fazo, t. i. fazo sproščenosti, za katero je med drugimi tudi značilno, da učitelj veliko eksperimentira, raziskuje, sprejema večje obremenitve in se trudi spreminjati pristope in metode poučevanja (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Razlike glede pogostosti uporabe alternativnih metod poučevanja za OPP, ki težko spremljajo frontalni način poučevanja, so se pojavile med učitelji, ki so bili v 2. in 5. fazi profesionalnega razvoja (Z = ─2,44, p = 0,02)ter med učitelji, ki so bili v 3. in 5. fazi profesionalnega razvoja

53

(Z = ─2,71, p = 0,01). Iz povprečnih rangov je razvidno, da so učitelji v 2. in 3. fazi profesionalnega razvoja pogosteje uporabljali alternativne metode poučevanja za OPP, ki težko spremljajo frontalni način poučevanja, kot učitelji v 5. fazi profesionalnega razvoja, t. i. fazi sproščenega ali zagrenjenega izpreganja.

Iz omenjenih rezultatov je razvidno, da mlajši učitelji pogosteje uporabljajo alternativne oblike poučevanja za OPP, ki težko spremljajo frontalni način poučevanja, kot starejši učitelji. Možno je, da bolj obvladajo uporabo IKT, da so bolj vešči poučevanja preko giba in dela v skupinah, saj so več znanja pridobili že v času študija. Učiteljica, ki je v 5. fazi profesionalnega razvoja, v t. i. fazi sproščenega izpreganja, je v intervjuju povedala, da je izobraževanje zelo pomembno, saj tako spremljaš novosti in greš s časom naprej, drugače zaostaneš in ne veš, kaj vse je še mogoče. Povedala je tudi: »Če se ne bi izobraževala, bi zaostala, ne bi vedela, katere metode in oblike dela lahko uporabim, ne bi znala uporabljati računalnika idr.« Možno je, da so anketirani učitelji v 5. fazi profesionalnega razvoja, ki redkeje uporabljajo alternativne oblike poučevanja, glede na S-model profesionalnega razvoja (Javrh, 2011) prešli v t. i. fazo zagrenjenega izpreganja, redka uporaba te prilagoditve pa morda odraža njihova zgaranost, nezadovoljstvo, nesigurnost, naveličanost, čakanje na upokojitev ter pomanjkanje motivacije, časa in energije za nadaljnje izobraževanje in uporabo alternativnega načina poučevanja.

Razlog je morda tudi v tem, da uporabe novejših tehnologij starejši učitelji ne razumejo ali pa da se jim zdi bolj primeren tradicionalen način poučevanja.

Ker se pri pogostosti uporabe drugih načinov prilagajanja poučevanja OPP niso pojavile statistično pomembne razlike glede na fazo profesionalnega razvoja učiteljev, lahko sklepamo, da je izbira ostalih načinov prilagajanja poučevanja OPP odvisna od vsakega posameznega učitelja in njegovega poznavanja načinov prilagajanja, predvsem pa od posebnosti OPP, ki so vključeni v njegov razred in ne od učiteljeve faze profesionalnega razvoja.

10.4 Težave, s katerimi se soočajo učitelji razrednega pouka pri vključevanju OPP