Poskusna teorija o poznavanju mediacije v šoli

Številni avtorji (Cohen, 2005; Kaplan, 2009; Iršič, 2010) s področja mediacije v šoli so si med seboj enotni o tem, kaj predstavlja šolska/vrstniška mediacija, katera so načela mediacije, kako poteka, kakšne so faze in kaj so njene prednosti ter omejitve. Med pravili in načeli so si enotni v tem, da so temeljna pravila in načela mediacije naslednja:

 prostovoljnost in zaveza k rešitvi problema;

 spoštljiva komunikacija, ki je brez nasilja, ţalitev, groţenj in poniţevanja;

 vztrajanje pri ohranjanju dostojanstva in spoštljivosti;

 pogovor teče tako, da se ohranja enakopravnost obeh strani;

 v mediaciji je zagotovljeno aktivno poslušanje vseh vpletenih strani;

 zaveza h govorjenju resnice (značilno še posebej za šolsko/vrstniško mediacijo);

 zaupnost procesa.

Poleg temeljnih načel in pravil se v mediaciji upoštevajo tudi faze mediacije, ki so začetna faza z definicijo problema, osrednja faza z raziskovanjem problema ter upravljanjem s čustvi in zaključna faza, v kateri se išče rešitve in sklepa dogovor (Kaplan, 2009).

Iz intervjujev tako učiteljev šolskih mediatorjev kot učencev vrstniških mediatorjev je razvidno, da obe skupini dobro poznata potek mediacije oz. potek vodenja pogovora po načelih mediacije. V obeh skupinah gre za izkazovanje »tehničnega« znanja, kako tehniko, kot je mediacija, izpeljati na ustrezen način in kako poteka tovrstni pogovor. Izkazalo se je, da skupina staršev intervjuvancev ve manj o samem poteku mediacije oz. mediacijskega pogovora, medtem ko izkazujejo zadovoljstvo z informiranostjo o mediaciji na šoli. Iz tega se da sklepati, da je šola pri uvajanju in izvajanju mediacije upoštevala načelo širjenja šolske/vrstniške mediacije, po katerem je potrebno dobro seznaniti vse uporabnike šole, da bi lahko omogočili dober in dolgoročni ravoj mediacije v šoli. Šola je sledila pristopu, ki ga najdemo v literaturi pod imenom »whole school approach« (Simsa, 2001, v Plemenitaš, 2006), in zagovarja sodelovanje med vsemi delavci šole ter vodstvom šole, obenem pa intenzivno sodelovanje med vsemi, ki se v šoli ukvarjajo z mediacijo, ter starši. Po tem celostnem pristopu morajo biti tudi starši dobro seznanjeni s programom šolske/vrstniške mediacije in ga sprejemati ter se udeleţevati tudi morebitnih delavnic na to temo. Šola je torej

priznala mediaciji idejni in dejanski prostor, s čimer je omogočila podporo s strani cele šole, vključno s starši. V tem delu lahko rečemo, da je šola ravnala v skladu s strokovnimi priporočili, ki jih Murray (2003) strne v trditvi, da številne raziskave kaţejo, kako je program mediacije v šoli uspešen, ko ga sprejme celotna šola oz. vsi udeleţenci šole, saj je namreč pomembno, da imajo učenci zgled konstruktivnega obvladovanja konfliktov tako v učiteljih kot v drugem osebju šole.

Nobena od treh skupin intervjuvancev ni posebej izpostavila vedenja o tem, da bi naj šolska mediacija bila najbliţje preoblikovalnemu modelu mediacije. Iz odgovorov učiteljev in učencev je razvidno, da razumejo mediacijo veliko bolj v smeri pospeševalne mediacije, pri kateri mediator pospešuje doseganje dogovora in rešitve, medtem ko preoblikovalna mediacija (Iršič, 2010) daje največji pomen komunikaciji in odnosu med udeleţenci. Šolska mediacija po načelih preoblikovalne mediacije vidi sprte strani kot osebe, ki so v stiski zaradi svojega konflikta in negativne interakcije. To pa je glavni razlog, da mediacija v šoli izpostavlja odnosni vidik človekove narave in tudi zato Cohen (2005) poleg rešitve govori tudi o doseganju sprave. Intervjuvanci (učitelji in učenci) niso posebej izpostavljali odnosnega vidika mediacije, ampak so se bolj usmerjali na iskanje rešitev, medtem ko starši intervjuvanci niso izkazali veliko vedenja o samem poteku in tehnikah mediacije, ampak bolj o tem, kako dobro so bili ali niso bili informirani o mediaciji.

Vse to prispeva tudi k temu, ali mediacijo vse tri skupine razumejo tudi kot moţnost za izvajanje celostnega treninga socialnih veščin, ki vključuje vse učence, ne glede na socialno zrelost, učni uspeh ipd., ali mediacije ne vidijo kot tako celosten vzgojni model. Iz drugih odgovorov intervjuvancev lahko sklepamo, da mediacijo sicer vse tri skupine podpirajo in vidijo tudi pozitivne spremembe, ki jih prinaša, vendar pa hkrati še ne razumejo mediacije kot moţnosti za učenje socialnih veščin vseh skupin učencev na način, da bi intenzivno vključevala tudi učence z manj razvitimi socialnimi veščinami, ampak se bolj osredotočajo na samo tehniko, s katero lahko konstruktivno rešujejo konflikte, ki nastanejo predvsem med učenci šole.

S poskusno teorijo o poznavanju mediacije hkrati odgovarjamo na raziskovalno vprašanje, katera teoretična izhodišča pri svojem delu upoštevaju učitelji šolski mediatorji in učenci vrstniški mediatorji. Poleg vseh temeljnih načel in pravil mediacije se je izkazalo, da

Iršič, 2010), po kateri ločimo reševanje konflikta s silo, umik in sodelovalno reševanje konflikta. Naslanjajo se na opredelitev upravljanja s konfliktu po Gordonu (po Brajša, 1994), ki navaja tri pristope pri ravnanju s konflikti:

 Jaz zmagam – ti izgubiš, pri čemer gre za rešitev mojega in ne skupnega problema. To pomeni enostransko rešitev in neenak odnos. Ta pristop Lawrence (2000) imenuje agresiven odziv.

 Ti zmagaš – jaz izgubim je pristop, po katerem je drugi v konfliktu zadovoljen, prvemu pa ostanejo občutki jeze in nezadovoljstva. Ponovno gre za neenak odnos in spremljajoče negativne občutke. Ta pristop Lawrence (2000) imenuje pasiven odziv.

 Vsi zmagajo pa je pristop, ki zadovoljuje vse vpletene strani v konfliktu, kar pomeni, da so posledično te strani tudi bolj pripravljene sodelovati.

V svojih odgovorih kaţejo intervjuvanci tudi razumevanje transformacijske teorije (Isenhart in Spangle, 2000), ki v ospredje bolj postavlja proces razvoja konflikta, kot pa konflikt sam.

Ob navedenem se učitelji šolski mediatorji opirajo tudi na socialnospihološko teorijo (Deutsch, 1973), ki bi jo v prevodu lahko poimenovali socialna medsebojna odvisnost (ang.

social interdependence), saj zagovarjajo reševanje konfliktov, ki namesto tekmovanja in posledično destruktivnih oz. »nezdravih« načinov reševanja konfliktov zagovarja konstruktivno in »zdravo« reševanje konfliktov, ko je rešitev zadovoljujoča za vse vpletene strani. Vse skupaj pa spodbuja sodelovanje med posamezniki, kar je tudi eden izmed glavnih ciljev mediacije, saj se s tem zagotavlja pozitivne učinke na učence na daljši rok. Kot pravi Kolan (1999), so konflikti v sodelovalnem okolju ţe sami po sebi bolj konstruktivni, saj učenci spoznajo, da je njihov skupni cilj medsebojno sodelovanje pomembnejši od drugih interesov, izpostavljenih v posameznem sporu.

Omeniti je še potrebno, da se tako učenci vrstniški mediatorji kot učitelji šolski mediatorji po opravljenem usposabljanju bolj opirajo na hermenevtično epistemologijo, ki zagovarja, da človek gradi svojo zaznavo na podlagi lastnih interpretacij, ki so posledica njegovih izkušenj, znanja, pričakovanj jezika idr. Tako učenci kot učitelji govorijo o tem, da zdaj veliko bolje razumejo ali pa skušajo razumeti drugo stran, kar je odmik od t. i. objektivne resnice in je pribliţevanje stališču udeleţenosti oz. konstruktivizmu. Kordeš (2004) in Šugman Bohinc (1997) govorita o stališču udeleţenosti kot o epistemologiji svobode, kar poenostavljeno

pomeni, da človek ne deluje kot kamera, ampak soustvarja resničnost. To teoretsko izhodišče pa je še kako pomembno pri razumevanju konflikta ter upravljanju z njim.