PEDAGOŠKA FAKULTETA
Dvopredmetni učitelj, Predmetno poučevanje
Lea Turk
UGOTAVLJANJE NAPAČNIH PREDSTAV UČENCEV PREDMETNE STOPNJE GLEDE RAZVRŠČANJA ŽIVALI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
Dvopredmetni učitelj, Predmetno poučevanje
Lea Turk
UGOTAVLJANJE NAPAČNIH PREDSTAV UČENCEV PREDMETNE STOPNJE GLEDE RAZVRŠČANJA ŽIVALI
Determining the Misconceptions about Animal Classification of Lower Secondary School Students
Magistrsko delo Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič
Ljubljana, 2020
v skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani, pod mentorstvom doc. dr. Iztoka Tomažiča.
Senat UL Pef je potrdil temo in naslov magistrskega dela ter za mentorja imenoval doc. dr.
Iztoka Tomažiča.
Komisija za oceno in zagovor magistrskega dela
Predsednik komisije: doc. dr. Primož Zidar Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta
Član: doc. dr. Iztok Tomažič
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta
Članica: izr. prof. dr. Jelka Strgar
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta
raziskavi.
Velika zahvala gre tudi družini, ki so moja največja podpora.
Na koncu pa bi se rada zahvalila še sošolkama in dobrima prijateljicama Gaji Črnac in Alenki Stanonik za vso pomoč, smeh, solze in spomine tekom študija.
Poučevanje naravoslovja temelji na razumevanju pojavov in klasificiranju različnih znanstvenih pojmov. Kadar se posameznikove ideje razlikujejo od znanstveno sprejetih dejstev, jih imenujemo napačne predstave. Te niso vezane na spol, starost ali kulturne omejitve, ampak nastanejo zaradi raznovrstnih osebnih izkušenj posameznika. Več raziskav je pokazalo, da se pri učencih pojavlja največ napačnih predstav v zvezi z razumevanjem pojmov vretenčar, nevretenčar, plazilec, dvoživka. Učenci namreč razvrščajo na podlagi kriterijev, ki so jim na voljo v danem trenutku. Osredotočajo se predvsem na življenjsko okolje živali, način premikanja in število nog. V raziskavi nas je zanimalo, kako in na podlagi katerih značilnosti živali učenci le-te uvrščajo v sistem. S pomočjo kombinacije anketnega vprašalnika in preizkusa znanja smo ugotavljali, kako se uspešnost razvrščanja živali in pojav napačnih predstav spreminja s starostjo ter na podlagi kakšnih kriterijev se učenci odločajo za uvrstitev določene živali v sistem. Zanimalo nas je še, kako se interes za učenje o posamezni živali spreminja s spolom in starostjo ter kako na pojav napačnih predstav vpliva pogostost obiskovanja narave. V raziskavi je sodelovalo 239 učencev, od šestega do devetega razreda osnovne šole. Rezultati raziskave so pokazali, da se s starostjo ne izboljšuje uspešnost razvrščanja živali. Se pa opazi, da so učenci sedmega in osmega razreda v razvrščanju boljši kot učenci šestega in devetega razreda. Ugotovili smo še, da interes za učenje o posamezni živali s starostjo pada ter da fantje izkazujejo višji interes za učenje o določenih živalih kot dekleta; predvsem za živali, ki pogosto izzovejo negativna čustva v ljudeh (strah, gnus, tesnobnost ipd.). Ugotovili smo, da učenci razvrščajo živali predvsem na podlagi življenjskega okolja, anatomskih značilnosti ter načina premikanja. Pogostost obiskovanja narave ni igrala pomembne vloge v uspešnosti razvrščanja.
Ključne besede: napačne predstave, alternativni koncepti, sistematika, živali, naravoslovje.
Science learning is based on understanding of different scientific phenomena and classification of scientific concepts. When individual's ideas are different from scientifically accepted facts, they are called misconceptions. They are not based on gender, age, or cultural constraints.
Misconceptions are formed due to individual's diverse personal experiences. Several studies have shown, that students hold the most misconceptions regarding the concepts of vertebrate, invertebrate, reptile, amphibian. Students mostly classify based on criteria, that are available to them at a given moment. They mainly focus on the animal's habitat, movement and the number of legs. We conducted a quantitative survey, where we were interested in how and on the basis of which characteristics of animals students classify them in the system. With combination of questionnaire and test technique, we wanted to investigate how the student’s animal classification and the occurrence of misconceptions change with age, and what are the criterias students use in classify the animals. We also wanted to see, how an interest in learning about different animals changes regarding gender and age, and an impact of nature visits on the occurrence of misconceptions. Our study involved 239 students, from sixth to ninth grade of primary school. The results of the study showed, that the animal classification performance does not improve with an age. Hoewever, the study has shown, that seventh and eighth grade students are better with classification than sixth and ninth grade students. We also discovered, that interest in animals decreases with age, and that boys show a higher interest in learning about certain animals than girls - mainly those animals, that often provoke negative emotions in humans (fear, disgust, anxiety, etc.) We have found, that students classify animals primarily based on their habitat, anatomical features, and their movement patterns. Visiting the nature does not play a significant role in classifying performance of the students.
Keywords: Misconceptions, alternative conceptions, systematics, animals, science.
1 PREGLED LITERATURE ...2
1.1 UČENJE ...2
1.2 NAPAČNEPREDSTAVE ...4
1.2.1 NAPAČNE PREDSTAVE V NARAVOSLOVJU ...5
1.2.2 ODPRAVLJANJE NAPAČNIH PREDSTAV ...11
1.3 PREGLEDVSEBINOŽIVALIHVUČNEMNAČRTUNARAVOSLOVJAINBIOLOGIJEV OSNOVNIŠOLI ...15
2 EMPIRIČNI DEL ...17
2.1 OPREDELITEVRAZISKOVALNEGAPROBLEMAINNAMENRAZISKAVE ...17
2.2 CILJIRAZISKAVE ...17
2.3 RAZISKOVALNEHIPOTEZE ...18
2.4 METODEDELA ...18
2.4.1 OPIS METODE IN INSTRUMENTA ZA ZBIRANJE PODATKOV ...18
2.4.2 OBDELAVA PODATKOV ...20
2.4.3 OPIS VZORCA ...21
2.5 REZULTATI...22
2.5.1 Uvrščanje živali v ustrezno sistematsko kategorijo glede na razred ...22
2.5.2 Razlogi učencev za uvrščanje posamezne živali v izbrano sistematsko kategorijo ...34
2.5.3 Interes za učenje o posamezni živali glede na spol ...49
2.5.4 Interes učencev za učenje o posamezni živali glede na razred ...51
2.5.5 Vpliv obiskovanja narave na ustrezno razvrščanje živali v sistemsko kategorijo ...53
2.6 RAZPRAVA ...66
2.6.1 Način razvrščanja živali v izbrane sistematske skupine in pojav napačnih predstav ...66
2.6.2 Vpliv spola na interes za učenje o posameznih živalih ...73
2.6.3 Vpliv starosti na interes za učenje o posameznih živalih ...73
2.6.4 Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje živali v izbrane sistematske skupine ...74
2.7 SKLEPI ...75
3 VIRI IN LITERATURA ...76
4 PRILOGE ...1
Tabela 2: Demografska struktura vzorca – spol ... 21
Tabela 3: Demografska struktura vzorca – razred ... 21
Tabela 4: Demografska struktura vzorca – kraj bivanja ... 21
Tabela 5: Uvrščanje spužve v sistematsko kategorijo ... 22
Tabela 6: Uvrščanje uhatega klobučnjaka v sistematsko kategorijo ... 22
Tabela 7: Uvrščanje rdeče morske vetrnice v sistematsko kategorijo ... 23
Tabela 8: Uvrščanje oranžaste morske zvezde v sistematsko kategorijo ... 23
Tabela 9: Uvrščanje morske lilije v sistematsko kategorijo ... 24
Tabela 10: Uvrščanje ahatnika v sistematsko kategorijo ... 24
Tabela 11: Uvrščanje navadne hobotnice v sistematsko kategorijo ... 25
Tabela 12: Uvrščanje deževnika v sistematsko kategorijo ... 25
Tabela 13: Uvrščanje konjske pijavke v sistematsko kategorijo ... 26
Tabela 14: Uvrščanje navadne hišne muhe v sistematsko kategorijo ... 26
Tabela 15: Uvrščanje madagaskarskega sikajočega ščurka v sistematsko kategorijo ... 26
Tabela 16: Uvrščanje navadne strige v sistematsko kategorijo ... 27
Tabela 17: Uvrščanje primorskega koščaka v sistematsko kategorijo... 27
Tabela 18: Uvrščanje osastega pajka v sistematsko kategorijo ... 28
Tabela 19: Uvrščanje črnomodrega orjaškega ščipalca v sistematsko kategorijo ... 28
Tabela 20: Uvrščanje divjega kunca v sistematsko kategorijo ... 29
Tabela 21: Uvrščanje malega podkovnjaka v sistematsko kategorijo ... 29
Tabela 22: Uvrščanje velike pliskavke v sistematsko kategorijo ... 29
Tabela 23: Uvrščanje človeka v sistematsko kategorijo ... 30
Tabela 24: Uvrščanje cesarskega pingvina v sistematsko kategorijo ... 30
Tabela 25: Uvrščanje skobčevke v sistematsko kategorijo... 30
Tabela 26: Uvrščanje navadne krastače v sistematsko kategorijo ... 31
Tabela 27: Uvrščanje navadnega močerada v sistematsko kategorijo ... 31
Tabela 28: Uvrščanje tokeja v sistematsko kategorijo ... 32
Tabela 29: Uvrščanje modrasa v sistematsko kategorijo ... 32
Tabela 30: Uvrščanje močvirske sklednice v sistematsko kategorijo ... 32
Tabela 31: Uvrščanje zlate ribice v sistematsko kategorijo ... 33
Tabela 32: Uvrščanje zlate ribice v sistematsko kategorijo ... 33
Tabela 33: Interes za učenje o posamezni živali glede na spol... 49
Tabela 34: Interes učencev za učenje o posamezni živali glede na starost ... 51
Tabela 35: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje spužve v izbrano sistematsko kategorijo ... 53
Tabela 36: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje uhatega klobučnjaka v izbrano sistematsko kategorijo... 53
Tabela 37: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje rdeče morske vetrnice v izbrano sistematsko kategorijo ... 54
Tabela 38: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje oranžaste morske zvezde v izbrano sistematsko kategorijo... 54
Tabela 39: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje morske lilije v izbrano sistematsko kategorijo ... 55
Tabela 40: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje ahatnika v izbrano sistematsko kategorijo ... 55
Tabela 41: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje navadne hobotnice v izbrano sistematsko kategorijo ... 56
Tabela 42: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje deževnika v izbrano sistematsko kategorijo ... 56
Tabela 43: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje konjske pijavke v izbrano sistematsko kategorijo ... 57
Tabela 44: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje navadne hišne muhe v izbrano sistematsko kategorijo ... 57
Tabela 45: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje madagaskarskega sikajočega ščurka v izbrano sistematsko kategorijo . 58 Tabela 46: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje navadne strige v izbrano sistematsko kategorijo ... 58
Tabela 47: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje primorskega koščaka v izbrano sistematsko kategorijo ... 59
Tabela 48: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje osastega pajka v izbrano sistematsko kategorijo ... 59
Tabela 49: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje črnomodrega orjaškega ščipalca v izbrano sistematsko kategorijo ... 60
Tabela 50: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje divjega kunca v izbrano sistematsko kategorijo ... 60
Tabela 51: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje malega podkovnjaka v izbrano sistematsko kategorijo ... 61
Tabela 52: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje velike pliskavke v izbrano sistematsko kategorijo ... 61
Tabela 53: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje človeka v izbrano sistematsko kategorijo ... 61
Tabela 54: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje cesarskega pingvina v izbrano sistematsko kategorijo ... 62
Tabela 55: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje skobčevke v izbrano sistematsko kategorijo ... 62
Tabela 56: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje navadnega močerada v izbrano sistematsko kategorijo ... 63
Tabela 57: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje navadne krastače v izbrano sistematsko kategorijo ... 63
Tabela 58: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje modrasa v izbrano sistematsko kategorijo ... 64
Tabela 59: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje močvirske sklednice v izbrano sistematsko kategorijo ... 64
Tabela 60: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje tokeja v izbrano sistematsko kategorijo ... 64
Tabela 61: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje belega morskega volka v izbrano sistematsko kategorijo ... 65
Tabela 62: Vpliv obiskovanja narave na razvrščanje zlate ribice v izbrano sistematsko kategorijo ... 65
Graf 2: Razlogi za uvrščanje uhatega klobučnjaka v izbrano sistematsko kategorijo ... 35
Graf 3: Razlogi za uvrščanje rdeče morske vetrnice v izbrano sistematsko kategorijo... 35
Graf 4: Razlogi za uvrščanje oranžaste morske zvezde v izbrano sistematsko kategorijo ... 36
Graf 5: Razlogi za uvrščanje sredozemske morske lilije v izbrano sistematsko kategorijo ... 36
Graf 6: Razlogi za uvrščanje ahatnika v izbrano sistematsko kategorijo ... 37
Graf 7: Razlogi za uvrščanje navadne hobotnice v izbrano sistematsko kategorijo ... 37
Graf 8: Razlogi za uvrščanje deževnika v izbrano sistematsko kategorijo ... 38
Graf 9: Razlogi za uvrščanje konjske pijavke v izbrano sistematsko kategorijo ... 38
Graf 10: Razlogi za uvrščanje navadne hišne muhe v izbrano sistematsko kategorijo ... 39
Graf 11: Razlogi za uvrščanje madagaskarskega sikajočega ščurka v izbrano sistematsko kategorijo ... 39
Graf 12: Razlogi za uvrščanje navadne strige v izbrano sistematsko kategorijo ... 40
Graf 13: Razlogi za uvrščanje primorskega koščaka v izbrano sistematsko kategorijo ... 40
Graf 14: Razlogi za uvrščanje osastega pajka v izbrano sistematsko kategorijo ... 41
Graf 15: Razlogi za uvrščanje črnomodrega orjaškega ščipalca v izbrano sistematsko kategorijo... 41
Graf 16: Razlogi za uvrščanje divjega kunca v izbrano sistematsko kategorijo... 42
Graf 17: Razlogi za uvrščanje malega podkovnjaka v izbrano sistematsko kategorijo ... 42
Graf 18: Razlogi za uvrščanje velike pliskavke v izbrano sistematsko kategorijo ... 43
Graf 19: Razlogi za uvrščanje človeka v izbrano sistematsko kategorijo ... 43
Graf 20: Razlogi za uvrščanje skobčevke v izbrano sistematsko kategorijo ... 44
Graf 21: Razlogi za uvrščanje cesarskega pingvina v izbrano sistematsko kategorijo... 44
Graf 22: Razlogi za uvrščanje navadne krastače v izbrano sistematsko kategorijo ... 45
Graf 23: Razlogi za uvrščanje navadnega močerada v izbrano sistematsko kategorijo ... 45
Graf 24: Razlogi za uvrščanje močvirske sklednice v izbrano sistematsko kategorijo ... 46
Graf 25: Razlogi za uvrščanje tokeja v izbrano sistematsko kategorijo ... 46
Graf 26: Razlogi za uvrščanje modrasa v izbrano sistematsko kategorijo ... 47
Graf 27: Razlogi za uvrščanje belega morskega volka v izbrano sistematsko kategorijo ... 47
Graf 28: Razlogi za uvrščanje zlate ribice v izbrano sistematsko kategorijo ... 48
UVOD
Učenje naravoslovja temelji na razvrščanju znanstvenih pojavov, ki so gradniki znanja. Gre tudi za spreminjanje že oblikovanih učenčevih idej, mentalnih shem in pojmov (Naz in Nasreen, 2013), ki si jih posameznik oblikuje v interakciji z okoljem, ki ga obdaja. Ideje posameznika se namreč večinoma oblikujejo v socialnem kontekstu, kjer se le-te soočijo z idejami drugih ljudi. To se zgodi v obliki pogovora, pisanja, preko gest, vizualnih podob in tudi dejanj. Vsak posameznik jih nato preoblikuje v sebi logično celoto, zato so le-te osnovno orodje za individualno mišljenje in tudi učenje (Scott, Asoko in Leach, 2007). Kadar se posameznikove ideje razlikujejo od znanstveno sprejetih dejstev, jih imenujemo napačne predstave (Ayas in sod., 2002).
Wandersee, Mintzes in Novak (1994 v Bahar, 2003) so poudarili, da učenci pridejo v šolo z že oblikovanimi napačnimi predstavami glede naravnih objektov in pojavov. Te niso vezane na starost, osebne sposobnosti, spol ali kulturne omejitve. So precej rigidne in jih je težko
»izkoreniniti« s klasičnimi učnimi strategijami. Pogosto so podobne razlagi naravnih pojavov, ki so jih opisovali znanstveniki in filozofi v preteklosti. Napačne predstave nastanejo zaradi raznovrstnih osebnih izkušenj posameznika, s čimer so povezani vpliv sovrstnikov, medijev, kulture in tudi razlage učitelja. Ugotovljeno je namreč bilo, da imajo učitelji pogosto podobne napačne predstave kot učenci.
Veliko raziskav je bilo narejenih na temo poučevanja naravoslovnih tem, kjer se je izkazalo, da imajo učenci več napačnih predstav glede klasifikacije oziroma razvrščanja živih bitij (Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011). Yen, Yao in Mintzes (2007) so izpostavili, da se največ napačnih predstav nanaša ravno na pojme vretenčarji, nevretenčarji, plazilci, dvoživke.
Učenci namreč razvrščajo na podlagi kriterijev, ki so jim na voljo v danem trenutku.
Osredotočajo se predvsem na življenjsko okolje živali, način premikanja in število nog (Kattmann, 2001).
Da bi se lahko kot učitelji uspešno soočili z napačnimi predstavami učencev, moramo sprva ugotoviti njihove obstoječe ideje. To lahko naredimo s testom, ki vključuje odgovarjanje na odprta vprašanja, možnost izbire več odgovorov, ugotavljanje pravilnosti že napisanih trditev, ali izdelovanje seznama, ki vključuje primere in ne-primere določenega pojma. Učenčeve ideje in mentalne sheme lahko uspešno spoznamo tudi s pomočjo risb, vendar jih je treba kombinirati z drugimi že omenjenimi tehnikami (Strommen, 1995). Z dvotirnim testom lahko ugotavljamo učenčevo poznavanje ter razumevanje pojma (Chu in sod., 2010 v Yang in sod., 2015). Prav tako uspešno pa je izdelovanje pojmovnih mrež, ki omogoča učencem lažje razumevanje razmerij med znanstvenimi koncepti (Akcay, 2017). Vsi zgoraj opisani predlogi vodijo učence k pojmovni spremembi. Takšno poučevanje ima velik potencial za izmenjavo idej in znanja med učiteljem in učenci (Gagne, 1970). Prav tako ponuja priložnost, da učenci primerjajo nove in alternativne koncepte z njihovimi obstoječimi prepričanji (Naz in Nasreen, 2013).
1 PREGLED LITERATURE 1.1 UČENJE
Pojem »učenje« si vsak razlaga drugače. V veliki meri se je, ponekod pa se še vedno dojema kot prenos znanja od učitelja na učenca. Takšnemu procesu pravimo transmisija. Ta način prenašanja snovi ne vključuje življenjskih okoliščin in izkušenj, temveč le dejstva. V današnjem času pa je vedno večji poudarek na procesu transakcije, ki opisuje aktiven odnos med učiteljem in učencem, med učencem in sovrstniki ter med učiteljem in skupino učencev.
Gre za samostojno iskanje rešitev, razredno diskusijo, postavljanje in preverjanje hipotez, skupinsko učenje ipd. Poudarek je na življenjskih izkušnjah učencev ter na njihovi osebni in čustveni identifikaciji z dano učno snovjo (Marentič Požarnik, 2003).
Evolucijsko učenje pomeni proces, ki se začne z oblikovanjem mentalnih reprezentacij, te pa simbolno predstavljajo vsak obstoječ predmet v okolju. Mentalne reprezentacije lahko posameznik razvrsti v skupine, imenovane koncepti oziroma pojmi. Ti z leti postajajo vedno bolj kompleksni in hierarhično razporejeni (Allen, 2014). Poleg tega se z leti izpopolnjujejo in združujejo, in s tem nastaja še močnejša miselna struktura (Scott, Asoko in Leach, 2007).
Proces učenja so opisali že strukturalisti, ki so trdili, da je posameznik v tesni interakciji s svojo okolico, pri tem pa si oblikuje mentalne modele (Köseoğlu in Kavak, 2001; Özmen, 2004). Ti mentalni modeli se oblikujejo že pred vstopom v šolo in so produkt posameznikove interpretacije okolja, ki ga obdaja (Sevim, 2007; Ünal, 2007 v Keles Aydin Hasiloglu 2011).
Da se neki nov koncept ali dejstvo lažje umesti v že oblikovano mentalno sliko, se mora le-ta uspešno ujemati s predhodno oblikovnimi modeli. Če se nov koncept ne ujema z obstoječimi modeli, je tako tudi manj možnosti za učenje in obstoj informacije v dolgoročnem spominu (Fairbanks, 2011). To je trdil tudi Ausubel (1978). Dejal je, da so najpomembnejši dejavniki, ki vplivajo na znanje učencev, njihove že obstoječe predstave, ideje in dejstva (Fairbanks, 2011).
Učenje torej ni le tradicionalno pridobivanje znanja v šolah, temveč gre za vseživljenjsko učenje, ki temelji na izkušnjah. Da pa do tega pride, je potrebno mentalno, fizično in socialno udejstvovanje posameznika (Rennie, 2007). Nove ideje se namreč oblikujejo večinoma v socialnem kontekstu, kjer se ideje posameznika soočijo z idejami drugih ljudi. To se zgodi v obliki pogovora, pisanja, preko gest, vizualnih podob in tudi dejanj. Vsak posameznik jih nato preoblikuje v sebi logično celoto, zato so le-te osnovno orodje za individualno mišljenje in tudi učenje (Scott, Asoko in Leach, 2007).
Podobno so ugotovili tudi Anderson, Reynolds, Schallert in Goetz (1977 v Naz in Nasreen, 2013), ki so dejali, da učenci svet opazujejo z zanimanjem, kar pa jih spodbudi k oblikovanju lastnih idej. Tudi Brown (1994) je trdil, da imajo otroci, stari od 3 do 4 leta, pojmovanje o dogodkih okoli sebe, njihovo ustvarjalno mišljenje pa jim pomaga pri razumevanju sveta (Naz
Ugotovljeni so bili trije glavni uvidi glede učenja pojmov (Scott, Asoko in Leach, 2007):
- posameznikove ideje o svetu so zgrajene in ne prejete;
- med učenci je veliko podobnosti glede razumevanja sveta;
- posameznikove obstoječe ideje imajo velik vpliv na nadaljnje učenje.
Jean Piaget je celoten proces učenja opisal kot aktiven proces, kjer si posameznik razlaga svet okoli sebe s postopnim oblikovanjem miselnih shem. Te so ves čas izpostavljene modifikaciji, in sicer zaradi vpliva posameznika na različne dogodke in objekte v svetu. Proces, kjer prihaja do sprememb v reorganizaciji mentalnih shem, je sestavljen iz procesa asimilacije in akomodacije. V sklopu asimilacije učenec interpretira določeno senzorično informacijo in jo nato umesti v obstoječo miselno strukturo. Akomodacija pa je proces, kjer se miselna struktura prilagodi, in sicer z namenom osmišljanja določene informacije. Asimilacija in akomodacija nista nikoli ločena procesa in v posameznikovi interakciji s senzoričnimi informacijami vedno potekata oba (Scott, Asoko in Leach, 2007).
Piaget je opisal tudi stopnje otrokovega kognitivnega razvoja, za katere pa danes vemo, da ne držijo popolnoma. Eimas (1994), Goswami (2008) ter Madole in Oakes (1999) so namreč ugotovili, da tako pri dojenčku kot tudi pri odraslem v procesu razvrščanja potekajo enaki procesi. Razlika je le v količini informacij, ki jih posameznik že ima in jih lahko uporabi (Allen, 2014). Iz tega razloga so jezikovni in kulturni dejavniki izredno pomembni pri učenju (Allen, 2014).
Danes so torej v ospredju teorije, ki opisujejo otroka kot teoretika (Karmiloff Smith, 1995). Ta že lahko posplošuje in ugotavlja različne zakonitosti, in sicer na podlagi svojih lastnih opazovanj in izkušenj (Krnel in Bajd, 2010).
Z novim dojemanjem učečega se posameznika se je tudi učiteljeva vloga v procesu formalnega učenja precej spremenila. Danes ima učitelj vlogo organizatorja in usmerjevalca učnega procesa, ki si ga oblikujejo učenci sami. Proces učenja in poučevanja, ki je včasih temeljil na Piagetevi kognitivni teoriji, se danes vedno bolj opira na teorijo Reggio Emilia. Ta opisuje otroka kot kompetentnega posameznika. To pomeni, da je otrok radoveden, željan pridobiti nova znanja in veščine. Kognitivni procesi sklepanja, spominjanja, oblikovanja mnenj ipd. pa se razvijajo spontano, glede na otrokovo aktivnost (Krnel in Bajd, 2010).
Učitelj ima iz teh razlogov več svobode glede oblikovanja učnega procesa, ki bi se sicer nanašal na učenčeve sposobnosti. Mora pa se izuriti v prepoznavanju pravih trenutkov in pravih pristopov, s katerimi bi se lahko lažje približal učenčevemu razumevanju pojmov (Krnel in Bajd, 2010).
1.2 NAPAČNE PREDSTAVE
Ideje, ki se razlikujejo od znanstveno sprejetih dejstev, imenujemo napačne predstave (Ayas in sod., 2002). Lahko jih razlagamo tudi kot znanje, ki je v nasprotju z znanstveno sprejetimi dejstvi in so ga učenci izoblikovali pred ali med šolanjem (Ozcan, Yildirim in Ozgur, 2012).
Lahko jih najdemo pod različnimi imeni, kot so naivne predstave (Caramazza, McCloskey in Green, 1980), napačne ideje (Fisher, 1985), predkoncepti oziroma predpojmi (Hashweh, 1988), osebni modeli realnosti (Champagne, Gunstone in Klopfer, 1983), alternativne predstave oziroma koncepti (Driver in Easley, 1978) (Bahar, 2003).
Izhajajo iz posameznikovih osebnih izkušenj, kamor se štejejo opazovanje, dojemanje pojmov v različnih kontekstih, vpliv sovrstnikov (Wandersee, 1983; v Fairbanks 2011). So torej razlike v konstruiranju znanja vsakega posameznika in okolja, v katerem je ta (Subayani, 2016). To je opisalo tudi več drugih avtorjev (Goswami, 2008; Madole in Oakes, 1999). Razvoj napačnih predstav so opisali kot proces pridobivanja izkušenj, ki je močno odvisen od lingvističnih in kulturnih dejavnikov. S tem so zanikali klasično teorijo kognitivnega razvoja Piageta, Brunerja in drugih (Allen, 2014).
Ugotovljenih je bilo 8 predpostavk glede napačnih predstav (Wandersee, Mintzes in Novak, 1994 v Bahar, 2003):
1. Učenci pridejo v šolo z že oblikovanimi napačnimi predstavami.
2. Napačne predstave učencev niso vezane na starost, sposobnosti, spol ali kulturne omejitve.
3. Napačne predstave so precej rigidne in jih je težko »izkoreniniti« s klasičnimi učnimi strategijami.
4. Napačne predstave so pogosto močno podobne razlagi pojavov, ki so jih opisovali znanstveniki in filozofi v preteklosti.
5. Napačne predstave nastanejo zaradi raznovrstnih osebnih izkušenj posameznika, kamor spadajo tudi opazovanje in dojemanje pojava, vpliv sovrstnikov in kulture, vpliva pa tudi učiteljev način razlage in uporabljene učne metode.
6. Učitelji imajo pogosto podobne napačne predstave kot učenci.
7. Učenčevo predhodno znanje je v interakciji z učno snovjo pri pouku, to pa vpliva na pojav različnih nepričakovanih učnih rezultatov.
8. Učne metode, ki slonijo na konceptualni oziroma pojmovni spremembi, so uspešen način za zmanjšanje pojava napačnih predstav.
Kot že rečeno, je največja težava, ki se pojavlja zaradi napačnih predstav, omejevanje posameznikovega nadaljnjega učenja in zmožnost oblikovanja pravilnih mentalnih konceptov (Griffiths in Preston, 1992 v Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011). Učenčevo dojemanje sveta je namreč vpeto v njegovo osebno konceptualno strukturo na način, ki mu je logičen.
Zato se v šoli lahko zgodi, da se ideje učencev prepletajo z znanjem, ki ga prejmejo od učitelja ali preberejo iz učbenika (Alsop, 2003 v Naz in Nasreen, 2013), hkrati pa jim preprečujejo oblikovanje širše slike (Fairbanks, 2011). Možno je celo, da oblikujejo več podobnih, vendar
Napačne predstave se ohranijo tudi v odrasli dobi, in sicer zaradi nepopolnega razumevanja pojmov, nezmožnosti povezovanja učne snovi z vsakdanjim življenjem, napačne uporabe strokovnih in drugih izrazov v vsakdanjem življenju. Prav tako izhajajo iz nezmožnosti povezovanja konceptov med seboj, nepopolnih razlag učitelja, pri učiteljih pa se napačne predstave pretežno ohranijo zaradi premalo prebranih knjig na to temo (Subayani, 2016).
1.2.1 NAPAČNE PREDSTAVE V NARAVOSLOVJU
Poučevanje naravoslovja temelji na razumevanju pojavov in klasificiranju različnih znanstvenih pojmov, ki so gradniki znanja. Naravoslovno učenje lahko na kratko opišemo kot epizode sprememb že oblikovanih konceptov, temu pa pravimo tudi epistemološke spremembe; spremembe v dojemanju osebnega in znanstvenega spoznanja (Naz in Nasreen, 2013). V učenju naravoslovja in biologije je pomembna vizualizacija, saj so proučevani pojmi pogosto del precej kompleksnih bioloških sistemov (Torkar in sod., 2019).
Danes je v ospredju predvsem aktiven način poučevanja naravoslovja, kjer si učenci – kot že rečeno – sami konstruirajo znanje. Pod aktivne metode dela se štejejo opazovanje, ročne aktivnosti, dialog in sodelovanje v diskusijah, samorefleksija glede znanja in učenja (Devetak, 2014).
Naravoslovno znanje pa ima med ljudmi vedno večjo težo, saj se veliko poudarjata ekološko znanje in poznavanje biodiverzitete. Zato je zaželeno, da posameznik prepozna, poimenuje in uvrsti določen organizem v ustrezno taksonomsko skupino (Allen, 2014).
Kot že rečeno, posameznikove ideje predstavljajo interpretacijo dogodkov in objektov v materialnem svetu, ki jih s pomočjo vida, sluha in opazovanja izoblikuje že v otroštvu. Tako pridejo učenci v šolo polni prepričanj in pričakovanj glede dogodkov, ki so jim bili priča v preteklosti. Na podlagi svojih izkušenj pa predvidevajo razvoj dogodkov v prihodnosti (Naz in Nasreen, 2013). Pa vendar se pri poučevanju naravoslovja pogosto zgodi, da učitelji poučujejo s prepričanjem, da so učenci nevedni posamezniki. Če se kot učitelji ne seznanimo z učenčevimi obstoječimi idejami, lahko predhodno oblikovana prepričanja in predstave med učenjem novih konceptov delujejo zaviralno (Ausubel, 1980 v Naz in Nasreen, 2013).
Veliko raziskav je bilo narejenih na temo poučevanja naravoslovnih tem, kjer se je izkazalo, da imajo učenci več napačnih predstav glede klasifikacije oziroma razvrščanja živih bitij (Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011), in sicer zaradi neupoštevanja sprejetih taksonomskih skupin (Allen, 2014).
Sistematika in taksonomija sta namreč osrednjega pomena v sklopu biološke znanosti. Danes se uporablja sistem klasificiranja, ki ga je razvil švedski biolog Karl von Linnaeus. Temelji na evolucijski povezanosti in morfoloških podobnostih osebkov. Ti so urejeni v širše nadrejene skupine in oblikujejo hierarhični sistem klasifikacije (Yen, Yao in Mintzes, 2007).
Vsak organizem ima dvojno poimenovanje, ki predstavlja najnižjo oziroma najožjo skupino, ki ji osebek pripada (rod in vrsta). Glede na pripadajočo skupino lahko organizme uvrščamo v višje in širše skupine, ki temeljijo na domnevni sorodnosti z drugimi organizmi (Yen, Yao in Mintzes, 2007).
Klasifikacija živih bitij je v tesni povezavi z drugimi biološkimi ter ekološkimi temami, zato je zelo poudarjena (Çardak, 2002; Türkmen in sod., 2005; Driver in sod., 1994; Chen in Ku, 1998; Chen in Ku, 1999; Aytaç, 2004 v Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011). Da bi učenci lahko razumeli bolj zapletene biološke pojme, je potrebno dobro biološko znanje glede živih organizmov (Lin in Hu, 2003; Yen, Yao in Mintzes, 2007). Konstruktivistična teorija namreč govori o tem, da je učenje nadrejenih pojmov uspešno le ob integraciji podrejenih pojmov (Yen, Yao in Mintzes, 2007). To potrjujejo številne raziskave, ki so pokazale, da so imeli učenci težave in so napačno razumeli številne koncepte, kot so genetika, evolucija, celica, ekologija, fotosinteza, razvoj rastlin in ljudi (Flores, 2003; Gelbart in Yarden, 2006; Saka in sod., 2006 v Ozcan, Yildirim, Ozgur, 2012).
Allen (2014) je ugotovil, da se med vsemi starostnimi skupinami pojavlja podoben način razvrščanja organizmov. Učenci si sprva ogledajo najbolj izstopajoče značilnosti določene živali, nato pa na podlagi teh značilnosti razvrščajo živali v skupine.
Kattmann (2001) pa je prišla do sklepa, da učenci pogosto klasificirajo na podlagi kategorij in kriterijev, ki so jim na voljo v danem trenutku. To predpostavko so potrdili še drugi raziskovalci, ki so dodali, da je klasificiranje bolj podobno tematskemu kot pa klasičnemu klasificiranju (Smiley in Brown, 1979). Poleg tega učenci kot kriterije pri razvrščanju živali uporabljajo predvsem življenjsko okolje živali, način premikanja in število nog (Kattmann, 2001). Tudi Yen, Yao in Mintzes (2007) so se strinjali, da se učenci pri razvrščanju najbolj opirajo na zunanjo morfologijo živali, življenjsko okolje in način premikanja (Cinici, 2013).
Tako je Braund (1991) ugotovil, da so učenci pajka nepravilno klasificirali med žuželke, in sicer zaradi velikega števila nog. Pri tem se niso ozirali na dejansko število nog in njihovo razporeditev na telesu (Fairbanks, 2011).
Učenčevo poznavanje živali in odnos se spreminjata s starostjo (Kellert, 1985; Prokop, Kubiatko in Frančovičová, 2008 v Torkar in sod., 2019). To je opisal Kellert (1985) in izpostavil tri glavne stopnje glede učenčevega dojemanja živali. V starosti med šestim in devetim letom starosti učenci čutijo do živali čustveno skrb in empatijo. Med desetim in trinajstim letom starosti učenci pridobijo veliko količino znanja glede živali in se zanje zanimajo. Med trinajstim in šestnajstim letom starosti pa učenci začnejo izražati etično skrb glede živali ter hvaležnost za njihov obstoj v naravi (Torkar in sod., 2019). V tem obdobju je tako večja možnost za oblikovanje pravilnejših predstav glede živali, tudi tistih manj priljubljenih.
Strauss (1981) pa je opisal mentalni razvoj otrok in pojav napačnih predstav v obliki črke U.
Pri treh letih učenci začnejo oblikovati miselne sheme prototipov živalskih vrst, ki nastanejo z opazovanjem fizičnih karakteristik. Pri treh do petih letih učenci začnejo raziskovati abstraktnejše živalske karakteristike, kot sta na primer način premikanja in življenjski prostor.
Tu se pogosto zgodi, da učenci generalizirajo v preveliki meri in tako so kriteriji za uvrstitev živali v določeno živalsko skupino preveč splošni. Med petim in enajstim letom starosti se napačne predstave pojavljajo v največji meri. Učenci se močno zanašajo na kombinacijo predhodno oblikovanih idej in abstraktnih značilnosti. Od enajstega do šestnajstega leta pa začnejo učenci abstraktne značilnosti zavračati in zopet klasificirajo na podlagi primerjave organizmov z arhetipskimi vrstami. Kljub izboljšanju znanja po šestnajstem letu pa se nekatere napačne predstave ohranijo tudi v odrasli dobi posameznika (Allen 2014).
Do podobnih ugotovitev je prišel tudi Allen (2014). Mlajši učenci se pri klasificiranju osredotočajo predvsem na zunanje opazne značilnosti živali in uvrstijo podobne primerke v isto skupino. Večji poudarek dajo anatomskim značilnostim živali, razlogi so konkretnejši. Ker še ne poznajo abstraktnejših značilnosti živali, imajo tudi manj možnosti za generalizacijo.
Posledično pri nekaterih živalskih vrstah odgovarjajo bolje kot starejši učenci. Poleg tega je razumevanje taksonomije mlajšim učencem izredno težko, saj se težko osredotočijo na podrejene in nadrejene razrede hkrati. Starejši učenci pa se osredotočajo na abstraktnejše značilnosti posamezne živali, ki so taksonomsko nepravilne, in jih pogosto prekomerno generalizirajo. S tem naredijo več napak v razvrščanju (Allen, 2014).
Tudi Çepni (2005) je v svoji raziskavi ugotovil, da imajo učenci napačne predstave zaradi napak v generalizaciji. Osebne koncepte si namreč oblikujejo prek neizkušenih mnenj in dnevnih življenjskih izzivov (Yağbasan in Gülçiçek, 2003 v Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011).
Izsledki raziskave avtorjev Yen, Yao in Mintzes (2007) pa so pokazali, da se največ napačnih predstav med učenci nanaša na vretenčarje in nevretenčarje ter dvoživke in plazilce. Jeguljo in kačo je veliko število učencev uvrstilo med nevretenčarje, saj naj bi bile to živali brez okončin in z mehkim telesom. Želvo, raka, pingvina in tjulnja so večinoma uvrstili med dvoživke, predvsem zaradi življenja v vodi in na kopnem. Deževnika, pijavko in polža pa so uvrstili med plazilce, in sicer zaradi zmožnosti plazenja in življenja na kopnem. Da bi posameznik uspešno klasificiral živali, se ne sme opirati na prototipske vrste in naučene primere. Živali morajo vsebovati vse karakteristike določenega razreda, in ne le nekaterih (Allen, 2014).
Več avtorjev je navedlo (Chen in Ku, 1998; Chuang in Su, 1999; Tekkaya in sod., 2000;
Dikmenli in sod., 2002; Sivrikaya, 2005; Kubiatko in Prokop, 2007; Prokop in sod., 2007) še pojav napačnih predstav glede ptic. Tudi v njihovih raziskavah je opisano prekomerno generaliziranje. Učenci, ki že od otroštva opazujejo letenje ptic in so pogosto izpostavljeni temu dejstvu, hitro naredijo napako in določijo zmožnost letenja kot glavni selekcijski dejavnik (Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011).
To se je jasno pokazalo v raziskavi, ki so jo opravili Çepni in sod. (2005). Letenje naj bi bilo po mnenju (mlajših) učencev osnovna značilnost ptic, saj so med ptice uvrstili netopirja in metulja, pingvina pa ne, čeprav je med pticami veliko takih, ki ne morejo leteti ter imajo druge skupne značilnosti s pticami. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Chen in Ku (1998), Dikmenli in sod., (2002), Sivrikaya (2005) (Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011).
Več napačnih predstav se pojavlja tudi med žuželkami. Allen (2014) je v svoji raziskavi ugotovil, da so učenci, mlajši od štirih let, v skupino živali lažje vključili žuželke – ki niso arhetipska žival, kot pa starejši učenci. Razlog naj bi bil v tem, da mlajši učenci še ne poznajo vseh kulturno sprejetih arhetipskih predstavnikov in niso še v tako veliki meri izpostavljeni formalnemu in tudi neformalnemu učenju. Prav tako njihovo razumevanje jezika še ni tako zelo razvito. To so podprli Bartoszeck, Rocha da Silva in Tunnicliffe (2011) v svoji raziskavi, kjer so prišli do sklepa, da žuželke vzbudijo zanimanje v mlajših učencih. Zato so nanje tudi pozorni v vsakdanjem življenju in si pridobijo znanje glede njihove zunanje strukture in življenjskega okolja (Cinici, 2013). Barrow (2002) pa je ugotovil, da so žuželke manj priljubljene med učenci zato, ker so le-ti bolj orientirani na škodljive učinke živali kot pa na koristne. Posledično ne poznajo dobro njihovih razvojnih stadijev in imajo več napačnih predstav. Ko so učenci dobili nalogo da narišejo poljubno žuželko, je namreč večina risala le odraslo obliko živali, vrisali pa so tudi notranji skelet. To je opisal že Shepardson (1996).
Strommen (1995) pa je zapisal, da so učenci prvega razreda prepoznavali žuželke predvsem na podlagi njihovega življenjskega okolja (Cinici, 2013). Cinici (2013) je s svojo raziskavo potrdila, da učenci ne poznajo dobro življenjskega cikla žuželk. Poznajo le 3 stopnje razvoja metulja: gosenica (ličinka), buba in odrasla žival. Jajčeca niso šteli kot enega izmed razvojnih stadijev žuželk. Poudarila je tudi, da imajo učenci več napačnih predstav glede samih razvojnih stadijev metulja. Razlog naj bi bil v tem, da proces metamorfoze v sklopu osnovnošolskega izobraževanja ni dovolj poudarjen. Tako je napačna predstava glede metulja ta, da naj bi bil le- ta v gosenici, v procesu metamorfoze pa začne pritiskati na zunanji skelet gosenice in se kasneje iz nje tudi izvije. Druga napačna predstava pa je, da je gosenica še nedorasla oblika metulja, tako kot je npr. dojenček pri človeku. Takšen antropomorfni način razvrščanja je ugotovil tudi Leach in sod. (1992). Učenci naj bi si razlagali izdelavo bube zato, ker gosenica potrebuje dom (Cinici, 2013).
V nadaljevanju je Cinici (2013) še poudarila, da učenci pogosto zamenjujejo gosenico z deževnikom. Prav tako učenci dojemajo metulja in gosenico metulja kot dve različni živalski vrsti. Gosenico so pogosto uvrščali med plazilce, ker se plazi, metulj pa lahko leti, kar je značilno za druge živalske vrste. Ta kriterija sta po mnenju učencev dovolj, da ju dojemajo kot 2 različni živalski vrsti. Gosenica je bila pogosto uvrščena med nevretenčarje, metulj pa med vretenčarje. Dejali so, da ima gosenica upogljivo telo, kar je značilno za nevretenčarje. Metulj pa ima krila in noge, kar je značilno za vretenčarje (Cinici, 2013).
Prokop, Kubiatko in Frančovičová (2008) so v svoji raziskavi ugotovili, da ob postavljanju več vprašanj glede določene živali učenci podajo kontradiktorne odgovore. To so ugotovili na
Menili so, da koti žive mladiče, tako kot sesalci. Prav tako je 75 % učencev menilo, da je telo pingvina prekrito z dlako ali pa imajo le nezaščiteno golo kožo. Ta raziskava je dobro prikazala, kako skrite so lahko napačne predstave. Za naučenimi definicijami se skrivajo globoko zakoreninjene ideje, ki jih z le enim vprašanjem ne moremo odkriti (Kubiatko in Prokop, 2007).
To sta potrdila tudi Kubiatko in Prokop (2007) v svoji raziskavi. Večina otrok je vedela, da kit spada med sesalce, hkrati pa niso bili popolnoma prepričani, ali mladiči kita pijejo mleko ali se prehranjujejo s planktonom.
Kattmann (2001) trdi, da učence zmede življenjsko okolje živali. Takšen primer je delfin, za katerega učenci vedo, da je sesalec, hkrati pa ne vedo, da diha s pljuči. Življenje v morju je učence zavedlo, da so ga primerjali z ribami. Te dihajo s škrgami in se hranijo s planktonom.
Razvidno je torej, da je življenjsko okolje precej pomemben kriterij učencev.
Kubiatko in sod. (2007) namigujejo, da učence lahko zmoti tudi semantična podobnost med nekaterimi sesalci in ribami.
Pomemben dejavnik, ki ga ne smemo izpustiti, je tudi vpliv kulturnega okolja. Napačne predstave se lahko pojavijo zaradi mitov in zgodb, ki se prenašajo znotraj različnih kultur.
Kubiatko in Prokop (2007) sta izpostavila primer netopirja, kjer so učenci zapisali, da se prehranjuje le s krvjo (Kubiatko in Prokop, 2007).
Med slovenskimi učenci se je prav tako pojavila napačna predstava glede sove in navadnega čuka (Athene noctua). Učenci so napačno predvidevali, da je sova ženski primerek navadnega čuka. Izvor leži v poznani otroški pesmi, ki govori o poroki le-teh (Torkar in sod., 2019).
Napačne predstave zaradi kulturnega ozadja je opisal tudi Tema (1989). Učenci iz Bocvane so pravilno razvrstili vse živalske vrste – tipične in tudi ostale, razen človeka. Razlog je v antropocentričnem razumevanju sveta, ki ima izvor v krščanski veri ter v tradicionalni afriški kulturi, ki loči človeka od živali (Allen, 2014).
Antropocentričen način razmišljanja sta pri učencih opazila tudi Chen in Ku (1998). Živali so namreč ves čas primerjali s človekom, kar je bil glavni kriterij za razvrščanje (Kubiatko in Prokop, 2007). Tunnicliffe (2011) je prav tako ugotovila, da so učenci izražali svoje mentalne modele glede golobov na način, da so izhajali iz svojih osebnih fizičnih karakteristik (Torkar in sod., 2019).
Velik vpliv na poznavanje in odnos do živali naj bi igrala tudi evolucija. Strah pred živalmi, kot so na primer kače, se po mnenju psihologov prenaša genetsko. Naši predniki so se v času njihovega življenja morali braniti pred večjimi predatorji. Posledično so se po principu naravne selekcije ohranili primernejši posamezniki – torej tisti, ki so lahko hitreje zaznali nevarnost in zbežali (Öhman in Mineka, 2001 v Tomažič, 2011). Ko nas je neke živali strah, je tudi manj možnosti, da se bomo o njej nekaj naučili oz. zapomnili.
Več študij je bilo narejenih tudi glede vpliva spola na interes za učenje o živalih. Lindemann - Matthies (2005) je tako ugotovil, da so fantom bolj všeč divje in eksotične živali, dekletom pa domače živali in hišni ljubljenčki. Kellert in Berry (1987) pa sta ugotovila, da dekleta čutijo več empatije do živali kot fantje. Hkrati so imele tudi bolj negativen odnos in so izrazile več strahu do določenih živali kot fantje. To so predvsem živali, ki so nevarne, ali v ljudeh vzbujajo različna negativna čustva. Bjerke in Østdahl (2004) pa sta ugotovila, da bi se več fantov raje učilo o manj priljubljenih živalih kot pa dekleta (Kubiatko, 2012).
Učenci prejmejo med odraščanjem veliko informacij o različnih živalih tudi preko knjig, filmov in dokumentarnih filmov, risank in animiranih filmov. V risankah in animiranih filmih imajo živali pogosto človeške lastnosti, živalske vrste pa so razdeljene na »dobre« in »slabe«.
Tudi odnosi med njimi so v nasprotju z naravnimi. V filmih in dokumentarnih filmih pa so večinoma poudarjene tiste živalske vrste, ki so privlačne za gledalce ali služijo določenemu komercialnemu namenu. Tako se v komercialne namene uporabljajo predvsem karizmatične vrste sesalcev, kot so tiger, lev, volk ipd. Prav te živali se uporabljajo tudi za ozaveščanje in politično podporo glede ohranjanja ogroženih živalskih vrst (Clucas et al., 2008; Ray, 2005 v Genovart, Tavecchia, Enseñat in Laiolo, 2013). S priljubljenimi živalmi se vzdržuje pozornost darovalcev in se spodbuja sočutje med ljudmi. Priljubljene in karizmatične živalske vrste se uporabljajo tudi v procesu poučevanja, saj je na takšen način lažje ohraniti pozornost učečih se (Clucas et al., 2008; Ray, 2005 v Genovart, Tavecchia, Enseñat in Laiolo, 2013).
Tako je Bell (1981) v svoji raziskavi ugotovil, da imajo ljudje vseh starosti ter različnih izobraževalnih okvirjev podoben način razmišljanja glede razumevanja pojma »žival«, ki pa je precej ozkogleden. Pojem žival povezujejo s hišnimi ljubljenčki ter domačimi živalmi in živalmi v živalskih vrtovih. Še več, pod pojmom žival razumejo predvsem večje sesalce, ki imajo štiri noge, dlako in se oglašajo na značilen in splošno poznan način (Yen, Yao in Mintzes, 2007). Takšnim živalskim vrstam pravimo arhetipske oziroma tipične. Trowbridge in Mintzes (1985) sta pri starejših učencih ugotovila, da vse njihove predstave o živalih temeljijo prav na teh vrstah. Ugotovila sta še, da učenci neznane živali uvrščajo v sistem na podlagi primerjanja le-teh s tipičnimi predstavniki, kar lahko privede do pojava več napačnih predstav. Tako so učenci vseh starosti uvrstili potočnega raka med vretenčarje, in sicer zaradi trdnega hitinastega oklepa. Ta naj bi jih spominjal na hrbtenico, ki si jo učenci predstavljajo kot trdno in rigidno strukturo (Fairbanks, 2011).
Primer vpliva naravoslovnih dokumentarnih filmov na oblikovanje napačnih predstav učencev je ugotovil že Braund (1991) ter Yen in sod. (2007) na primeru pingvina. Učenci so ga uvrščali med sesalce, saj naj bi se mladiči prehranjevali z materinim mlekom (Yen in sod., 2007). V resnici se pingvinji mladiči skrijejo pod peruti matere z namenom občutka varnosti. Učenci so si to početje razlagali kot hranjenje, poznano pri sesalcih (Braund, 1991 v Allen, 2014). Da so učenci pingvina uvrstili med sesalce, je bilo ugotovljeno v več raziskavah (Kellert, 1985, Trowbridge in Mintzes, 1985).
Napačne predstave lahko nastanejo tudi iz lingvističnih razlogov. V angleško govorečih državah sta tako na primer meduza in morska zvezda napačno uvrščeni med ribe, saj v svojem imenu vsebujeta besedo »fish« (» jellyfish, starfish«). Enako je pri dvoživkah (»amphibious«).
Npr. amfibijsko vozilo je takšno, ki se lahko vozi tako po vodi kot tudi po kopnem. To pa je lahko povod za napačne predstave učencev, ki v to skupino uvrščajo vse organizme z mešanim življenjskim okoljem (Allen, 2014).
Če kot učitelji ne bomo upoštevali predhodnih predstav učencev, bodo le-ti težko obšli težave, s katerimi se srečujejo glede razumevanja in uporabe biološkega razvrščanja. Te težave ne nastanejo le zaradi pomanjkljive generalizacije ali pomanjkljivega logičnega razmišljanja.
Nastanejo zaradi konflikta, ki nastane med upoštevanjem bioloških kriterijev in osnovnih kriterijev. Na podlagi tega je lažje razumeti, zakaj učenci uvrstijo kite in delfine med ribe, hkrati pa znajo prepoznati njihove značilnosti sesalcev (Allen, 2010).
Hershey (1995) je poudaril, da se napačne predstave lahko pojavljajo tudi zaradi prevelikega poenostavljanja naravoslovnih pojmov ter posploševanja in uporabe nepravilnih izrazov (Batelli in Dolenc Orbanić, 2011). Sewell (2002) je namreč ugotovil, da so nekatere napačne predstave učiteljev identične napačnim predstavam učencev (Fairbanks, 2011), same ideje in znanje učencev pa so močno odvisni od načina poučevanja, ki ga ima učitelj (Fitzgerald, Hacking in Dawson, 2010 v Subayani, 2016).
1.2.2 ODPRAVLJANJE NAPAČNIH PREDSTAV
Pri učenju novih naravoslovnih pojmov učenci odreagirajo na različne načine (Chinn in Brewer, 1993 v Batelli in Dolenc Orbanić):
1. Učenci lahko spregledajo podatke, ki jih ne poznajo in tako ohranijo osnovne nespremenjene pojme.
2. Neznanega podatka učenci nočejo sprejeti in ohranijo svoje pojme in pojmovanja.
3. Nove podatke lahko napačno razložijo.
4. Nove podatke lahko dojemajo kot neveljavne in tako ohranijo svoje pojmovanje.
5. Nove podatke lahko razlagajo na način, da je pomen le-teh podoben njihovim pojmom in pojmovanju.
6. Pojem lahko spremenijo le na zunaj, v njihovi mentalni shemi pa ostane nespremenjen.
7. Dosežejo konceptualno spremembo in stara pojmovanja zamenjajo z novimi.
Da bi se lahko učitelji uspešno soočili z napačnimi predstavami učencev, moramo sprva ugotoviti njihove obstoječe ideje. Eden izmed načinov, s katerimi lahko to ugotovimo, je kratek test na začetku učne enote. Vključuje lahko odgovarjanje na odprta vprašanja, možnost izbire več odgovorov, ugotavljanje pravilnosti že napisanih trditev ali izdelovanje seznama, ki vključuje primere in ne-primere določenega pojma. Postavljanje vprašanj je izredno uspešna tehnika spoznavanja učenčevih idej, saj le-ta lahko razloži, preveri in izziva svoje trenutne ideje (Munson, 1994 v Fairbanks, 2011).
Učenčeve ideje in mentalne sheme lahko uspešno spoznamo še s pomočjo risb, sploh pri učencih, ki se težje izražajo verbalno. Strommen (1995) je to tehniko opisal kot nepopolno, zato je nujno, da jo kombiniramo z drugimi tehnikami. To so lahko odprta vprašanja (Kose, 2008, Prokop in sod., 2010b; Prokop in sod. 2009b), intervjuji (Cardak, 2009) ali vprašalniki (Prokop in Frančovičová, 2006) (Cinici, 2013).
Pa vendar zgolj upoštevanje predhodno zbranih informacij glede učenčevih mentalnih shem ni dovolj. Pomembno je, da kot učitelji za izhodišče vzamemo učenčeve napake, iz katerih potem oblikujemo pravilne pojme skupaj z učenci (Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011). Poleg tega je za učitelje izrednega pomena preverjanje lastnega znanja, saj imamo tudi sami določene napačne predstave, ki jih lahko nevede prenesemo na učence (Burgoon in Duran, 2012 v Allen, 2014).
Driver in sod. (1994) so izpostavili nekaj tehnik, s katerimi lahko uspešno prepoznamo učenčeve miselne sheme in lažje odpravimo napačne predstave:
• Zapisovanje trditev: Učenci dobijo nalogo, da zapišejo 5 trditev glede določenega pojma.
Trditve zapišejo na kartice, ki jih kasneje zberejo znotraj oblikovanih skupin. Vsaka skupina nato kartice pregleda in jih razvrsti glede na samostojno oblikovane kriterije.
Končni rezultat vsaka skupina predstavi razredu.
• Izdelovanje plakatov: Učitelj zastavi učencem vprašanje, učenci pa znotraj manjših skupin diskutirajo o svojih idejah in jih s pomočjo plakata tudi povzamejo. Na koncu plakat predstavijo razredu.
• Razvrščanje kartic: Učitelj si izbere 2 pojma, ki učencem predstavljata največ težav (v primeru naravoslovja bi si učitelj lahko izbral pojma »plazilec« in »dvoživka«). Nato učencem razdeli kartice, na katerih so naslikane živali ali zapisane trditve, učenci pa jih morajo razvrstiti v 2 skupini – ali v skupino plazilca ali v skupino dvoživke.
• Miselni/teoretični poskus: Učitelj predstavi učencem problemsko naravnano nalogo, o kateri učenci diskutirajo v manjših skupinah. Svoje ugotovitve na koncu predstavijo razredu.
• Oblikuj in naredi: Učenci dobijo nalogo, kjer s svojimi lastnimi idejami pridejo do rešitve in se pri tem tudi nekaj naučijo. V sklopu razvrščanja živali bi učenci lahko izdelali svoj lastni določevalni ključ za žival, ki jim jo izbere učitelj.
• Razlaga: Učitelj učencem zastavi vprašanje, učenci pa na list papirja zapišejo svojo razlago. Lahko tudi rišejo.
• Seznam/vprašalnik: Učitelj učencem poda slike različnih predmetov in živih bitij. Učenci pa morajo obkljukati živa bitja, živali, rastline ipd.
• Predvidi in razloži: Učitelj učencem zastavi vprašanje, učenci pa morajo razmišljati, kaj bi se zgodilo. Svoje trditve tudi utemeljijo. V sklopu razvrščanja živali bi učitelj učence lahko vprašal: Kaj bi se zgodilo, če bi (le teoretično) močerada dali v vodno okolje?
• Praktični poskusi: Učenci samostojno nastavijo in izvedejo poskus. Spremljajo, kaj se dogaja, zapišejo izsledke in sami poizkušajo narediti svoje zaključke.
Uspešna tehnika za ugotavljanje napačnih predstav učencev je tudi dvotirni test. Je test, ki je sestavljen iz dvostopenjskih vprašanj. Prva stopnja temelji na izbiri pravilnega odgovora med več podanimi možnostmi (Chu in Chang, 2013). Z njim se torej ugotavlja učenčevo poznavanje pojma. V drugem delu testa pa morajo učenci svojo izbiro utemeljiti, s čimer se ugotavlja njihovo razumevanje pojma. Gre torej za podrobno raziskovanje učenčevega znanja in predstav, kjer lahko ugotovimo izvor napačnih pojmovanj učencev (Chu in sod., 2010 v Yang in sod., 2015). Vendar pa je nekaj raziskovalcev ugotovilo, da učencem ni všeč dvotirni test (Mohammadyari, 2012, Putwain in Best, 2011). Če je ta glavna aktivnost učnega procesa, lahko učenci izgubijo učno motivacijo in interes (Chu in Chang, 2013).
Najboljši način za spoznavanje učenčevih idej pa je ustvarjanje pojmovnih mrež. Pojmovne mreže so vizualne reprezentacije različnih pojmov in idej ter njihove medsebojne povezanosti.
Prikazane so s pomočjo puščic, besednih zvez ter navzkrižnih povezav. Te predstavljajo razmerje med pojmi iz različnih področij ali sklopov. Pojmovna mreža ima vertikalno in horizontalno hierarhično urejeno strukturo. Vertikalna hierarhičnost organizira pojme od zgoraj navzdol, od osnovnih do bolj specifičnih pojmov. Horizontalna hierarhija pa organizira sorodne pojme vzdolž horizontalne linije pojmovne mreže. Ta oblika pojmovne mreže je lahko oblikovana v obliki drevesa, poznamo pa še koncentrično pojmovno mrežo, kjer so osnovni pojmi v središču kroga, specifični pojmi pa so na zunanji strani in vedno bolj oddaljeni od središča (Šket, Glažar in Vogrinc, 2015). Izdelovanje pojmovnih mrež omogoča učencem, da lažje razumejo povezave med različnimi znanstvenimi koncepti (Akcay, 2017), poleg tega pa lahko tako učitelji kot učenci lažje organizirajo obstoječe znanje in ga povežejo z novim. Prav tako učenec pridobi občutek za kritično razmišljanje in ne ostane le na površinskem učenju (Šket, Glažar in Vogrinc, 2015).
Akcay (2017) izpostavlja 4 pomembne prednosti izdelave pojmovnih mrež:
• učitelje seznani s tem, kaj učenci že znajo in razumejo;
• pomaga učencem razviti organizacijske sposobnosti;
• izboljša se učenčevo ustvarjalno mišljenje;
• razmerja med znanstvenimi pojmi so prikazana vizualno in sistematično.
Pri pouku naravoslovja bi lahko z učenci pojmovno mrežo naredili na naslednji način. Učenci naj sprva zapišejo 12–15 pojmov, ki jih spominjajo na dano učno snov. Pojme naj nato napišejo na samolepilne listke in jih v nadaljevanju urejajo ter premikajo po večjem plakatu. Širši in bolj splošni pojmi naj bodo na vrhu plakata, ožji in bolj specifični pojmi pa na dnu. Pojmi, ki so si enakovredni, so v isti ravnini. Ko pojme hierarhično razporedijo, naj sorodne pojme povežejo s puščicami. Sledi risanje črtkanih črtic, s katerimi prikažejo dodatne povezave med že povezanimi koncepti. Na koncu naj pod vsako puščico dodajo besede, stavke, ki povezujejo 2 pojma med seboj (Fairbanks, 2011).
Vsi opisani predlogi vodijo učence k pojmovni spremembi. Takšno poučevanje ima velik potencial za izmenjavo idej in znanja med učiteljem in učenci (Gagne, 1970). Prav tako ponuja priložnost, da učenci primerjajo nove in alternativne koncepte z njihovimi obstoječimi prepričanji (Naz in Nasreen, 2013).
Do pojmovne spremembe lahko pridemo na dva načina: učenca lahko pripeljemo do kognitivnega konflikta, lahko pa učenčeve že obstoječe ideje preoblikujemo in razširimo.
Vendar pa glede samega pojma pojmovna sprememba lahko pride do nerazumevanja, saj jo nekateri avtorji dojemajo kot proces učenja, nekateri pa kot situacijo, kjer je določen koncept nadomeščen z drugim. Leta 1980, ko se je prvič začelo govoriti o napačnih predstavah učencev, je konceptualna sprememba pomenila nadomestitev originalnih otrokovih idej z novimi in ne razvijanje in dograjevanje le-teh (Scott, Asoko in Leach, 2007). Pri slednjih bi bilo možno, da bi ena ideja imela več pomenov in bi se lahko uporabljala znotraj različnih okvirov (Scott, Asoko in Leach, 2007).
Posner in sod. (1982) in Vosnidau (2005) sta izpostavila štiri predpogoje, ki pripomorejo k uspešni pojmovni spremembi. Učenec mora biti sprva nezadovoljen s svojimi trenutnimi koncepti, da bi lahko sprejel nove. Nove ideje pa morajo biti razumljive, prepričljive in uporabne. Pod pojmom uporabne ideje se štejejo tiste, s katerimi lahko uspešno rešujejo različne problemske naloge (Naz in Nasreen, 2013).
Učenci torej preko svojih prepričanj izkusijo pojmovno spremembo tako, da organizirajo, reorganizirajo ali zamenjajo obstoječe pojmovne zveze (Fairbanks, 2011).
Kuhn (1970) je poudaril, da pojmovna sprememba lahko nastane le v primeru, da ima učenec že pridobljeno določeno znanje oziroma pojme. V svoji raziskavi je namreč ugotovil, da v začetnih stopnjah uvajanja pojmovne spremembe učenci niso znali ločiti teorije od argumentov. Kasneje pa so bili zmožni to ločiti in misliti o in s teorijo (Naz in Nasreen, 2013).
Eden izmed načinov, kako učencem lažje razložiti razvrščanje organizmov in se ogniti pojavu napačnih predstav, je, da se lotimo razlage s strani evolucijske teorije. Če sledimo evolucijski poti vretenčarjev in njihovemu prehodu iz vode na kopno, lahko učenci lažje razumejo, da je velika večina vretenčarjev filogenetska skupina (Allen, 2010).
Prokop in sod. (2010a) so izpostavili nekaj predlogov učiteljem za učenje poznavanja in razvrščanja živali pri pouku (Prokop P., Prokop M., Tunnicliffe in Diran, 2010b):
• Praktično poučevanje poznavanja in razvrščanja živali naj ne bo usmerjeno le na določene reprezentativne živali.
• Učitelji naravoslovja bi morali posvečati pozornost pri poučevanju tudi notranji strukturi živali.
• Namesto 2D reprezentacije živali bi morali učitelji uporabljati 3D modele. Na takšen način bodo v učencih vzbudili večje zanimanje.
• Če imajo učitelji možnost, naj imajo v učilnici čim več živih živali. Učenci se namreč največ naučijo prek opazovanja in skrbi za žival.
• Večja pozornost se mora nameniti otrokom, ki prihajajo iz družin z nižjo izobrazbo. Na znanje učencev namreč najbolj vplivajo informacije, ki jih dobijo od doma.
1.3 PREGLED VSEBIN O ŽIVALIH V UČNEM NAČRTU NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI
Učenci se z živalmi prvič srečajo v prvi triadi osnovnošolskega izobraževanja pri predmetu spoznavanje okolja. Temelji na izoblikovanju, razširjanju in poglabljanju predznanja učencev, ki so ga pridobili iz neposrednih izkušenj z okoljem ter prek medijev. V prvem razredu (105 ur) tematskega sklopa Živa bitja spoznajo pojma živa in neživa narava, spoznajo, kako sta povezana pojma okolje in živa bitja, spoznajo raznovrstnost živali ter pogoje za njihovo življenje (hrana, voda in rudninske snovi, zrak, prostor). V drugem razredu (105 ur) se učenje o živalih nadaljuje v sklopu vsebin Starši in mladiči (potomci) ter spoznajo, kako nastane novo bitje (razmnoževanje, rast, razvoj). V tretjem razredu (105 ur) učenci spoznajo različna življenjska okolja, medsebojno odvisnost živih bitij ter življenjski krog živih bitij (rojstvo, rast, razvoj, smrt, razkrajanje) (Štrukelj, 2011a).
Učenje naravoslovnih vsebin se nadaljuje v četrtem (105 ur) in petem razredu (105 ur) v sklopu predmeta naravoslovje in tehnika. Učenci nadgrajujejo svoje naravoslovne spretnosti in stališča z namenom uspešnega reševanja problemskih situacij v vsakdanjem življenju. V tematskem sklopu Živa bitja se učenci v četrtem razredu prvič srečajo z razvrščanjem živih bitij. Naučijo se razvrstiti živa bitja v skupine glede na njihove skupne značilnosti ter se spoznajo s pojmom vrsta. Učijo se opazovanja živih bitij in razlikovanja med osebki. Spoznajo zunanjo zgradbo živali ter pojma »vretenčar« in »nevretenčar«. V petem razredu pa spoznajo, da živa bitja izmenjujejo snovi z okolico ter jih tudi spreminjajo. Spoznajo prehranjevalne verige ter medsebojno odvisnost živih bitij (Štrukelj, 2011b).
V šestem (70 ur) in sedmem razredu (105 ur) se učenje nadaljuje pri predmetu naravoslovje.
Od tega mora najmanj 40 % ur temeljiti na aktivnih metodah dela. Sam pouk naravoslovja temelji na učenčevem spoznavanju pojmov in zakonitosti, s katerimi lažje razumejo različne naravne procese ter razmerje in povezanost žive ter nežive narave. Prav tako si v sklopu praktičnega pouka pridobijo dodatno razumevanje naravoslovja. V tematskem sklopu Živa narava učenci v šestem razredu spoznajo predvsem mikroskopske oblike življenja in spoznajo, da smo vsi zgrajeni iz celic. Učenje je usmerjeno predvsem na rastline. V sedmem razredu pa začnejo podrobno preučevati še živali. Spoznajo zgradbo in delovanje glavnih gradbenih tipov živali (enoceličarji, nevretenčarji, vretenčarji). Znotraj vsakega gradbenega tipa živali spoznajo še podrejene živalske skupine in njihove značilnosti. Njihovo zunanjo in notranjo morfologijo povežejo z življenjskim okoljem živali. Spoznajo razmnoževanje, rast in osebni razvoj živali ter princip razvrščanja – osnovna merila za razvrščanje živali in pa značilnosti, zaradi katerih jih uvrščamo v skupine in podskupine. Prav tako spoznajo zgradbo in delovanje ekosistemov ter jih primerjajo med seboj (Štrukelj, 2011c).
V osmem in devetem razredu osnovne šole učenci nadaljujejo naravoslovno učenje pri predmetu biologija. V osmem razredu ta obsega 52 ur, v devetem pa 64. Od tega naj bi bila ena tretjina ur praktičnega dela. Namen predmeta je, da učenci razvijajo analitično in racionalno razmišljanje. Poleg tega razvijajo tudi interes za naravoslovje ter si z odgovornim ravnanjem večajo empatijo do ohranjanja biodiverzitete (Štrukelj, 2011d).
Učenci se poleg tega podrobno seznanijo s principi delovanja vsega živega, spoznajo pa tudi zgradbo, delovanje in razvoj živih sistemov. Spoznajo pomen ravnovesja med blaginjo človeka in ohranjanjem narave (Štrukelj, 2011d).
2 EMPIRIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE
V današnjem času so vedno bolj v ospredju različne teorije, ki opisujejo otroka kot kompetentnega posameznika. To pomeni, da posplošuje ter ugotavlja različne zakonitosti na podlagi svojih izkušenj in opazovanj (Krnel in Bajd, 2010). Preko interakcije z okolico si oblikuje mentalne modele (Köseoğlu in Kavak, 2001; Özmen, 2004), ki močno vplivajo na formalno učenje.
Pri pouku naravoslovja prihaja do spremembe že oblikovanih konceptov, temu pa pravimo tudi epistemološke spremembe; spremembe v dojemanju osebnega in znanstvenega spoznanja (Naz in Nasreen, 2013). Učenci spoznavajo različne pojave ter se učijo razvrščanja znanstvenih pojmov, ki so gradniki znanja (Naz in Nasreen, 2013). Konstruktivistična teorija govori o tem, da je učenje nadrejenih pojmov uspešno le ob integraciji podrejenih pojmov (Yen, Yao in Mintzes, 2007), zato se v naravoslovju iz tega razloga daje velik poudarek sistematiki in taksonomiji živih bitij. Sta namreč osrednjega pomena v sklopu biološke znanosti in v tesni povezavi z drugimi biološkimi ter ekološkimi temami (Çardak, 2002; Türkmen in sod., 2005;
Driver in sod., 1994; Chen in Ku, 1998; Braund, 1998; Chen in Ku, 1999; Aytaç, 2004 v Keleş, Çepni, Aydin in Haşiloǧlu 2011).
Poleg tega je v zadnjem času velik poudarek namenjen ekološkemu znanju in poznavanju biodiverzitete, zaradi česar ima naravoslovno znanje med ljudmi vedno večjo težo. Iz teh razlogov smo se odločili izvesti raziskavo, kjer smo ugotavljali, kako in na kakšen način učenci različnih razredov uvrščajo živali v živalski sistem. Pri tem nas je še zanimalo, kolikšen delež pri tem igra pogostost obiskovanja narave ter na čem temeljijo napačne predstave učencev v različnih starostnih obdobjih. Ugotavljali smo tudi trend spreminjanja interesa za učenje o živalih glede na spol in starost.
2.2 CILJI RAZISKAVE
Cilji naše raziskave so bili ugotoviti:
• kako se količina in vrsta napačnih predstav spreminjata glede na razred učencev,
• kako se interes za učenje o živalih spreminja glede na spol učencev,
• na čem temelji proces razvrščanja živali med učenci različnih razredov,
• kako pogostost obiskovanja narave vpliva na pravilnost uvrščanja živali v sistem in s tem na pojav napačnih predstav.
2.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
V raziskavi smo si zastavili naslednje hipoteze:
Hipoteza 1: Učenci višjih razredov bolj pravilno uvrščajo živali v ustrezno sistematsko kategorijo kot učenci nižjih razredov.
Hipoteza 2: Osmošolci bodo zaradi obravnavanja sistematike v drugi polovici sedmega razreda imeli več pravilnih predstav kot ostali učenci.
Hipoteza 3: Učenci razvrščajo živali predvsem na temelju njihovega anatomskega videza in/ali načina življenja.
Hipoteza 4: Fantje izkazujejo drugačen interes za učenje o posamezni živali od deklet.
Hipoteza 5: Interes učencev za učenje o živalih s starostjo pada.
Hipoteza 6: Pogostost obiskovanja narave (in s tem povezano pridobivanje neposrednih izkušenj) vpliva na pravilnejše razvrščanje živali v sistem.
2.4 METODE DELA
2.4.1 OPIS METODE IN INSTRUMENTA ZA ZBIRANJE PODATKOV
Metoda, ki smo jo uporabili v raziskavi magistrskega dela, je bila kavzalna neeksperimentalna, raziskovalni pristop pa kvantitativna raziskava. Instrument zbiranja podatkov je bil kombinacija anketnega vprašalnika in preizkusa znanja (priloga 1). Ta je obsegal začetna demografska vprašanja, kjer nas je zanimal spol učenca, kraj bivanja (mesto/podeželje) ter frekvenca obiskovanja narave v zadnjih dveh tednih ( »V naravi nisem bil.«, »V naravi sem bil 1-krat.«, »V naravi sem bil 3-krat.«, »V naravi sem bil 5-krat ali večkrat«, »V naravo sploh ne hodim.«). Pri obdelavi podatkov smo kategorije združili in oblikovali »V naravi nisem bil/v naravo sploh ne hodim.«, »V naravi sem bil 1-krat do 3.krat.« in »V naravi sem bil 5-krat in večkrat.«.
Začetnim vprašanjem je sledil preizkus znanja, ki temelji na slikovnem materialu. V njem je bilo predstavljenih 28 različnih živalskih vrst. Naloga učencev je bila, da so žival poimenovali, jo uvrstili v eno izmed podanih skupin (spužva, ožigalkar, mehkužec, kolobarnik, žuželka, rak, pajkovec, stonoga, iglokožec, riba, dvoživka, plazilec, ptica, sesalec) ter svojo odločitev tudi utemeljili. Na koncu so s pomočjo petstopenjske Likertove lestvice od 1 (o živali se sploh nočem učiti) do 5 (o živali bi se z veseljem učil) označili, kako radi bi se o posamezni živali učili.
