Razvoj otroške risbe

Enega ključnih likovnih medijev predstavlja risanje, ki za otroka predstavlja eno izmed najbolj osnovnih in naravnih oblik komuniciranja z okolico. Preko risbe otrok izrazi svoje mišljenje, čustva in potrebe (Didkowska, 2017). Kress in Van Leeuwen (1996) trdita, da je otroška risba način, s katerim otroci gradijo in sporočajo svoje znanje. Prav tako Adams (2002, str. 222), ki risanje opisuje kot »manipulacijo« ali kot »izum« (Adams, 2004, str. 6) otroško risbo pa obravnava kot pomoč pri razmišljanju in razvijanju znanja. Študije so pokazale, da ima vsak otrok unikaten, oseben slog risanja. Otroci se različno odločajo pri izbiranju materiala za risanje, pri izbiranju podlage za risanje, pri likovni motiviki ipd. In prav to vpliva na to, kaj in na kakšen način bo otrok ustvaril npr. z manj ali več detajli, s ponavljanjem vzorcev, likovnih shem itn. (Deguara, 2015).

Razvoj otroške risbe se prične, ko je otrok sposoben samostojno držati pisalo. Običajno je to okoli enega leta starosti, vendar je to odvisno tudi od razvoja otrokovega mišljenja, kognitivnih, socialnih, čustvenih spretnosti in, nenazadnje, od spodbude staršev. Otrok sposobnosti risanja razvija vse do pubertete (Nemec in Krajnc, 2012). Z razvojem postanejo risbe vse bolj realistične in z več detajli. Glede na otrokove risbe pri določeni starosti lahko določimo razvojne značilnosti otrok, ki se povezujejo z njihovim likovnih izražanjem (Vrlič, 2001), vendar pa se večina sodobnejših teorij starostnemu opredeljevanju posamezne razvojne stopnje izogiba prav zaradi že omenjene individualne pogojenosti likovnega razvoja. Ena najbolj znanih in uporabljenih teorij likovno-razvojnih faz je teorija Viktorja Lowenfelda. Njegova teorija je bila objavljena leta 1947 in še danes v določeni meri predstavlja kriterij za presojanje otroških likovnih del. Glavni pomen za razvoj otroških risb pa je Lowendfeld pripisoval razvoju kognitivnega področja (Kariž, 2010). Risbe nam omogočijo, da bolje razumemo kognitivni razvoj otroka, hkrati pa tudi njegov osebnosti razvoj in vrsto drugih področij razvoja (Cherney, Seiwert, Dickey in Flichtbeil, 2006).

6

Poimenovanje razvojnih stopenj otroške risbe povzemam po Lowenfeldu.

1. Faza predhodnega čečkanja

Faza predhodnega čečkanja je značilna za otrokove prve izkušnje z likovnostjo, ki jih večina otrok prejme do drugega leta starosti. Že pred prvim letom starosti otrok opazi, da pritisk določenih predmetov pušča sled na različnih površinah. Otrok opazuje predmete oz. risarske pripomočke in preko neposredne izkušnje raziskuje, kako določena drža predmeta in premikanje risala vpliva na sled, ki jo pušča na površini. Pozornost pa jim pritegnejo tudi različne vrste risarskih pripomočkov, saj se njihova sled na površini npr. na papirju, lahko med seboj zelo razlikuje (Matthews, 2003). Otrok razume osnovni princip risanja, tj., da pritisk in premikanje risala pušča sledi. To lahko razumemo kot motorično igro, kjer otrok pušča gibalne sledi s pomočjo različnih risarskih tehnik (Kariž, 2010). Takemu likovnemu izdelku pa rečemo kinestetična risba, pri kateri otrok doživlja kinestetične užitke (Kariž, 2010; Nemec in Krajnc, 2012). Njegove čačke na listu papirja ne predstavljajo nič specifičnega, opazimo jih kot naključne črte, vijuge ali krožne sledi (Vrlič, 2001).

2. Faza čečkanja

Fazi predhodnega čečkanja sledi faza čečkanja, pri kateri otroci razvijajo svoje sposobnosti risanja in pričnejo črte in druge sledi ločevati med seboj in jih hkrati združevati. To se zgodi, ko so otroci sposobni ločevati med sledjo, ki je nastala na papirju in med premikanjem predmeta, zaradi katerega je sled nastala (Matthews, 2003). Na vse bolj zaključene črte pa vpliva razvoj fine motorike in koordinacije oko–roka (Cherney idr., 2006). Otroci povezujejo črte na različne načine. Črte rišejo ravne in krožne, v različnih smereh, in sicer, vodoravne, navpične in poševne ter jih povezujejo na različne načine in s tem ustvarijo različne oblike. Hkrati rišejo z močnejšim ali šibkejšim pritiskom in posledično ustvarijo temnejše ali svetlejše črte (Vrlič, 2001).

7

3. Faza simboličnega likovnega izražanja

Fazi čečkanja sledi faza simboličnega likovnega izražanja. Otroci pričnejo, kjer gre za povezovanje črt, analizirati njihove risbe in jih poimenujejo oz. jim pripisujejo določen pomen npr. otrok s prstom pokaže na nek krog, ki ga je narisal in doda: »To je moja mami«

ali »To je pes«. Otrok razume, da risanje ni le igra s pisalom, pač pa vsaka risba predstavlja nekaj določenega (Nemec in Krajnc, 2012). Tako vedenje otroka pripisujemo obdobju, ki ga imenujemo naključni realizem. Naključni realizem imenujemo prehod med stopnjo čečkanja in simbolno stopnjo likovnega izražanja (Vrlič, 2001).

Ko za določen objekt ustvari formo, ki ustreza njegovemu razumevanju tega objekta, začne tovrstno upodobitev uporabljati vselej, ko želi prikazati ta objekt. Pojavi se t. i. shema.

Shema ne predstavlja realistične upodobitve objekta, pač pa otrok stvari nariše, kot jih sam doživlja. V tem obdobju je sposoben povedati, kaj bo narisal, še preden prične z risanjem, a se lahko ob koncu prvotna zamisel tudi spremeni. Poleg tega so v tem obdobju na otrokovi risbi vidne osnove človeške figure oz. lahko prepoznamo glavonožce, ki se jim roke in noge izraščajo neposredno iz glave. Na glavi upodobi več obraznih atributov (oči, usta, nos ter lase). Kasneje otrok figuri doda tudi trup, kar imenujemo konvencionalna človeška figura (Kariž, 2010).

Pri približno petih letih otrok začne prehajati v fazo intelektualnega realizma. Otrok zamisli za risbo ne črpa samo iz tega, kar trenutno vidi, ampak iz svojega znanja o določeni stvari npr. otrok pričakuje sestrico, ve, da jo ima mama v trebuhu, a je ne vidi, kljub temu pa jo nariše v maminem trebuhu. Taki risbi rečemo tudi rentgenska slika (Nemec in Krajnc, 2012).

Otrok začne v svoje risbe vključevati tudi bolj realne barve objekta, ki ga riše npr. travo nariše zeleno. Poleg tega v risbo vključi tudi talno črto, ki daje občutek prostora v risbi (Kariž, 2010).

8

4. Prehod k realistični fazi

Fazi simboličnega likovnega izražanja sledi prehod k realistični fazi. Risba otroka postaja vedno bolj realistična. Vključevati začne tudi dinamizem, kar pomeni, da otroci v risbi prikazujejo gibanje, premikanje in dogajanje npr. dim iz dimnika na strehi (Kariž, 2010).

Otrok ima že boljšo predstavo o svoji risbi, ki jo bo narisal, torej vnaprej predvidi in pove, kaj točno bo narisal. Njegovo risanje je še vedno poenostavljeno, zahtevnejše komponente risbe pogosto izpusti (Nemec in Krajnc, 2012). Poleg risbe otroci začenjajo dodajati tudi razne komentarje ali tekste in s tem dopolnijo pomen risbe (Kariž, 2010).

5. Realistična faza

Realistični fazi rečemo tudi faza oblik, pojavov in vidne podobe predmeta. Otroci v risbi stremijo k realni upodobitvi predmeta. Risba ima večji pomen in je bolj izpopolnjena, kot je bila v predhodnih fazah. Poleg tega ima otrok tudi bolj razvite risarske zmožnosti in lažje upodobi izpopolnjeno oz. natančno podobo predmeta. Posamezni elementi v risbi se med seboj povezujejo in dajejo risbi globlji pomen (Kariž, 2010). Z vse pogostejšim izvajanjem risanja otroci postajajo vse spretnejši in hkrati tudi kritični do svojih izdelkov. Veliko jim pomenijo natančnost in detajli, poleg tega pa tudi izbira barv. Kasneje otroci začnejo risati tudi po principu ptičje perspektive, kar pomeni, da rišejo od zgoraj navzdol (Nemec in Krajnc, 2012).

Arnheim (2004, 2011) je imel nekoliko drugačen pogled na razvoj otroške risbe kot ostali znanstveniki. Svoj pogled je argumentiral s pomočjo gestalt psihologije, ki verjame, da je risba sestavljena iz dveh ključnih komponent, in sicer iz zaznavanja (vizualno) in izražanja (motorično). Način zaznavanja in izražanja otroka je odvisen od njegovega kognitivnega razvoja. Arnheim se s svojim pogledom naslanja na idejo, da otroci rišejo samo tisto, kar poznajo in ne tistega, kar vidijo med samim risanjem. Takemu risanju rečemo risanje glede na znanje, ki pa je nasprotno od vizualne percepcije in risanja. Seveda pa moramo upoštevati, da otroci vidijo več kot pa narišejo, a upodobijo le toliko, kot se jim zdi pomembno oz. so sposobni (Didkowska, 2017).

9