Poskusna teorija o predlogih za spremembe programa na šoli

Kolan (1999) govori o tem, da je uvajanje šolske/vrstniške mediacije v šolah korak pred raziskavami in evalvacijami teh programov. Praksa mediacije v šolah se razvija hitreje, kot bi raziskave uspele slediti. Tako po Kolan (1999) manjka raziskav o dolgoročnem vplivu mediacije v šoli, in sicer predvsem s področja vpliva usposabljanja vrstniške mediacije na učence vrstniške mediatorje, vpliva mediacijskih pogovorov oz. izvajanja mediacije na učence, ki so udeleţeni v sporu, in stabilnost programa mediacije v šoli v nekem daljšem obodbju. Tudi drugi avtorji (Cohen, 2005) poudarjajo, kako pomembno bi bilo izvesti več raziskav s področja mediacije v šoli, saj tovrstnih raziskav manjka. En razlog je, da so ti programi dokaj novi, drugi pa, da program sčasoma izzveni, če niso vanj vključeni vsi uporabniki šole. Kaplan (2009) pri tem poudarja tudi pomen koordinatorja vrstniške mediacije, ki naj bi poleg ostalega dela, kot je usposabljanje učencev ali koordiniranje mediacije, poskrbel tudi za to, da z vrstniškimi mediatorji izvaja redne supervizije. Prav tako bi naj po vsaki mediaciji shranil pisne dogovore, ki bi mu bili v pomoč pri evalvaciji programa mediacije v šoli. Učitelji in učenci intervjuvanci si delijo mnenje, da je ustrezna evalvacija programa mediacije v šoli in dolgoročno spremljanje le-tega izjemnega pomena za to, da se mediacija ne samo razvija, ampak tudi obstane v šoli. Po njihovem mnenju je to ena večjih slabosti programa mediacije v šoli in si oboji ţelijo več evalvacij ter spremljav samega programa. Za dolgoročni razvoj mediacije v šoli je vsekakor potrebno izvajati redne spremljave, s katerimi se ne meri samo uspešnost mediacije, kar se tiče sklenjenih dogovorov, ampak tudi potek mediacije, način izvajanja le-te, število morebitnih vzgojnih ukrepov pred in po uvedbi mediacije in ne nazadnje tudi spremembe pri osebnostnem razvoju učencev, vključenih v program mediacije. To je še toliko bolj pomembno, ker uvajanje mediacije v šoli poteka po fazah (Cohen, 2005), kar zahteva določen čas. Da se bi izognili nerealnim pričakovanjem ob uvajanju mediacije v šoli in da bi dosegli pričakovan učinek, pa je zopet

ustrezne evalvacije programa. Vse skupine intervjuvancev poudarjajo, da mora biti delo kontinuirano in naj se ne konča po usposabljanju tako vrstniških kot šolskih mediatorjev Na to se navezujejo tudi predlogi vseh treh skupin intervjuvancev, da bi bilo pomembno seznaniti z mediacijo čim več učiteljev in učencev v šoli. Ker gre preprosto za to, da je to delo, ki je zelo obseţno, se mediacija lahko v šoli obdrţi na daljše časovno obdobje, če deluje v šoli večje število koordinatorjev šolske/vrstniške mediacije. Prvi razlog se skriva v tem, da je pomembno informirati vse uporabnike šole, da je mediacija na šoli vpeljana zato, da jim sluţi, zato ker s tem utrjujemo zaupanje do programa. Drugi razlog je, da uporabniki šole poznajo podatke o številu izvedenih mediacij in učinku le-teh, kar spet pripelje do ustrezne evalvacije programa mediacije v šoli. Tretji razlog pa je, da je manjše število ali celo en sam koordinator mediacije v šoli slabše zagotovilo, da se lahko mediacija obdrţi, saj je v primeru kakršnihkoli teţav, ki bi jih lahko imel koordinator (zdravstvene teţave, nove delovne obveznosti idr.), program mediacije ogroţen. Prav tako je pomembno seznaniti z mediacijo čim več uporabnikov šole, še bolje je, če se usposabljajo na tem področju, zato da se poveča sprejemanje mediacije. Simsa (2001, v Plemenitaš, 2006) navaja, da so lahko velika ovira za mediacijo v šoli učitelji z odklonilnim odnosom do mediacije, ki lahko zavračajo vsako podporo ali sodelovanje. Če vemo, da so ravno učitelji tisti, ki v večini primerov napotijo učence na mediacijo, je zelo jasno, kako pomembna je njihova podpora, za katero pa je predpogoj poznavanje mediacije. Obenem je ovira tudi, če je v program mediacije vključenih malo učencev. Cohen (2005) navaja, da so največji oglaševalci mediacije v šoli ravno vrstniški mediatorji, zato je pomembno, da jih je dovolj veliko število in da obenem redno izvajajo mediacije, kar pa je spet odvisno od tega, kako pogosto učitelji omogočajo ostalim učencem udeleţbo na mediaciji. Mnenja vseh treh skupin intervjuvancev kaţejo na to, da bo program mediacije v šoli uspešen le, ko ga sprejme celotna šola, vključno s tehničnim osebjem, za kar pa je potrebna čim večja informiranost in ustrezno izobraţevanje. Te ugotovitve se skladajo z ugotovitvami (Murray, 2003), da učenci sprejmejo mediacijo, ko imajo dober zgled med ostalimi uporabniki šole, in da je program šolske/vrstniške mediacije uspešen, ko ga sprejme celotna šola. Starši intervjuvanci gredo še korak dlje in predlagajo, da bi morali program mediacije zdruţiti s politiko šole nasploh. Zagotovo je tudi to bistven korak naprej v sprejemanju, uvajanju in izvajanju mediacije v šoli. Kot potrditev temu lahko navedemo ugotovitev (Lawrence, 2000), da bi morali konstruktivno reševanje konfliktov ter

Najpomembnejša ugotovitev pa je, da se učitelji, učenci in starši ujemajo v svojih mnenjih pri tem, da bi morali biti v program mediacije vključeni učenci, ki so dovolj zreli in z dovolj razvitimi socialnimi veščinami. Literatura s področja šolske/vrstniške mediacije sicer navaja, da so lahko velika ovira za kvalitetno izvajanje mediacije v šoli premalo usposobljeni učitelji in učenci (Cohen, 2005). Vendar vse tri skupine intervjuvancev niso izpostavljale tega, ampak so izpostavljali učence, ki se vedejo moteče, ki ne jemljejo dovolj resno mediacije ipd.

Intervjuvanci poudarjajo, da je pri izbiri vrstniških mediatorjev potrebno paziti na socialno zrelost zaradi laţjega kasnejšega dela. Navedba se sicer ujema s priporočili za uvajanje mediacije (Cohen, 2005), ki je da se v program vključijo učenci, ki so dovolj socialno zreli, ki imajo razvite socialne veščine in se dobro razumejo s svojimi sošolci. Vendar pa je ob tem v nasprotju s priporočili, da se ob teh učencih daje čim več priloţnosti tudi učencem, ki se sami zapletajo v spore, ki morebiti nimajo tako dobro razvitih socialnih veščin kot ostali učenci, tudi ne tako dobrega uspeha ipd. Namen tega je, da mediacija postane preventivna in proaktivna vzgojna metoda, ki omogoča poglobljeno razvijanje socialnih veščin vsem skupinam učencev. Iz intervjujev je razbrati, da tako učitelji kot starši in učenci mediacije še niso ponotranjili na ta način in je še ne vidijo kot širok program učenja socialnih veščin, ampak še zmeraj predvsem kot metodo, s katero se rešuje konflikte, ko do njih pride. Čeprav je, kakor je razbrati iz intervjujev, šola v program mediacije vključila tudi učence, ki predstavljajo populacijo, s katero je bolj zahtevno delati, tako učitelji kot učenci in starši še niso ponotranjili dovolj dobro, da je v program mediacije potrebno vključevati tudi tovrstne učence. Na dolgi rok lahko to privede do tega, da šolska/vrstniška mediacija izgubi pomen celostnega treninga socialnih veščin v šoli, ampak postane le metoda za razreševanje konfliktov oz. vzgojni pristop ali celo ukrep. Pri tem je potrebno imeti v mislih, da takoj ko začne mediacija postajati podobna drugim disciplinskim ukrepom, njena vrednost upade in s tem je v celoti ogroţena. Če se začne mediacija izvajati kot disciplinski ukrep (Cohen, 2005), mediacijo pa izvaja »privilegirana« skupina učencev, dobi mediacija stigmo, ki dela škodo uvajanju ter izvajanju le-te, ostali učenci pa izgubljajo zaupanje vanjo. Morebitno izključevanje učencev, ki sami nimajo tako razvitih socialnih veščin, dobrega uspeha ipd. kot ostali, bi pomenilo prvi resen korak k ustavljanju programa mediacije v šoli.

S poskusno teorio o predlogih za spremembe programa v šoli smo odgovorili na raziskovalno vprašanje o ovirah pri izvajanju vrstniške mediacije, ki se pojavljajo v praksi.