ODPRAVLJANJE NAPAČNIH PREDSTAV

Pri učenju novih naravoslovnih pojmov učenci odreagirajo na različne načine (Chinn in Brewer, 1993 v Batelli in Dolenc Orbanić):

1. Učenci lahko spregledajo podatke, ki jih ne poznajo in tako ohranijo osnovne nespremenjene pojme.

2. Neznanega podatka učenci nočejo sprejeti in ohranijo svoje pojme in pojmovanja.

3. Nove podatke lahko napačno razložijo.

4. Nove podatke lahko dojemajo kot neveljavne in tako ohranijo svoje pojmovanje.

5. Nove podatke lahko razlagajo na način, da je pomen le-teh podoben njihovim pojmom in pojmovanju.

6. Pojem lahko spremenijo le na zunaj, v njihovi mentalni shemi pa ostane nespremenjen.

7. Dosežejo konceptualno spremembo in stara pojmovanja zamenjajo z novimi.

Da bi se lahko učitelji uspešno soočili z napačnimi predstavami učencev, moramo sprva ugotoviti njihove obstoječe ideje. Eden izmed načinov, s katerimi lahko to ugotovimo, je kratek test na začetku učne enote. Vključuje lahko odgovarjanje na odprta vprašanja, možnost izbire več odgovorov, ugotavljanje pravilnosti že napisanih trditev ali izdelovanje seznama, ki vključuje primere in ne-primere določenega pojma. Postavljanje vprašanj je izredno uspešna tehnika spoznavanja učenčevih idej, saj le-ta lahko razloži, preveri in izziva svoje trenutne ideje (Munson, 1994 v Fairbanks, 2011).

Učenčeve ideje in mentalne sheme lahko uspešno spoznamo še s pomočjo risb, sploh pri učencih, ki se težje izražajo verbalno. Strommen (1995) je to tehniko opisal kot nepopolno, zato je nujno, da jo kombiniramo z drugimi tehnikami. To so lahko odprta vprašanja (Kose, 2008, Prokop in sod., 2010b; Prokop in sod. 2009b), intervjuji (Cardak, 2009) ali vprašalniki (Prokop in Frančovičová, 2006) (Cinici, 2013).

Pa vendar zgolj upoštevanje predhodno zbranih informacij glede učenčevih mentalnih shem ni dovolj. Pomembno je, da kot učitelji za izhodišče vzamemo učenčeve napake, iz katerih potem oblikujemo pravilne pojme skupaj z učenci (Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011). Poleg tega je za učitelje izrednega pomena preverjanje lastnega znanja, saj imamo tudi sami določene napačne predstave, ki jih lahko nevede prenesemo na učence (Burgoon in Duran, 2012 v Allen, 2014).

Driver in sod. (1994) so izpostavili nekaj tehnik, s katerimi lahko uspešno prepoznamo učenčeve miselne sheme in lažje odpravimo napačne predstave:

• Zapisovanje trditev: Učenci dobijo nalogo, da zapišejo 5 trditev glede določenega pojma.

Trditve zapišejo na kartice, ki jih kasneje zberejo znotraj oblikovanih skupin. Vsaka skupina nato kartice pregleda in jih razvrsti glede na samostojno oblikovane kriterije.

Končni rezultat vsaka skupina predstavi razredu.

• Izdelovanje plakatov: Učitelj zastavi učencem vprašanje, učenci pa znotraj manjših skupin diskutirajo o svojih idejah in jih s pomočjo plakata tudi povzamejo. Na koncu plakat predstavijo razredu.

• Razvrščanje kartic: Učitelj si izbere 2 pojma, ki učencem predstavljata največ težav (v primeru naravoslovja bi si učitelj lahko izbral pojma »plazilec« in »dvoživka«). Nato učencem razdeli kartice, na katerih so naslikane živali ali zapisane trditve, učenci pa jih morajo razvrstiti v 2 skupini – ali v skupino plazilca ali v skupino dvoživke.

• Miselni/teoretični poskus: Učitelj predstavi učencem problemsko naravnano nalogo, o kateri učenci diskutirajo v manjših skupinah. Svoje ugotovitve na koncu predstavijo razredu.

• Oblikuj in naredi: Učenci dobijo nalogo, kjer s svojimi lastnimi idejami pridejo do rešitve in se pri tem tudi nekaj naučijo. V sklopu razvrščanja živali bi učenci lahko izdelali svoj lastni določevalni ključ za žival, ki jim jo izbere učitelj.

• Razlaga: Učitelj učencem zastavi vprašanje, učenci pa na list papirja zapišejo svojo razlago. Lahko tudi rišejo.

• Seznam/vprašalnik: Učitelj učencem poda slike različnih predmetov in živih bitij. Učenci pa morajo obkljukati živa bitja, živali, rastline ipd.

• Predvidi in razloži: Učitelj učencem zastavi vprašanje, učenci pa morajo razmišljati, kaj bi se zgodilo. Svoje trditve tudi utemeljijo. V sklopu razvrščanja živali bi učitelj učence lahko vprašal: Kaj bi se zgodilo, če bi (le teoretično) močerada dali v vodno okolje?

• Praktični poskusi: Učenci samostojno nastavijo in izvedejo poskus. Spremljajo, kaj se dogaja, zapišejo izsledke in sami poizkušajo narediti svoje zaključke.

Uspešna tehnika za ugotavljanje napačnih predstav učencev je tudi dvotirni test. Je test, ki je sestavljen iz dvostopenjskih vprašanj. Prva stopnja temelji na izbiri pravilnega odgovora med več podanimi možnostmi (Chu in Chang, 2013). Z njim se torej ugotavlja učenčevo poznavanje pojma. V drugem delu testa pa morajo učenci svojo izbiro utemeljiti, s čimer se ugotavlja njihovo razumevanje pojma. Gre torej za podrobno raziskovanje učenčevega znanja in predstav, kjer lahko ugotovimo izvor napačnih pojmovanj učencev (Chu in sod., 2010 v Yang in sod., 2015). Vendar pa je nekaj raziskovalcev ugotovilo, da učencem ni všeč dvotirni test (Mohammadyari, 2012, Putwain in Best, 2011). Če je ta glavna aktivnost učnega procesa, lahko učenci izgubijo učno motivacijo in interes (Chu in Chang, 2013).

Najboljši način za spoznavanje učenčevih idej pa je ustvarjanje pojmovnih mrež. Pojmovne mreže so vizualne reprezentacije različnih pojmov in idej ter njihove medsebojne povezanosti.

Prikazane so s pomočjo puščic, besednih zvez ter navzkrižnih povezav. Te predstavljajo razmerje med pojmi iz različnih področij ali sklopov. Pojmovna mreža ima vertikalno in horizontalno hierarhično urejeno strukturo. Vertikalna hierarhičnost organizira pojme od zgoraj navzdol, od osnovnih do bolj specifičnih pojmov. Horizontalna hierarhija pa organizira sorodne pojme vzdolž horizontalne linije pojmovne mreže. Ta oblika pojmovne mreže je lahko oblikovana v obliki drevesa, poznamo pa še koncentrično pojmovno mrežo, kjer so osnovni pojmi v središču kroga, specifični pojmi pa so na zunanji strani in vedno bolj oddaljeni od središča (Šket, Glažar in Vogrinc, 2015). Izdelovanje pojmovnih mrež omogoča učencem, da lažje razumejo povezave med različnimi znanstvenimi koncepti (Akcay, 2017), poleg tega pa lahko tako učitelji kot učenci lažje organizirajo obstoječe znanje in ga povežejo z novim. Prav tako učenec pridobi občutek za kritično razmišljanje in ne ostane le na površinskem učenju (Šket, Glažar in Vogrinc, 2015).

Akcay (2017) izpostavlja 4 pomembne prednosti izdelave pojmovnih mrež:

• učitelje seznani s tem, kaj učenci že znajo in razumejo;

• pomaga učencem razviti organizacijske sposobnosti;

• izboljša se učenčevo ustvarjalno mišljenje;

• razmerja med znanstvenimi pojmi so prikazana vizualno in sistematično.

Pri pouku naravoslovja bi lahko z učenci pojmovno mrežo naredili na naslednji način. Učenci naj sprva zapišejo 12–15 pojmov, ki jih spominjajo na dano učno snov. Pojme naj nato napišejo na samolepilne listke in jih v nadaljevanju urejajo ter premikajo po večjem plakatu. Širši in bolj splošni pojmi naj bodo na vrhu plakata, ožji in bolj specifični pojmi pa na dnu. Pojmi, ki so si enakovredni, so v isti ravnini. Ko pojme hierarhično razporedijo, naj sorodne pojme povežejo s puščicami. Sledi risanje črtkanih črtic, s katerimi prikažejo dodatne povezave med že povezanimi koncepti. Na koncu naj pod vsako puščico dodajo besede, stavke, ki povezujejo 2 pojma med seboj (Fairbanks, 2011).

Vsi opisani predlogi vodijo učence k pojmovni spremembi. Takšno poučevanje ima velik potencial za izmenjavo idej in znanja med učiteljem in učenci (Gagne, 1970). Prav tako ponuja priložnost, da učenci primerjajo nove in alternativne koncepte z njihovimi obstoječimi prepričanji (Naz in Nasreen, 2013).

Do pojmovne spremembe lahko pridemo na dva načina: učenca lahko pripeljemo do kognitivnega konflikta, lahko pa učenčeve že obstoječe ideje preoblikujemo in razširimo.

Vendar pa glede samega pojma pojmovna sprememba lahko pride do nerazumevanja, saj jo nekateri avtorji dojemajo kot proces učenja, nekateri pa kot situacijo, kjer je določen koncept nadomeščen z drugim. Leta 1980, ko se je prvič začelo govoriti o napačnih predstavah učencev, je konceptualna sprememba pomenila nadomestitev originalnih otrokovih idej z novimi in ne razvijanje in dograjevanje le-teh (Scott, Asoko in Leach, 2007). Pri slednjih bi bilo možno, da bi ena ideja imela več pomenov in bi se lahko uporabljala znotraj različnih okvirov (Scott, Asoko in Leach, 2007).

Posner in sod. (1982) in Vosnidau (2005) sta izpostavila štiri predpogoje, ki pripomorejo k uspešni pojmovni spremembi. Učenec mora biti sprva nezadovoljen s svojimi trenutnimi koncepti, da bi lahko sprejel nove. Nove ideje pa morajo biti razumljive, prepričljive in uporabne. Pod pojmom uporabne ideje se štejejo tiste, s katerimi lahko uspešno rešujejo različne problemske naloge (Naz in Nasreen, 2013).

Učenci torej preko svojih prepričanj izkusijo pojmovno spremembo tako, da organizirajo, reorganizirajo ali zamenjajo obstoječe pojmovne zveze (Fairbanks, 2011).

Kuhn (1970) je poudaril, da pojmovna sprememba lahko nastane le v primeru, da ima učenec že pridobljeno določeno znanje oziroma pojme. V svoji raziskavi je namreč ugotovil, da v začetnih stopnjah uvajanja pojmovne spremembe učenci niso znali ločiti teorije od argumentov. Kasneje pa so bili zmožni to ločiti in misliti o in s teorijo (Naz in Nasreen, 2013).

Eden izmed načinov, kako učencem lažje razložiti razvrščanje organizmov in se ogniti pojavu napačnih predstav, je, da se lotimo razlage s strani evolucijske teorije. Če sledimo evolucijski poti vretenčarjev in njihovemu prehodu iz vode na kopno, lahko učenci lažje razumejo, da je velika večina vretenčarjev filogenetska skupina (Allen, 2010).

Prokop in sod. (2010a) so izpostavili nekaj predlogov učiteljem za učenje poznavanja in razvrščanja živali pri pouku (Prokop P., Prokop M., Tunnicliffe in Diran, 2010b):

• Praktično poučevanje poznavanja in razvrščanja živali naj ne bo usmerjeno le na določene reprezentativne živali.

• Učitelji naravoslovja bi morali posvečati pozornost pri poučevanju tudi notranji strukturi živali.

• Namesto 2D reprezentacije živali bi morali učitelji uporabljati 3D modele. Na takšen način bodo v učencih vzbudili večje zanimanje.

• Če imajo učitelji možnost, naj imajo v učilnici čim več živih živali. Učenci se namreč največ naučijo prek opazovanja in skrbi za žival.

• Večja pozornost se mora nameniti otrokom, ki prihajajo iz družin z nižjo izobrazbo. Na znanje učencev namreč najbolj vplivajo informacije, ki jih dobijo od doma.

1.3 PREGLED VSEBIN O ŽIVALIH V UČNEM NAČRTU NARAVOSLOVJA IN