V strokovni literaturi (Devjak in Polak, 2007; Devjak, 2012; Valenčič Zuljan, 2012; Devjak in Berčnik, 2018) je opisanih več definicij pojma profesionalni razvoj, vsem pa je skupno, da z vseživljenjskim učenjem preoblikujejo svoj pogled na subjektivne teorije in načine dela, v odnosu do vseh deležnikov se spreminjajo skozi različna obdobja ali faze in tako profesionalno ter strokovno opravljajo svoje delo. Linearno pridobivanje pedagoških izkušenj, ki se z leti delovne dobe in posledično s spreminjanjem in pridobivanjem praktičnih izkušenj povečujejo, se kaže tudi v prehajanju posameznikovega napredka skozi različne faze profesionalnega razvoja. Le redko pa zasledimo časovno opredelitev profesionalnega razvoja po posameznih fazah, saj se časovna dimenzija lahko postavi le okvirno, ker je od vsakega posameznika odvisno, kdaj bo prehajal iz ene faze v drugo. Kljub temu pa avtorja Hargreaves in Fullan (1999, v Devjak in Polak, 2007, str. 74) povezujeta poklicno delovno dobo s profesionalnim razvojem strokovnega delavca. Delovno dobo delita na: začetek (od prvega do tretjega leta), stabilizacijo (od četrtega do šestega leta), krizo sredine (od sedmega do osemnajstega leta), umirjenost (od dvanajstega do tridesetega leta poučevanja) in odmikanje (od enaintridesetega do štiridesetega leta poučevanja). Kljub mnogim poskusom znanstvenega razčlenjevanja posameznih modelov pa proces prehajanja iz enega obdobja v drugega še vedno ostaja »zelo aktualno polje raziskovanja in iskanja ključnih mejnikov«
(Devjak in Polak 2007, str. 71) profesionalnega razvoja strokovnih delavcev (Devjak in Berčnik, 2018). Zgoraj predstavljeni model (Hargreaves in Fullan, 2000) predstavlja povezavo profesionalnega razvoja s poklicno delovno dobo, spodnja dva predstavljena modela (Berlinerjev in Ryanov fazni model) pa temeljita na pridobljenih pedagoških izkušnjah, ki se odražajo v učiteljevem/vzgojiteljevem prehajanju skozi različna obdobja poklicnega razvoja (Devjak in Polak 2007; Valenčič Zuljan, 2012).
5.4.1 Berlinerjev fazni model
Učiteljev profesionalni razvoj Berliner (1988, 1992, v Valenčič Zuljan, 2012) opredeljuje kot povezovanje mentalnih procesov (kognicije) z ravnanji in odločanjem v razredu.
Profesionalni razvoj, ki vodi od učitelja začetnika do izkušenega učitelja eksperta, razdeli na pet stopenj (učitelj novinec, učitelj začetnik, usposobljeni učitelj, uspešni učitelj, učitelj ekspert).
1. stopnja - učitelj novinec: v začetni fazi se posameznik osredotoči na znanje, ki ga je pridobil med šolanjem, in pristop k poučevanju »na ravni splošnih receptov« (prav tam, str. 29). Njegovo poučevanje je togo, tudi v smislu postavljanja odzivanja na otrokove pobude, npr. vedno pohvali otroka, kadar mu uspe, ko otroku postavi zahtevno nalogo, mu omogoča čas, otroka ne kritizira in podobno. »Usmerjen je k temeljnim pravilom, po katerih togo ravna in ne upošteva okoliščin.« (Devjak in Berčnik 2018, str. 241)
2. stopnja - učitelj začetnik: učitelj začne povezovati svoje izkušnje z znanjem ter pridobi vpogled v zajemanje celote. V tej fazi spozna, da je pri odločanju in ravnanju potrebno poznati okoliščine (zmožnosti in lastnosti učenca, učno okolje ipd.). Učitelj se začne zavedati, da je pohvala dobra za motivacijo, vendar pa pri običajno sposobnem otroku pri občasnem neuspehu raje uporabi opozorilo ali grajo kot pa pohvalo, saj ta na otroka deluje bolj spodbudno. Učitelj še ne ločuje bistvenega od manj bistvenega in še nima razvitega zavedanja o pomenu lastnih ravnanj, ki so običajno rezultat refleksije v povezavi z analizo ravnanj. Ta faza je značilna za učitelje, ki imajo od 2 do 3 let delovnih izkušenj (Valenčič Zuljan, 2012).
3. stopnja - usposobljeni učitelj (praktik): glede na svoje izkušnje začne učitelj v tej fazi razlikovati bistveno od manj bistvenega in se začne zavedati, kaj je pomembnejše. Svoja ravnanja načrtuje bolj zavestno in premišljeno, cilji pa so bolj jasno usmerjeni. Možne spodrsljaje ali uspehe doživlja drugače, saj ti temeljijo na preteklih izkušnjah. Za svoja ravnanja postaja odgovornejši, posledično pa svoje uspehe in dejanja doživlja intenzivneje kot v začetnem obdobju, vendar njegova ravnanja še niso fleksibilna (Valenčič Zuljan, 2012).
4. stopnja - uspešni učitelj: po približno petih letih izkušenj začneta učitelja pri poučevanju voditi intuicija in znanje. Zmožen je intuitivne analize pouka, pri kateri ni potreben zavesten napor, vendar ob tem razmere zajame celostno, kar mu omogoča boljše napovedovanje izidov. Kljub temu pa je pri odločanju še vedno previden, »ima pa izdelano filozofijo poučevanja in vzgajanja« (Devjak in Berčnik, 2018, str. 241).
5. stopnja - učitelj ekspert: učiteljeva ravnanja in poučevanje sta intuitivna, analitično pa pristopa le v zahtevnih situacijah. Poučevanje učitelja poteka strokovno, ob ustvarjanju optimalnih učnih razmer in spodbud. Njegove kompetence se kažejo v ustvarjanju
optimalnih učnih razmer in spodbudnega učnega okolja za učence ter v posledičnem doseganju boljših učnih rezultatov. Faze ekspertnosti ne dosežejo vsi učitelji/vzgojitelji. V tej fazi Berlinger opozarja na avtomatizem v ravnanjih posameznika, saj navadno oži kontekst človeškega delovanja in ji avtor v metafori pravi »avtomatsko pilotiranje«
(Valenčič Zuljan, 2012, str. 31).
5.4.2 Ryanov fazni model
Avtorji, ki spremljajo, analizirajo in se strokovno ukvarjajo z raziskovanjem profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, najpogosteje uporabljajo Ryanov model (Devjak in Polak, 2007). Ta model vzgojiteljev profesionalni razvoj deli na tri osnovna obdobja ali stadije (obdobje idealnih predstav, obdobje preživetja, obdobje izkušenosti).
1. obdobje - obdobje idealnih predstav (ang. fantasy stage) se prične takrat, ko začne posameznik razmišljati o svojem poklicu in poučevanju. Sebe si v učiteljski/vzgojiteljski vlogi predstavlja »v lepši luči, kot svoje lastne učitelje« (prav tam, str. 71). To obdobje poteka v času študija, to je dodiplomskega ali podiplomskega izobraževanja (Devjak in Polak, 2007).
2. obdobje - obdobje preživetja (ang. servival stage) je obdobje, v katerem je predvidoma mišljen čas pripravništva oziroma prvo leto poučevanja, kjer učitelj/vzgojitelj ugotovi, da je svojo poklicno vlogo preveč idealiziral. Sooča se z realnostjo, kot je ukvarjanje z vodenjem razreda/oddelka, uveljavljanjem discipline in »obvladovanjem« posebno zahtevnih otrok ter se ob tem sprašuje o svojih odločitvah in sposobnostih za opravljanje tega poklica, pri čemer se zaveda odgovornosti do otrok, staršev in vodstva. Hitro ugotovijo, da nasveti, pridobljeni od starejših kolegov, v njegovem razredu/oddelku ne učinkujejo. Preživetje te faze je v veliki meri odvisno od njegovih osebnostnih značilnosti in samozavesti ter od podpore, ki jo je deležen od mentorja, kolegov, staršev. To preživetveno obdobje traja vse do tretjega leta službovanja (Devjak in Polak, 2007).
3. obdobje - obdobje izkušenosti (ang. mastery stage) nastopi postopoma s pridobljeni občutki samozavesti in individualne pripravljenosti za obvladovanje učnih strategij in dela z otroki ter z oblikovanjem primernih aktivnosti. Nasvete mentorja in sodelavcev spoštuje, upošteva, predvsem pa jih zna umestiti v svoje delo z otroki. Navedene značilnosti
predstavljajo, da je pedagoški delavec prešel v fazo izkušenosti, saj je njegovo delo mnogo bolj načrtovano in tudi sistematično, učno ciljno naravnano. C. Razdevšek Pučko (v Devjak in Polak, 2007) meni, da ta faza nastane s tretjim letom poučevanja in navaja še druge značilnosti, kot so: strah pred uvajanjem novosti in sprememb zaradi tveganja, ki bi jih nove metode dela prinesle, saj se jim zdijo »tradicionalne metode dela bolj zanesljive in predvidljive« (prav tam, str. 72). Pogosto so tudi bolj kritični do programov, učbenikov in predvsem šolskega sistema ter premajhne moralne in materialne podpore pri uvajanju novosti (Devjak in Polak, 2007).
Nekateri avtorji dodajajo še 4. fazo - obdobje ponovne dovzetnosti za vplivanje (ang.
impact stage). V tej fazi učitelj/vzgojitelj ponovno analizira svoje delo, delo z učenci in svoj doprinos k učenju in napredku otrok. Delo se mu zdi brez pravega učinka, prihaja do preutrujenosti in izgorelosti. Rutino zamenja za odkrivanje novih vsebin, uvaja nove metode dela in se zopet odloča za nadaljnje izobraževanje (Devjak in Polak, 2007).
Izhajajoč iz teoretičnih podmen in raziskav o profesionalnem razvoju (Valenčič Zuljan, 1999; Devjak in Polak, 2007), dejavnikov pedagoškega inoviranja (Fullan, 2007; Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) ter kognitivno-konstruktivističnega pristopa k poklicnemu učenju (Marentič Požarnik, 1993, v Valenčič Zuljan, 1999, 2001), lahko v grobem razlikujemo dva pristopa k profesionalnemu razvoju pedagoških delavcev: tradicionalnega in refleksivnega.
Pristopa slonita na različnem razumevanju narave poklica in poklicnega učenja, kar se nadalje kaže v različnem razumevanju dejavnikov, ki so potrebni za profesionalni razvoj posameznika (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014, str. 51).