Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika
POVEZANOST VIDIKOV VZGOJE IN U Č NIH TEŽAV OTROK V OSNOVNI ŠOLI
DIPLOMSKO DELO
Mentor: doc. dr. Janez Jerman Kandidatka: Mirjam Šuštar Peterka
Ljubljana, januar 2013
Samo jaz ga smem kaznovati, zakaj le tisti sme kaznovati, ki ljubi.
Tagore
ZAHVALA
Hvala vsem, ki ste me spremljali skozi celoten čas nastajanja in oblikovanja diplomskega dela, me spodbujali, navduševali in opogumljali na poti do cilja.
Posebno se zahvaljujem mentorju, dr. Janezu Jermanu, za strokovno vodenje in pomoč.
POVZETEK IN KLJU Č NE BESEDE
Vzgoja v domačem okolju ima velik vpliv na otroka. Vpliva na mnoga področja njegovega razvoja, delovanja in ustvarjanja. Naloga želi odkriti, ali je mogoče vzgoja ključnega pomena tudi za področje učne uspešnosti otrok v šoli in ali bi se lahko s primernejšo vzgojo otrok zmanjšale njihove težave pri učenju.
Pri opredelitvi vzgoje naletimo na poudarek, da je (moralna) vzgoja še posebej pomembna v zgodnjem otroštvu, zato so predstavljeni bistveni vidiki razvoja otroka v prvih letih. To so tisti vidiki razvoja, ki so močno odvisni od interakcije staršev in otroka: zaupanje, navezanost, čustveno sporazumevanje, socialno zgledovanje, samostojnost, zavedanje sebe in razvoj vesti.
Starši imajo glede na svoja prepričanja o načinu vzgoje nek svoj način »sodelovanja« z otrokom, ta pa se počasi oblikuje v »stil vzgoje«. Pri vzgoji je ključnega pomena avtoriteta, postavljanje mej in doslednost pri njihovem upoštevanju, prav tako vprašanje discipliniranja in kaznovanja ter nenazadnje izkazovanje ljubezni.
Z razčlenitvijo vseh teh procesov in ugotavljanjem, kako je vse med seboj povezano, lahko bolj celostno vidimo raziskovalni problem in lažje povežemo vzgojo otrok doma z njihovim delom v šoli. Poglavjem o vzgoji sledi poglavje o učnih težavah, kjer so definirane različne vrste, vzroki in področja učnih težav.
Raziskava ne potrdi vseh mojih pričakovanj, strnjenih v hipotezah, odpre pa nov pogled na zastavljeno uganko. Pokaže, da je za otroke najmanj dobro okolje, kjer ni nobene stalnosti in jasnosti pri vzgoji. Otrok se v kaotičnem ozračju ne počuti varnega, da bi se lahko sproščeno zanimal za vsebine drugotnega pomena – za šolo.
Ključne besede: vzgoja, avtoriteta, postavljanje mej, doslednost, kaznovanje, izkazovanje ljubezni, učne težave, avtoritarni stil, demokratični stil, permisivni stil, kaotična vzgoja.
ABSTRACT
Education in a domestic environment has a great influence on a child. It influences many areas of his developing, functioning and creating. The main purpose of this thesis is to find out if education has a decisive role in the success of children at school and if their learning difficulties could diminish with more appropriate education.
Defining education, we come across the emphasis that (moral) education is especially important in early childhood, therefore crucial aspects of the child's development in his first years are presented. These aspects strongly depend on the interaction between parents and children: trust, attachment, emotional communication, social modelling, independence, self- awareness and the development of a child’s conscience. According to their beliefs about education, parents have their own manner of »collaboration« with a child, which gradually forms into a » style of education«. An authority, setting limits and consistency in following them play a crucial role in education. The same goes for discipline and punishment and finally for expressing love.
Analysing all these processes and finding out how everything is connected, we can more integrally see the research problem and we can more easily connect children’s education at home with their work at school. The chapters on education are followed by the chapter on educational difficulties, where different forms, reasons and areas of learning difficulties are defined.
The research does not confirm all my expectations, summarized in the hypotheses; however it opens a new view of the problem propounded. It shows that the worst environment for children is where there is no continuity and clarity in education. A child does not feel safe in a chaotic atmosphere to show interest in the contents of a secondary meaning – interest in school.
Key words: education, authority, setting limits, consistency, punishment, expressing love, learning difficulties, school, authoritarian style, democratic style, permissive style, chaotic education.
Kazalo
1 UVOD ... 1
2 PREDMET IN PROBLEM ... 3
3 CILJI RAZISKAVE ... 4
4 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 5
4. 1 Vzgoja ... 5
4. 1. 1 Opredelitev vzgoje ... 6
4. 1. 2 Vzgoja skozi zgodovino ... 7
4. 1. 3 Problemi v vzgojnem procesu ... 8
4. 1. 3. 1 Razmerje med zorenjem in vzgojo: med naturo in kulturo ... 9
4. 1. 3. 2 Vzgoja: samo načrten proces ... 10
4. 1. 3. 3 Manipulacija in vzgoja... 11
4. 1. 3. 4 Vzgoja in izobraževanje ... 11
4. 1. 3. 5 Pomen (moralne) vzgoje v zgodnjem otroštvu ... 12
4. 2 Otrokov (psihični) razvoj v prvih letih ... 13
4. 2. 1 Razvoj oz. oblikovanje osebnosti ... 13
4. 2. 2 Razvoj čustev ... 16
4. 2. 3 Temperament otrok (in staršev) ... 17
4. 2. 4 Oblikovanje razlik v pojmovanju spolov ... 17
4. 2. 5 Vidiki razvoja, ki so močno odvisni od interakcije staršev in otroka ... 18
4. 2. 5. 1 Razvoj zaupanja ... 18
4. 2. 5. 2 Razvoj navezanosti ... 19
4. 2. 5. 3 Čustveno sporazumevanje ... 20
4. 2. 5. 4 Socialno zgledovanje... 20
4. 2. 5. 5 Porajanje zavedanja jaza ... 21
4. 2. 5. 6 Razvoj samostojnosti ... 22
4. 2. 5. 7 Ponotranjenje meril za vedenje: razvoj vesti ... 23
4. 3 Starševska vzgoja (elementi vzgoje) ... 25
4. 3. 1 Avtoriteta ... 25
4. 3. 1. 1 Apostolska avtoriteta... 28
4. 3. 1. 2 Kantova simbolna avtoriteta uma ... 29
4. 3. 1. 3 Rousseaujeva skrita avtoriteta vzgojnega okolja ... 30
4. 3. 2 Postavljanje mej ... 32
4. 3. 2. 1 Meje in spoznavanje čustva jeze ... 33
4. 3. 2. 2 Preveč (o)mej(itev) za varnost otroka ... 34
4. 3. 2. 3 Postavljanje mej in pravil ... 35
4. 3. 3 Disciplina in kaznovanje ... 37
4. 3. 3. 1 Ojačevanje ... 38
4. 3. 3. 2 Kazen ... 39
4. 3. 3. 3 Uveljavljanje moči ... 41
4. 3. 3. 4 Indukcija ... 42
4. 3. 3. 5 Odtegnitev ljubezni ... 42
4. 3. 4 Izkazovanje ljubezni ... 42
4. 3. 4. 1 Starši, ki dajejo in se vdajajo ... 43
4. 3. 4. 2 Starši, ki silijo in kaznujejo... 43
4. 3. 4. 3 Starši, ki kritizirajo in kontrolirajo ... 44
4. 3. 4. 4 Starši, ki branijo in zanikajo ... 44
4. 3. 4. 5 Brezpogojna ljubezen ... 45
4. 3. 5 Enotnost in usklajenost staršev ... 45
4. 4 Vzgojni stili ... 47
4. 4. 1 Trda družina – družina z avtoritarno vzgojo ... 47
4. 4. 2 Mehka družina - družina z vsedopuščajočo / permisivno vzgojo ... 48
4. 4. 3 Prožna družina – družina z avtoritativno vzgojo ... 48
4. 4. 4 Vzgojna brezbrižnost ... 49
4. 4. 5 Kaotična vzgoja ... 50
4. 5 Učne težave... 51
4. 5. 1 Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe ... 51
4. 5. 2 Trije osnovni tipi učnih težav ... 52
4. 5. 3 Področja učnih težav ... 53
4. 5. 4 Splošne in specifične učne težave ... 54
4. 5. 4. 1 Splošne ali nespecifične učne težave ... 54
4. 5. 4. 2 Specifične učne težave ... 58
5 HIPOTEZE ... 60
6 METODE DELA ... 61
6. 1 Opis vzorca raziskave ... 61
6. 2 Opis merskih instrumentov ... 64
6. 3 Spremenljivke ... 65
6. 4 Opis postopka zbiranja podatkov ... 65
6. 5 Opis obdelave podatkov... 66
7 REZULTATI RAZISKAVE Z INTERPRETACIJO ... 67
7. 1 Stil vzgoje ... 67
7. 2 Avtoriteta ... 69
7. 3 Postavljanje in upoštevanje pravil ... 71
7. 4 Kaznovanje... 73
7. 5 Zanimanje za šolsko delo ... 75
7. 6 Aktiven čas, ki ga starši preživijo s svojim otrokom ... 77
8 ZAKLJUČEK... 79
9 LITERATURA IN VIRI ... 82
10 PRILOGE ... 86
1 UVOD
O vzgoji je marsikaj napisanega. V vseh časih so se o tem pogovarjali, razpravljali, ugotavljali in presojali. Kaj je boljše, kaj je slabše, kaj je pomembnejše, kaj otrok bolj potrebuje, kako otroku zagotoviti varnost, na kakšen način se spoprijemati s težavami v zvezi z otroki, koliko otroka upoštevati, kaj je prava ljubezen do otroka, kako, koliko, kdaj, zakaj in kje …
Tisti, ki so o tej temi kdaj razpravljali, so se v glavnem postavili na dve nasprotni stališči. Za prve je pomembno, da vzgoja pripomore k temu, da posameznika prilagodi skupnosti, družbenim normam in zahtevam, da ga socializira. Za druge pa kakšna posebna vzgoja pravzaprav ni potrebna, saj naj bi pomenila predvsem nasilje nad posameznikom: zato ga ni treba prilagajati, ampak bolj osvobajati, reševati pred omejitvami, ki jih svobodnemu in ustvarjalnemu razvoju predstavljajo norme.
Tudi znanost o vzgoji, to je pedagogika, se giblje v razponu teh dveh nasprotujočih si stališč in strokovnjaki ponavadi predstavijo dve skrajnosti in eno vmesno različico vzgoje, poimenovanja in odstopanja pa so različna. Tako lahko govorimo o avtoritarni, avtoritativni in permisivni vzgoji ali o trdi, mehki in prožni družini ali pa mogoče o represivnem, vsedopuščajočem in demokratičnem vzgojnem slogu itd.
Ni treba, da smo znanstveniki, pedagogi, učitelji ali psihologi, zdrava pamet in intuicija nam povesta, da se moramo prilagajati drug drugemu in svoji skupnosti, obenem pa nam še bolj odločno povesta, da človek potrebuje svobodo in ustvarjalnost za svojo srečo. Kaj naj v vzgoji prevlada, si vsak razlaga in predstavlja po svoje.
Čeprav je pojem eden, ga ljudje razumemo različno – v vseh možnih barvah in odtenkih.
Skupno vsem pa je najverjetneje, da vsak zase misli, da je njegova vzgoja za otroka najboljša in da mu s svojim ravnanjem pokaže in izkaže kar največ ljubezni. Ampak ljubezen, ki jo otrokom nudimo na napačne načine, se lahko izkaže za zelo neproduktivno. Ljubezen, ki jo starši kažejo z vdajanjem otroku, s siljenjem otroka, s programiranjem, s pretiranim kontroliranjem, ali pa z zagovarjanjem, branjenjem otroka za vsako ceno, ima lahko nasprotne učinke na otroka, kot bi si želeli. Na koncu ravno ti otroci, ki so bili deležni toliko »napačne«
ljubezni, staršem očitajo, da jih niso imeli radi. Nekateri otroci ostajajo brez mnenja, ne
prevzamejo odgovornosti za svoja dejanja, so manipulativni, narcisoidni, zagledani vase, ali pa jih muči občutek sramu in strahu, da so razočarali svoje starše, so ves čas v obrambnem položaju, imajo slabo mnenje o sebi in tako naprej.
Vsi ti psihološki in osebnostni vidiki so v otroštvu in mladostništvu, ki je tudi čas šolanja, zelo pomembni. Doživljanje sebe in vedenje otrok vplivata tudi na kognitivno področje otroka, na področje učenja, učnih delovnih navad in doseganja uspehov na šolskem področju.
Nekateri učenci se zaradi vseh teh procesov težje zberejo, težko učijo, si neučinkovito organizirajo učno okolje ali pa hodijo v šolo iz dneva v dan brez vsakršne organizacije in reda. Velikokrat ti dejavniki povzročajo učne težave, čeprav vemo, da so uradno le-ti le majhen procent vseh možnih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj učnih težav v OŠ. Ti so npr.
drugojezičnost, ekonomske težave doma, sociokulturna prikrajšanost otroka, neugodna klima v razredu, neugodne družinske razmere, načini poučevanja v šoli idr. Vsi ti vzroki veljajo predvsem za splošne učne težave, saj so specifične učne težave pogojene predvsem z nevrološkimi primanjkljaji.
V nalogi me je zanimalo, koliko stil vzgoje ali vzgojni slog v družini vpliva na razvoj učnih težav otrok, ali bi lahko pritrdili tako velikokrat slišanim izjavam, da gre nekomu v šoli slabo, ker je »nevzgojen«, ker se doma z njim nič ne ukvarjajo. Zanimalo me je tudi, ali obstaja povezava med posameznimi elementi vzgoje staršev in učnimi težavami njihovih otrok v šoli;
predvsem pa to, kateri elementi vzgoje se izkažejo za najpomembnejše in najvplivnejše pri nastanku in razvijanju učnih težav.
Iz takšnih preprostih zanimanj sem se začela ukvarjati s teorijo vzgoje, opredelitvami učnih težav in se nato znašla v ne tako preprosti in za starše zelo občutljivi raziskovalni nalogi, ki pa nikakor ni bila enostavna.
2 PREDMET IN PROBLEM
V okviru naloge sem želela dobiti podrobnejši vpogled v to, kako in koliko vzgoja staršev vpliva na učenje otrok v šoli.
Na splošne učne težave imajo velik vpliv neugodne družinske razmere, ko družina ne more podpreti otroka pri pridobivanju temeljnega občutka lastne vrednosti, ko ni zavezništva med staršema, ob kroničnih sporih v družini, ko otrok ne dobi dovolj dobrih izkušenj in čustvene podpore za reševanje sporov, če družina ne zna sodelovati v ustvarjalnem dialogu s šolo ali z učiteljem. Ravno tako so tudi vzgojni stili lahko vzrok težavnejšega učenja otrok v šoli: npr.
starši imajo drugačna vzgojna prepričanja, kot jih šola označuje za ustrezna, domače okolje je neorganizirano, domače okolje daje otroku premalo podpore in pomoči, prisotna je neskladnost med pričakovanji staršev in zmožnostmi otroka (Magajna idr., 2008).
Zanimalo me je, ali obstaja kakšna povezava med družinsko vzgojo in otrokovimi učnimi težavami (UT) v šoli in kaj v vzgoji je bistvenega pomena za nastanek UT. Je družina res le ena izmed mnogih dejavnikov ali je osrednjega pomena za otroka?
S pomočjo diplomske naloge bi se rada opredelila, koliko so za UT (nedokazane z odločbo)
»krivi« starši in kako pomembno mesto pri otrokovem razvoju in delovanju ima vzgoja.
3 CILJI RAZISKAVE
Glede na predmet in problem naloge sem si za cilj zastavila nalogo, da odgovorim na naslednja vprašanja:
• Ali imajo otroci z učnimi težavami v šoli kakšne skupne značilnosti v vzgoji, ki so je deležni od svojih staršev?
• Kateri stil vzgoje je najbolj prisoten pri otrocih brez težav v šoli in kateri tip prevladuje pri otrocih, ki se težko učijo?
• Kako so različni vidiki vzgoje (doslednost, postavljanje pravil, avtoriteta … ) pomembni pri nastanku UT otrok v šoli?
• Ali je količina kakovostno preživetega časa z otrokom pomemben dejavnik pri pojavu UT v šoli?
• Kateri starši (starši otrok brez težav, s splošnimi UT, s specifičnimi UT) se najbolj zanimajo za otrokovo delo v šoli?
4 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A
4. 1 Vzgoja
Med študijem sem si pri predmetu Teorija vzgoje med predavanji zapisala v zvezek:
Vzgoja je:
- učenje pravilnega obnašanja,
- zavesten proces učenja avtonomije, samostojnega mišljenja, kritičnosti, - usmerjanje skozi vrednote, pravila, da se otrok nauči sam odločati, - učenje moralnih vrednot, samostojnosti,
- načrtni proces vplivanja na razvoj posameznikove osebnosti, - posebna oblika medčloveške komunikacije,
- pojav, ki poleg racionalnih in zavestno uravnanih dimenzij vsebuje tudi iracionalne elemente.
Za nekatere je vzgoja prenašanje izkušenj starejše generacije na mlajšo, spet drugi pravijo, da je to proces vplivanja na otroke in mladino, ali pa jo opredelijo kot proces oblikovanja človeške osebnosti (Retuznik Bozovičar, 2010).
Vplivanje, usmerjanje, učenje vedenja, samostojnosti, moralnosti, zavesten proces … To so povzetki mnogih teorij in razmišljanj strokovnjakov, ki najhitreje povejo najbolj bistvene namene »načrtnega procesa«, ki mu rečemo vzgoja.
Ko Kroflič (1997a) poskuša opredeliti moralno vzgojo, ugotavlja, da je povsem vseeno, ali vzgoji dodamo pridevnik »moralna« ali ne, se pravi, ali govorimo o moralni vzgoji ali le o vzgoji, saj že sam proces vzgoje vključuje učenje moralnih vrednot in načinov vedenja ter usmerjanje otrokovega pogleda na svet, kar bi sicer pripisovali le pridevniku »moralna«.
Pravi, da je najtežje razpravljati o pojavih, ki so tako razširjeni, da se zdi, da o njih že vse vemo. In vzgoja je prav gotovo eden takih pojavov.
4. 1. 1 Opredelitev vzgoje
Sodobni učbeniki (Retuznik Bozovičar), ki govorijo o pedagogiki, podajajo definicijo vzgoje v najširšem pomenu besede: Vzgoja je neprekinjen proces oblikovanja in razvijanja osebnosti posameznika, ki poteka skladno z nekim ciljem.
Vzgoja lahko poteka namerno, ko imamo vnaprej določen načrt, cilje in naloge, ali pa je nenamerna, ko poteka v neposredni povezanosti življenja in dela ljudi.
Ne glede na to, ali je vzgoja namerna ali nenamerna, vedno poteka na dva načina, ki sta med seboj povezana: posredno in neposredno. Pri neposredni vzgoji gre za oblikovanje osebnosti in ravnanja posameznika z besedo. Osnovno vzgojno sredstvo je vzgojiteljeva »pedagoška beseda«. Neposredna vzgoja je tesno povezana s posredno. Pri posredni vzgoji vplivamo na otroka z zgledom, z ravnanjem ali s prirejanjem položaja, v katerem bo otrok čim bolj dejaven. Notranja prepričanja otrok najbolje oblikuje z dejanskimi odnosi in zgledi (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).
Kroflič (1997) se vpraša, kaj je pravzaprav tisto, kar »dela« dobrega vzgojitelja in s tem začne oblikovati svojo definicijo vzgoje. Tudi sama bi se strinjala z njegovo trditvijo, da »je lahko izjemno kvaliteten vzgojitelj oseba, ki o vzgoji (v teoretičnem pomenu) ne ve ničesar, in da nasprotno med poklicnimi vzgojitelji/učitelji najdemo posameznike, ki kljub relativno veliki količini pedagoškega znanja v praksi niso uspešni« (Kroflič, 1997a: 14). Tako lahko z njim dokončamo njegovo definicijo vzgoje, ki se glasi: Vzgoja je zelo kompleksna oblika medčloveške komunikacije, v kateri naletimo na vrsto problemov, ki jih je težko razumeti, še težje pa je nanje zavestno vplivati in tako vzgojno delovati v zaželeni ali strogo načrtni smeri (problemi, na katere tu avtor misli, so razloženi v nadaljevanju).
Vzgoja v ožjem pomenu besede (Autor, 1989) pa je pedagoški proces, v katerem si oblikujemo moralne vrednote, prepričanja in stališča. Razvijamo idejni pogled na svet in odnos do sveta (svetovni nazor). Z vzgojo si pridobimo različne kulturne, higienske in delovne navade, interese, motivacijo, voljo in čustva.
4. 1. 2 Vzgoja skozi zgodovino
Na razmišljanje o vzgoji naletimo na samih izvorih kulturne tradicije. Že prastari magijski obrazci odražajo človekovo željo, da bi s posebnimi dejavnostmi in sredstvi vplivali na svet okrog sebe, na sočloveka in pa tudi na svojo lastno usodo. »Dejavnost, ki jo opredeljujemo kot vzgojo, je torej tako na praktični kot teoretični ravni prisotna v celotni zgodovini človeštva«
(Kroflič, 1997a: 12). Praktično se kaže v tem, da še danes velja ugotovitev, zapisana tako v mitih kot sodobnih znanstvenih teorijah, da se človek razlikuje od drugih živih bitij tudi po tem, da se od vseh rodi najbolj nebogljen. V fiziološkem in psihološkem smislu lahko preživi le, če je od zgodnjega otroštva deležen posebne skrbi odraslih, torej nege in vzgoje.
Teoretično pa je prisotna zato, ker človeka od vekomaj navdušuje možnost, da razume in dejavno vpliva na pojave v sebi in v svoji okolici.
Če na hitro preletimo evropsko kulturno zgodovino, lahko spoznamo, da o vzgoji razpravljajo vsi veliki misleci, od »antičnih« Sokrata, Protagora in Platona, »sholastičnih« Avguština in Tomaža Akvinskega, »razsvetljenskih« Lockeja, Kanta in Rousseauja, pa vse do sodobnih pedagogikov, psihologov, filozofov, sociologov in drugih strokovnjakov humanističnih in družboslovnih znanosti. V celotni omenjeni tradiciji nas preseneti, da so odgovori na ključna vprašanja vzgoje in izobraževanja še vedno zaviti v starodavne mistično - magijske obrazce.
Kaj omogoča vzgojno vplivanje? Kako prebuditi notranjo motivacijo v otroku? Kako z vzgojo, ki je vedno svojevrstna oblika prisile in discipliniranja, pa čeprav je še tako demokratično naravnana, razvijati sposobnosti za samostojno (svobodno) in ustvarjalno življenje?
Kot je po magijskih obrazcih človek verjel, da lahko z manipuliranjem z delčkom določenega bitja (npr. s pramenom njegovih las), vpliva na določeno osebo, tako sodobna znanost danes verjame, da lahko otroka vzgajamo s tem, da ga postavimo v primerno vzgojno okolico, mu nazorno kažemo lastno strinjanje ali nestrinjanje z določenimi vedenjskimi vzorci, z lastnim interesom za določene aktivnosti spodbudimo otrokov notranji interes in tako naprej (Kroflič, 1997a).
Kaj so o vzgoji in izobraževanju rekli nekateri znani filozofi in pedagogi:
Diogen: Temelj vsake države je vzgoja mladih.
Platon: Začetki človekovega izobraževanja bodo določili njegovo prihodnost.
Montaigne: S strogostjo in prisiljevanjem ustvarimo hlapce. Zato menim, da z nasiljem nikoli ne moremo doseči tega, kar lahko z razumom, modrostjo in veščino.
Locke: Devet desetin ljudi je z vzgojo postalo takih, kakršni so, namreč dobri ali slabi, koristni ali nekoristni.
Kant: Človek lahko postane človek le z vzgojo.
Komensky: Vzgoja, ki temelji zgolj na zahtevah in nasvetih, ne pa na zgledih, je slaba.
Rousseau: Otrokova laž je delo vzgojiteljevih rok.
Pestalozzi: Le človek, ki ima vzgojeno srce, duha in roke, je toliko osebnostno zrel, da si lahko pomaga sam.
Dewey: Vzgoja ni priprava na življenje; vzgoja JE življenje.
Freud: Vzgoja mora iskati svojo pot med Scilo dovoljenega in Karibdo prepovedanega.
4. 1. 3 Problemi v vzgojnem procesu
1. Kakšno je razmerje med zorenjem in vzgojo, se pravi, med tem, kar človek podeduje in tem, česar se nauči?
2. Ali je vzgoja zares in povsem načrten proces oblikovanja otrokove osebnosti? Ali ves problem primerne vzgoje lahko omejimo na izbiro ustreznih vzgojnih ciljev?
3. Kaj je pravzaprav manipulacija in kaj jo loči od vzgoje?
4. Kakšno je razmerje med vzgojo in izobraževanjem?
5. Kakšen pomen ima vzgoja v zgodnjem otroštvu?
4. 1. 3. 1 Razmerje med zorenjem in vzgojo: med naturo in kulturo
Kaj v razvoju otrokove osebnosti je posledica dednosti in kaj posledica vzgoje? Koliko je podedovanega, koliko privzgojenega; kakšno je razmerje med obojnimi dispozicijami? Ali lahko z vzgojo vplivamo na razvoj lastnosti, za katero ni ustrezne dedne zasnove? Do kakšne mere smo z vzgojo upravičeni ustvarjati “drugo naravo” otroka?
C. L. Strauss meni, da sta ti dve dimenziji človekove osebnosti izjemno prepleteni, zato je nemogoče ločiti prirojene lastnosti od privzgojenih. Psihoanaliza dopolnjuje to spoznanje z razlago, da je za človekovo naravo značilen določen biološki primanjkljaj, ki se mora nujno zapolniti s posredovanjem kulture oziroma z vzgojo. „Brez vzgoje torej človek ne bi postal to, s čemer se odlikuje njegov položaj med ostalimi živimi bitji, to je zavestno relativno svobodno in odgovorno bitje” (Kroflič, 1997a: 14, 15).
Raziskovanje otrokovih primarnih razvojnih potreb kaže na njegovo biološko odvisnost od pomoči odraslih, od njihove fizične bližine in ljubezni, od podobe prvega objekta identifikacije. Kasneje se pojavi potreba po “ločenosti” od tega objekta, potreba po samostojnosti itd. Psihoanaliza opozarja, da je za otroka nujno, da pade v svet kulture, hkrati pa tudi na to, da so odrasli (kot močnejši člen v vzgoji) odgovorni, da upoštevajo otrokove razvojne potrebe. Tako lahko zaključimo, da človek kot svobodna, kritična in odgovorna osebnost nastane v procesu takšne vzgoje, ki zna upoštevati tudi otrokove razvojne potrebe, ki pa jih je potrebno najprej poznati. Večina teoretikov človekove avtonomne moralnosti kritično opozarja, da človeška morala v „naravnem stanju” ne obstaja. Človekovo nagonsko ni oblikovano na enak način kot živalsko. Žival pride na svet z jasnimi instinkti, ki jo vodijo, otrokovo nagonsko pa je oblikovano protislovno; po eni strani težnja po varnosti in ugodju, po drugi pa agresivna težnja po osamosvajanju. To protislovno nagonsko sili otroka k podrejanju normam, ki jih posreduje svet kulture, kmalu pa tudi k uporu proti kulturnim omejitvam in k iskanju lastne identitete. „Na ta način je pojasnjeno eno od temeljnih protislovij vzgoje za svobodo, da namreč človek postane svoboden šele preko podrejanja vzgojnim zahtevam” (Kroflič, 1997a: 15).
4. 1. 3. 2 Vzgoja: samo načrten proces
V opredelitvah vzgoje je ponavadi poudarjena njena načrtnost, se pravi, da poteka v skladu z vnaprej postavljenimi cilji. Ampak vzgoja je tudi posebna oblika komunikacije in zato zanjo veljajo splošne zakonitosti medčloveških odnosov, ki se jih seveda da do neke mere načrtovati, jih usmerjati v skladu z našimi pričakovanji in željami, a se vanje pogosto prikradejo nenačrtovani in nepričakovani učinki. Te pa sodobna psihologija in komunikologija pripisujeta vdoru nezavednega. Vpliva nezavednega se ne da odpraviti s še tako poglobljeno analizo.
V vzgoji pa se srečamo s še bolj zapletenim pojavom, ko skupaj trči vsaj dvoje nezavednih in tvori še težje predvidljivo »skupno« nezavedno. Od tega je odvisna stopnja navezanosti oseb v dialogu, stopnja strinjanja, zaupanja, empatije itn., na tem pa temelji avtoriteta vzgojitelja in možnost vzgojnega vplivanja.
Sodobna vzgojna teorija se izjemno trudi vključiti spoznanja o vplivu nezavednega na vzgojno komunikacijo: novi pristopi k načrtovanju kurikuluma, širše pojmovanje vzgojnih dejavnikov, novi pogledi na načela vzgojne komunikacije (Kroflič, 1997a).
Posledica pojmovanja vzgoje kot izrazito načrtnega procesa je usmerjenost klasične pedagogike k iskanju ustreznih vzgojnih ciljev. Vendar Kroflič meni, da je bila takšna usmerjenost vzgojne teorije opravičljiva do dvajsetega stoletja, ko je bil vrednostni sistem v družbi bolj poenoten. V današnjem času pa priznavamo obstoj različnih vrednostnih opredelitev, življenjskih stilov, veroizpovedi itd. in zato je potrebno biti previden pri izboru vodilnih (za vse sprejemljivih) vrednot, ki so podlaga oblikovanju vzgojnih ciljev. Na podlagi teh smotrov se v vzgojno-izobraževalnih ustanovah določajo izobraževalne vsebine in metode. Tu se kaj hitro lahko načrtovanje vzgoje spremeni v klasično obliko manipulacije.
4. 1. 3. 3 Manipulacija in vzgoja
»Manipulirati pomeni v vrednostno nevtralnem smislu spretno voditi posameznika k cilju, ki ga postavi manipulator« (Kroflič 1997a: 17). Ker tisti, s katerim manipuliramo, ne pozna ciljev oz. naših skritih namenov, vodi manipulacija običajno v izkoriščanje nevednosti vodenega. Učitelj npr. tako z njo poskuša podajati učno snov kot edini pravilni »znanstveni«
pogled, vzgojitelj pa posamezna moralna pravila, norme, zahteve kot edine družbeno ustrezne.
Pretežni del vzgoje je manipulacija, saj je vzgojitelj, pa naj to priznava ali ne, tisti člen vzgojne komunikacije, ki določa cilje vzgajanja, obliko in vsebino komunikacije, otrok pa si na vprašanje, kaj od njega pravzaprav hočemo, težko odgovori.
Sodobni vzgojni koncepti naj bi težili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika, k odpravi manipulacije, k pripravi posameznika na to, da si bo sposoben sam začrtati vzgojne cilje in razvijati lastno osebnost.
4. 1. 3. 4 Vzgoja in izobraževanje
Sporno je ločevanje vzgojno-izobraževalnih institucij in posameznih predmetov v šoli na vzgojne in na izobraževalne. Med institucijami za pretežno vzgojne veljajo vrtci, dijaški domovi, prevzgojni domovi, med predmeti pa državljanska vzgoja, etika in družba, socialno učenje itd. Za pretežno izobraževalne med institucijami veljajo šole, med predmeti so to matematika, slovenski jezik, geografija, zgodovina itd. Vendar teorije, tudi tiste, ki (na videz) najbolj radikalno ločujejo vzgojo in izobraževanje, zagovarjajo nekaj čisto drugega – to je posredno vzgajanje preko izobraževalnih vsebin. Tudi zgodovinska spoznanja potrjujejo takšen koncept: neposredno vzgajanje preko posebnih vzgojnih dejavnosti, ločeno od izobraževanja, je obsojeno na učinkovitost. Kroflič okrepi pisanje z izjavo: »Pomislimo samo na absurdnost izjave: Otroci, do sedaj smo se učili, zdaj se bomo pa še nekaj časa vzgajali
…« (1997a: 19).
Tako vzgoja kot izobraževanje temeljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev osebe z več izkušnjami na otroka. Tu sta si pojma enakovredna.
»vrednost« VZGOJE = »vrednost« IZOBRAŽEVANJA
Po drugi strani cilj moralne vzgoje, to je reflektirana moralnost, zahteva vključenost celotne osebe, tako racionalne sfere (kognicija), kot tudi aktivne sfere osebnosti (čustva, volja). Da bi ravnali moralno, moramo vedeti, kaj je prav in kaj narobe, hkrati pa moramo imeti moč, željo in voljo, da ravnamo v skladu s tem. Vzgoja je v tem pogledu nadpomenka izobraževanju, saj je naloga moralne vzgoje najprej otroka naučiti moralno razsojati, potem pa mu pokazati, da je v njegovo »dolgoročno« dobro, da se ravna po sprejetih moralnih načelih, tudi če ta zahtevajo trenutno odpoved lastni potrebi oz. želji.
VZGOJA = izobraževanje + vzgoja
4. 1. 3. 5 Pomen (moralne) vzgoje v zgodnjem otroštvu
»Veliko ljudi mora sprejeti dejstvo, da naši zgodnji odnosi s starši – še posebej z materjo – opredeljujejo naše celotno nadaljnje življenje« (Lewis, 1997: 32).
Moralna vzgoja je v zgodnjem otroštvu nadvse pomembna. V tem času se bliskovito odvija razvoj nekaterih osebnostnih lastnosti, ki so za moralno delovanje ključnega pomena. Zato bomo razvoju otroka v najzgodnejših letih posvetili posebno poglavje in osvetlili vidike razvoja, ki so predvsem pomembni tudi z vidika vzgoje.
4. 2 Otrokov (psihi č ni) razvoj v prvih letih
Dojenčki so odvisni od odraslih, ki zadovoljujejo njihove osnovne potrebe: potrebo po hrani, po previjanju in zavetju, po človeškem stiku in ljubezni. Navežejo se na starše, ki jim čustva vračajo. Z razvojem govora in gibalnih sposobnosti malčki postajajo bolj samostojni.
Zahtevajo neodvisnost, vendar potrebujejo tudi starše, da jim pomagajo nadzorovati njihove impulze. V zgodnjem otroštvu postanejo otroci bolj samoobvladani in se bolj zanimajo za druge otroke. V srednjem otroštvu nadzor postopoma preide od staršev na otroka, vse pomembnejša pa je družba vrstnikov. V mladostništvu je glavna naloga iskanje identitete – osebne, spolne in poklicne. Ko mladostniki dozorevajo, se ubadajo z včasih nasprotujočimi si potrebami in čustvi, hkrati pa se pripravljajo, da bodo zapustili starševsko gnezdo (Papalia, 2003).
Takšen je v hitrem preletu osebnostni razvoj človeka od dojenčka do skorajšnje odraslosti. V vsakem obdobju se odvijajo duševni procesi, ki pomembno vplivajo na oblikovanje osebnosti in identitete posameznika. Vendar se mnogi strokovnjaki približujejo temu, da ima največji pomen prav vzgoja v najzgodnejšem obdobju življenja.
Kant v svojem Spisu o pedagogiki poudari, da je otroka treba čim prej disciplinirati, saj bo kasneje to nalogo mnogo težje uresničiti. Katoliško usmerjeni pedagogi zagovarjajo pomen uvajanja otroka v versko obredje in spoštovanja osnovnih moralnih vrednot že v prvih letih, ko niti še ne razume, kaj pomenijo dejanja in zahteve. Zagovorniki psihoanalitične razvojne teorije pa celo menijo, da se vse, kar oblikuje otrokov moralni karakter, zgodi približno do petega leta starosti, to je do razrešitve Ojdipovega kompleksa, po tem obdobju pa je nesmiselno govoriti o moralni vzgoji (Kroflič, 1997a).
4. 2. 1 Razvoj oz. oblikovanje osebnosti
Sigmund Freud, utemeljitelj psihoanalize, je trdil, da se osebnost oblikuje v otroštvu, ko otroci rešujejo nezavedne konflikte med prirojenimi nagoni in zahtevami civiliziranega
življenja. Ti konflikti se pojavljajo v nespremenljivem sosledju petih razvojnih stopenj psihoseksualnega razvoja, v katerih se ugodje pomika od enega telesnega področja k drugemu: od ust do anusa in nato h genitalijam. Na vsaki stopnji se vedenje, ki je glavni vir zadovoljitve ali frustracije, spremeni – od hranjenja prek izločanja in končno do spolne aktivnosti (Papalia, 2003).
Po Freudovem mnenju so prve tri stopnje (v prvih letih življenja) ključne. Stopnje si sledijo:
1. Prve zadovoljitve doživlja otrok prek ust, v tesni povezavi s hranjenjem, sesanjem in grizenjem. Med rojstvom in 12.-18. mesecem življenja otrok sesa, okuša in grizlja vse, kar mu pride v roke in sam prinese v usta. Otrok v tej fazi spoznava svet prek ust, zato se imenuje oralna faza. Pomembna značilnost te faze je tudi simbioza med materjo, ki otroka hrani in neguje, in otrokom. Gre za tesno telesno in duševno povezanost ter medsebojno odvisnost in dopolnjevanje matere in otroka.
2. V drugem letu življenja se doživljanje ugodja preusmeri na analne funkcije (anus = zadnjična odprtina), tj. na izločanje in kontrolo izločanja, zato se ta stopnja imenuje analna faza. V zahodnem svetu je to tudi obdobje »toaletnega treninga« - navajanja na čistost. Pred otroka so postavljene prve zahteve in prepovedi iz okolja, ki se jim mora prilagoditi.
3. V falični fazi, ki je med tretjim in petim letom starosti, se libido (doživljanje ugodja) preusmeri k spolnim organom. Otroka zanima vse, kar je povezano z razliko med spoloma, rojevanjem otrok in s spolnimi organi, ki so v tej fazi tudi glavni izvor ugodja. Če je otrok sprva pripisoval penis obema spoloma, zdaj spozna, da ga deklice nimajo (da so kastrirane, da jim nekaj manjka). To psihično dogajanje je Freud poimenoval Ojdipov kompleks.
4. Latenca je faza med šestim in enajstim letom in je obdobje, ko libido ni več usmerjen na spolne organe in vse v zvezi s tem. To je povezano z razrešitvijo ali izničenjem Ojdipovega kompleksa. Libido je usmerjen k družbeno sprejemljivim in zaželenim dejavnostim (npr. razvoju storilnosti, marljivosti). Oblikovan je tudi že nadjaz.
5. V obdobju pubertete se spet pojavijo seksualne težnje. V genitalni fazi posameznik preide od delnih zadovoljitev, vezanih na določen del telesa na celovito zadovoljevanje. Glavni objekt libida ni več lastno telo ali jaz, ampak partner.
Posameznik je šele zdaj sposoben ljubezni in ustvarjalnega dela.
(Kompare idr., 2011)
»Freud je predlagal tri hipotetične strukturne dele osebnosti: ono, jaz in nadjaz. Novorojenčke vodi »ono«, ki išče takojšnjo zadovoljitev po načelu ugodja. // »Jaz«, ki predstavlja razum se postopoma razvije v prvem letu, deluje pa po načelu realnosti. »Jaz« je usmerjen v iskanje realističnih načinov zadovoljitve »onega«, ki so obenem sprejemljivi za »nadjaz«, ki se razvije približno v petem ali šestem letu starosti. »Nadjaz« vsebuje vest in v otrokov lastni sistem vrednot vključuje družbeno sprejemljive zapovedi in prepovedi. »Nadjaz« je zelo zahteven; če njegove zahteve niso izpolnjene, otrok občuti krivdo ali anksioznost« (Papalia, 2003: 24).
Slika 1. Razmerje med strukturnimi deli naše osebnosti in njihove vloge.
Psihoanaliza na prvo mesto postavlja oblikovanja nadjaza. To je področje osebnosti, v katero se zapisujejo zahteve, pričakovanja, moralne norme ali celo skrite želje pomembnih odraslih oseb, ki obkrožajo otroka. Ko bo otrok odrasel, mu bo njegov nadjaz predstavljal temelj in oporo njegovi lastni identiteti.
»Od moralne vzgoje v zgodnjem otroštvu je odvisno, ali bo nadjaz odrasle osebe deloval kot avtoritarni glas vesti in krivde ali kot notranji kriterij, s pomočjo katerega bo oseba sposobna kritično in odgovorno vstopati v moralne odnose s sočlovekom.« (Kroflič, 1997a: 22)
4. 2. 2 Razvoj čustev
Osnovna čustva se pojavijo v prvih šestih mesecih. To so izrazi veselja, žalosti, zanimanja in strahu, manj pogosti pa so izrazi jeze, presenečenja in gnusa (Izard in drugi, 1980, V:
Papalia, 2003). Čustva samozavedanja, kot so zadrega, empatija in zavist, se pojavijo šele, ko se razvije samozavedanje, spoznavno razumevanje, da so otroci samostojna bitja, ločena od preostalega sveta. Zavedanje samega sebe se pojavi med petnajstim in štiriindvajsetim mesecem, ko po Piagetu dojenčki začnejo tvoriti miselne predstave samih sebe in drugih ljudi in stvari.
V tretjem letu otroci že veliko vedo o družbenih normah in pravilih. »Največ se naučijo iz odnosov staršev do različnih stvari in reakcij staršev na njihovo vedenje« (Papalia, 2003:
178). V tem obdobju se začnejo razvijati samoocenjevalna čustva: ponos, sram, krivda.
Takrat znajo ocenjevati, ali so njihove misli, načrti, želje in vedenje družbeno spremenljivi.
Slika 2. Razvoj čustev v prvih treh letih. (Vir: prirejeno po Lewis, 1997: 120.)
4. 2. 3 Temperament otrok (in staršev)
Strokovnjaki in raziskovalci poudarjajo, da je zelo pogosto, da imajo starši in otroci podoben temperament. Topli in ljubeči starši imajo praviloma neproblematične otroke. Starši, ki otroke trdo ali nedosledno kaznujejo, imajo praviloma težavne otroke. To je primer povezanosti med dednim zapisom in okoljem, kjer okolje, ki ga starši ustvarijo, spodbuja genetske težnje, ki so jih otroci od njih podedovali. Seveda pa gre za primer dvosmernega vplivanja, saj težavni otroci pri starših izzovejo trdo ali nedosledno kaznovanje. Ko otroci odraščajo, iščejo okolje, ki krepi njihove naravne težnje in zato ni presenetljivo, da se ohranijo tako manj kot bolj prilagojeni vzorci temperamentov.
Temperament pa ni čisto nespremenljiv. Newyorška študija kaže, da se temperament lahko spremeni zlasti v obdobju dojenčka; za zdravo prilagoditev je ključna stopnja ujemanja med otrokom in starši. Okoli tretjega leta starosti so vzorci, ki so temeljni za prihodnji osebnostni razvoj, večinoma že ustaljeni (Caspi, 2000, V: Papalia, 2003).
4. 2. 4 Oblikovanje razlik v pojmovanju spolov
Osebnost dečka ali deklice začnejo starši oblikovati že zelo zgodaj. Zlasti očetje spodbujajo spolno tipiziranje (proces, v katerem se otroci naučijo vedenja, ki je v njihovi kulturi primerno za določen spol). Očetje se do dečkov in deklic vedejo drugače kot matere že v prvem letu. V drugem letu se očetje več pogovarjajo in preživijo več časa s sinovi kot hčerami. Matere se več pogovarjajo s hčerkami in jih bolj podpirajo. Na splošno so očetje manj zgovorni in z govorom nudijo manj podpore kot matere, a uporabljajo tudi manj negativnih besed kot one.
Te razlike so še zlasti očitne pri malčkih, ki veliko veččasa preživijo z materami kot z očeti.
Očetje se s sinovi igrajo bolj grobo, s hčerkami so bolj nežni (Papalia, 2003: 184, 185).
V predšolski dobi se otroci igrajo v skupinah ne glede na spol. Pri osmih ali devetih letih se razred deli na dve nasprotni si skupini. Nestrpnost med dečki in deklicami traja do trinajstega leta. Vsak spol ima o sebi boljše mnenje kot o drugem. Dečki pravijo, da so deklice preveč
raznežene, deklice pa menijo, da so fantje preveč surovi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
4. 2. 5 Vidiki razvoja, ki so močno odvisni od interakcije staršev in otroka
Večkrat smo že poudarili, da se osebnost otroka in temelji njegove celotne kasnejše identitete vzpostavijo že zelo zgodaj, do približno petega leta, zato je v tem obdobju še posebej pomembno, kako starši pristopajo do otroka, kako ga vzgajajo. Najpomembnejši dejavniki razvoja, ki so močno odvisni od vzgoje, hkrati pa tudi na vzgojo zelo vplivajo, si v razvoju od obdobja dojenčka preko zgodnjega do srednjega otroštva, sledijo v takšnem vrstnem redu:
• razvoj zaupanja,
• razvoj navezanosti,
• čustveno sporazumevanje,
• socialno zgledovanje,
• porajanje zavedanja jaza,
• razvoj samostojnosti,
• ponotranjenje meril za vedenje.
4. 2. 5. 1 Razvoj zaupanja
Človeški otroci so od odraslih odvisni precej dlje kot mladiči drugih sesalcev. Potrebujejo hrano in zaščito, saj prepuščeni sami sebi niso zmožni preživeti. Pri razvoju zaupanja so najpomembnejše zgodnje izkušnje.
V prvih treh mesecih dojenčki razvijejo zmožnost zanašanja na ljudi in predmete okoli sebe.
Razviti morajo ravnovesje med zaupanjem in nezaupanjem. Zaupanje jim omogoča oblikovanje intimnih odnosov, nezaupanje pa jih varuje. Če razvoj poteka v najlepšem redu, prevlada zaupanje in otroci razvijejo vrlino »zaupanja«: prepričani so, da lahko zadovoljijo svoje potrebe in izpolnijo svoje želje. Če pa prevlada nezaupanje, se otrokom svet okoli njih zdi neprijazen in nepredvidljiv. Ti otroci imajo kasneje težave pri oblikovanju odnosov.
4. 2. 5. 2 Razvoj navezanosti
Navezanost je obojestranska, trajna čustvena vez med dojenčkom in staršem. Dojenčkom pomaga pri prilagajanju, saj jim zagotavlja, da bodo starši zadovoljili njihove psihosocialne in telesne potrebe.
Bowlby (1951) je na podlagi etoloških raziskav navezovanja pri živalih in opazovanja otrok s težavami na psihoanalitični kliniki v Londonu sklepal, da je vez med materjo in dojenčkom ključnega pomena za zdrav razvoj.
Dojenčki z varno navezanostjo ob materinem odhodu jokajo ali protestirajo, ko se vrne, jo veselo pozdravijo. Mater uporabljajo kot varno zatočišče, med raziskovanjem okolice jo sicer zapustijo, a se občasno vrnejo po potrditev. Ponavadi so pripravljeni sodelovati in se le malokdaj razjezijo. Matere varno navezanih dojenčkov so večinoma občutljive in odzivne.
Prav tako pomembni so vzajemna interakcija, spodbujanje, pozitiven odnos, toplina in sprejemanje ter čustvena opora.
Dojenčki z izogibajočo se navezanostjo ob materinem odhodu le redko jokajo, ko se vrne, se ji izogibajo. Velikokrat so jezni in se ne zatečejo k materi, ko kaj potrebujejo. Upirajo se, če jih pestujemo, še bolj pa, ko jih odložimo. Največkrat takšno navezanost razvijejo otroci tistih mater, ki so zaradi odsotnosti (zaposlitev) zelo zaskrbljene.
Dojenčke z ambivalentno navezanostjo je strah še pred materinim odhodom. Ko mati zares odide, se zelo razburijo. Ko se vrne, dojenčki ambivalentnost kažejo tako, da si želijo stika z njo, hkrati pa se ji upirajo tako, da jo brcajo ali se hočejo izviti iz objema.
Četrti vzorec, neorganizirana oz. zmedena navezanost, se pri dojenčkih kaže v nedoslednem in protislovnem vedenju. Ko se mati vrne, jo veselo pozdravijo, a se nato obrnejo stran ali se ji približajo, ne da bi jo gledali. Videti so zmedeni in prestrašeni. Ta vzorec se pojavi pri dojenčkih, katere matere so neobčutljive, vsiljive ali zlorabljajo svoje otroke.
4. 2. 5. 3 Čustveno sporazumevanje
Odnosi, ki vplivajo na kakovost navezanosti, so odvisni od dojenčkove in starševske sposobnosti ustreznega odzivanja na signale, ki izražajo njuno čustveno stanje. Temu pravimo proces vzajemne regulacije. Dojenčki v tem procesu aktivno sodelujejo tako, da vplivajo na način, kako se starši vedejo do njih.
»V procesu vzajemne regulacije pride do zdrave interakcije, ko kateri od staršev pravilno razume dojenčkove signale in se nanje tudi ustrezno odzove. Ko dojenček doseže svoje cilje, je vesel oziroma kaže zanimanje« (E. Z. Tronick, 1989, V: Papalia, 2003: 192). Če starši povabila za igro ne upoštevajo ali pri igri vztrajajo tudi, ko otrok pokaže, da mu ni več do nje, je dojenček frustriran ali žalosten. Če dojenček ne doseže želenih rezultatov, nadaljuje signaliziranje, da bi popravil interakcijo. Ponavadi interakcija poteka med bolj in manj reguliranimi stanji, iz česar se dojenčki učijo, kako signalizirati in kaj storiti, če njihova znamenja ne pripeljejo do prijetnega čustvenega ravnovesja. Vzajemna regulacija dojenčkom omogoča, da se naučijo razbirati vedenje drugih in tako o njem razviti pričakovanja. Tudi zelo majhni dojenčki zaznavajo čustva drugih in svoje vedenje ustrezno prilagodijo (prav tam).
4. 2. 5. 4 Socialno zgledovanje
S socialnim zgledovanjem oblikujemo razumevanje dvoumnih, nejasnih ali neznanih situacij z iskanjem in razlaganjem, kako jih dojema nekdo drug.
Dojenčki socialno zgledovanje najverjetneje uporabljajo, ko ob srečanju z novo osebo ali igračo najprej pogledajo starše (ali skrbnika). Ta vzorec vedenja se pojavi po šestem mesecu, ko dojenčki začnejo soditi o možnih posledicah dogodkov, posnemati zapleteno vedenje in razlikovati med različnimi čustvenimi izrazi in reagirati nanje (Papalia, 2003).
V raziskavi z navideznim prepadom eno leto stari dojenčki niso pogledali matere, ko je bil
»prepad« videti zelo majhen ali zelo globok. Ko pa o globini prepada niso bili prepričani, so se ne »robu« ustavili, pogledali navzdol, nato pa svojo mater. Večina dojenčkov, katerih matere so izražale veselje in zanimanje, je »prepad« prečkala, medtem ko je »prepad
prečkalo zelo malo dojenčkov, katerih mame so bile videti jezne ali prestrašene (Srce, Emde, Campos in Klinnert, 1985, V: Papalia, 2003: 194).
Če socialno zgledovanje zelo grobo posplošimo na posnemanje, lahko rečemo, da je to zelo pomemben dejavnik otrokovega socialnega razvoja. Otrok namreč posnema gibe in zvoke, dejavnosti in govor, besede, intonacijo in kretnje. Vendar otrok ne posnema samo dejavnosti, temveč tudi čustva, skrbi in medsebojne odnose med ljudmi.
»Otroci vase vsrkajo vse, kar zaznavajo, slišijo, vidijo okoli sebe, učijo se preko zgledov«
(http://www.ringaraja.net/clanek/moj-otrok-preklinja_4293.html, 18. januar 2013).
4. 2. 5. 5 Porajanje zavedanja jaza
Kako se razvija pojem sebe oz. zavedanje jaza, tj. opisna in vrednostna predstava o naših sposobnostih in lastnostih? Skupina raziskovalcev je ta razvoj razdelila v tri stopnje:
Prva je fizično prepoznavanje in samozavedanje. Malčki se pri starosti osemnajst do štiriindvajset mesecev prepoznajo v ogledalu ali na fotografijah, kar pomeni, da se zavedajo, da so bitja, ločena in drugačna od drugih.
V raziskavah so raziskovalci otrokom, starim od 6 – 24 mesecev, z rdečilom pobarvali nosove in jih postavili pred ogledalo. Tri četrtine otrok, starih 18 mesecev, in vsi 24-mesečni otroci so se rdečih noskov dotikali pogosteje kot prej, mlajši od 15 mesecev pa ne. To pomeni, da so starejši dojenčki vedeli, da ponavadi nimajo rdečih nosov in so se prepoznali v ogledalu (Lewis, 1999)
Pri starosti štiriindvajset mesecev malčki začnejo uporabljati prvoosebne zaimke, kar je še en znak samozavedanja.
Druga stopnja je samoopis in samoocenjevanje. Ko se otroci zavedajo, da so bitja, ločena in drugačna od drugih, se začnejo opisovati (»velik«, »majhen«, »ravni lasje«,
»skodrani lasje«) in ocenjevati (»priden«, »lep«, »močan«). To se ponavadi zgodi med devetnajstim in tridesetim mesecem, ko se razvijajo njihove sposobnosti izražanja in besedišče.
Na tretji stopnji, stopnji čustvenega odziva na neprimerno ravnanje, otroci kažejo, da jih neodobravanje staršev vznemirja in bodo to, česar ne bi smeli delati, nehali početi – vsaj takrat, ko jih kdo gleda. Ta stopnja je osnova za moralno razumevanje in razvoj vesti.
(po Papalia, 2003)
4. 2. 5. 6 Razvoj samostojnosti
Obdobje med osemnajstim mesecem in tretjim letom je prepoznano po prehodu od zunanjega nadzora k samonadzoru.
Erikson (1902 – 1994) je to obdobje imenoval druga »kriza« v razvoju osebnosti in jo označil z opozicijo samostojnost proti sramu in dvomu vase: Otrok se zaveda, da so njegove aktivnosti res njegove in ima možnost nadzora nad njimi, s tem pa tudi možnost izbire svojih dejavnosti. Uči se novih telesnih spretnosti, velikega pomena je privajanje na stranišče in govorno izražanje, pojavi se volja. Otrokovi starši morajo zagotoviti primerno količino nadzora in pravil, da se otrok nauči ustrezne samokontrole svojih impulzov, pa tudi primernega samouveljavljanja svojih potreb in želja. Znal bo opustiti vse tisto, česar ne zmore in kar ni socialno sprejemljivo (Kompare idr., 2011).
Kot meni Erikson, neomejena svoboda ni varna niti zdrava, zato morata biti sram in dvom obvezno prisotna. Najpomembnejše je ustrezno ravnovesje. Malčki nujno potrebujejo odrasle, da jim postavljajo ustrezne omejitve, sram in dvom pa jim pomagata bolje razumeti nujnost teh omejitev (Papalia, 2003).
Tako imenovano obdobje »strašnih dvoletnikov« je normalen izraz potrebe po samostojnosti.
Malčki morajo preveriti novo predstavo o sebi, ki jim pravi, da so samostojni, da nadzorujejo svet okoli sebe in imajo nove, zanimive sposobnosti. Čutijo potrebo, da preizkušajo nove ideje, uresničujejo svoja nagnjenja in sami odločajo. Ponavadi se to kaže v obliki negativizma, težnji po odgovarjanju z »Ne!«, samo da bi se uprli avtoriteti.
4. 2. 5. 7 Ponotranjenje meril za vedenje: razvoj vesti
»Socializacija je proces vraščanja posameznika v družbeno okolje« (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010: 33).
»Socializacija je proces, ki teče vse življenje in prek katerega se posameznikovi vedenjski vzorci, vrednote, standardi, veščine, stališča, motivi izoblikujejo skladno s tistimi, ki so zaželeni v določenem socialnem okolju« (Kompare, 2011: 238).
Socializacija je potemtakem v tesni povezavi z družbo in čeprav definicije pravijo, da je to proces, ki poteka vse življenje, se mora nekje začeti. To je proces, s katerim otroci razvijejo navade, spretnosti in nagibe, s katerimi postanejo odgovorni in ustvarjalni člani družbe. In otroci lahko postajajo takšni, ko se zavedajo samih sebe, postajajo samostojni. Usklajenost s pričakovanji staršev je prvi korak k usklajenosti z družbenimi merili. Socializacija je odvisna od ponotranjenja teh meril. Otroci, ki so uspešno socializirani, ne ubogajo pravil in ukazov, da bi bili nagrajeni ali da bi se izognili kazni, ampak ker so prevzeli družbena merila (Grusec in Goodnow, 1994, V: Papalia, 2003).
Otroci najprej razvijejo samoregulacijo, nadzorovanje lastnega vedenja, ki zahteva, da se podredi očetovim (avtoritetinim) zahtevam, tudi če ga ni zraven. Samoregulacija povezuje vsa področja razvoja – telesno, spoznavno, socialno in čustveno. Z razvijanjem telesnih funkcij (plazenje, hoja) se otrok sreča z nevarnimi situacijami. Ko upošteva očetovo navodilo in se ne dotika npr. električnih vtičnic, kaže, da ga razume in se ga spomni. Vendar, da otrok nečesa ne stori, zahteva od njega tudi nadzor čustev. »Otroci z »razbiranjem« čustvenih odzivov staršev na njihovo vedenje nenehno sprejemajo informacije o tem, kakšno vedenje starši odobravajo. Otroci te informacije obdelujejo in shranjujejo ter se vedejo skladno z njimi, saj želijo ugajati staršem, ne glede na to, ali jih starši trenutno opazujejo« (Papalia, 2003: 195).
Razvoj samoregulacije poteka vzporedno z razvojem čustev samozavedanja in samoocenjevanja kot so empatija, sram, krivda. Pri večini otrok se samoregulacija razvija vsaj tri leta.
Razvoj samoregulacije pa že nakazuje razvoj vesti, ki temu sledi. Vest vključuje čustveno nelagodje ob neprimernem ravnanju in sposobnost, da se mu v prihodnje izognejo. Je odvisna
od želje po tem, da naredijo, kar je prav, zato ker so o tem prepričani, ne pa kot pri samoregulaciji zato, ker je nekdo tako rekel.
Grazyna Kochanska (Papalia, 2003) je s sodelavci z vzdolžno raziskavo skupine ameriških malčkov in njihovih mater iskala izvor vesti. Posneli so 103 otroke, stare od 26 – 41 mesecev, pri igri z materami. Z igračami so se igrali dve do tri ure, doma in v laboratoriju, ki je bil podoben njihovemu domu. Po prosti igri so matere otrokom dale petnajst minut časa, da pospravijo igrače. V laboratoriju je bila posebna polica z nenavadnimi in privlačnimi igračami, kot so glasbena skrinjica, telefon in strojček za deljenje žvečilnih gumijev. Otroci se teh igrač niso smeli dotikati. Po približno eni uri je raziskovalka mater prosila, naj gre v drugo sobo, otroka pa pusti samega z igračami. Čez nekaj minut je v sobo vstopila neznana ženska, se igrala s prepovedanimi igračami, nato pa otroka za osem minut znova pustila samega.
Otroke, ki so bili brez opozoril in spodrsljajev pripravljeni pospraviti igrače (doma) in se niso igrali s prepovedanimi igračami, so označili za predano poslušne. Če jih je bilo treba opozarjati, naj ubogajo, so jih označili kot situacijsko poslušne. Njihova poslušnost je bila namreč odvisna od materinega stalnega nadzora.
Predana poslušnost, ki je najverjetneje zgodnja oblika vesti, je tesno povezana s ponotranjenjem vrednot in pravil staršev. Otroci, za katere so matere rekle, da so ponotranjili domača pravila, se prepovedanih igrač niso dotaknili, tudi ko so ostali sami.
4. 3 Starševska vzgoja (elementi vzgoje)
Po opredelitvi vzgoje kot neprekinjenega procesa razvoja in oblikovanja osebnosti človeka in z zavedanjem, da je ta proces medčloveška komunikacija, bolje rečeno komunikacija med otrokom in starši, smo si na jasnem, da prav vsaka stvar vpliva na to, kako bo otrok reagiral, katere stvari bo sprejel in katerih ne bo, kakšen odnos bo vzpostavil z materjo, očetom, ljudmi okrog sebe itd. Starši kot otrokovi najbližji imajo s svojim vedenjem, stališči in prepričanji odgovorno vlogo od samega začetka; rojstvo otroka, obdobje dojenčka in obdobje malčka so ključne faze za postavljanje temeljev vedenja in obnašanja otroka. Ko se otroci postopno razvijajo v samostojne osebnosti, pa lahko vzgoja postane hud izziv za starše: ubadati se morajo z drobnim bitjem, ki ima lastno pamet in voljo, a se mora še veliko naučiti o tem, kakšno vedenje je zaželeno v civilizirani družbi.
Pri tem je zelo pomemben celoten proces vzgoje, vsi vidiki oz. bolje elementi vzgoje, od katerih bomo nekatere še posebno opredelili:
avtoriteta, postavljanje mej,
disciplina in kaznovanje, izkazovanje ljubezni, enotnost staršev.
4. 3. 1 Avtoriteta
Vzgoja je odločilno povezana z avtoriteto, saj je proces posameznikovega načrtnega razvoja, ki gre v smeri oblikovanja njegove osebnosti. Tekom tega oblikovanja je nujno potrebna odvisnost, najprej fizična, potem tudi psihična; odvisnost od vzgojitelja, osebe, ki otroka oblikuje. Vzgoja vključuje tudi osvobajanje od spon fizične in psihične odvisnosti. Kako zelo sta avtoriteta in vzgoja povezani, je lepo prikazano v definiciji vzgoje, ki jo je podal Oscar Autor:
»Vzgoja je, četudi še tako svobodna, vedno agogična (agogos – vodnik) in paradigmatična (paradeigma – zgled, vzor), tj. človeka k smotru vodeča« (Autor, 1989: 346).
Vzgoja je torej vedno bolj ali manj načrtno vodenje gojenca v smeri zgleda ali bolje rečeno cilja, ki ga postavlja vzgojitelj. Avtoriteta je izvir moči, ki jo potrebuje vzgojitelj, da bi vodil razvoj otrokove/učenčeve/posameznikove osebnosti v zaželeni smeri. Cilj vzgoje ni nujno čim večja svoboda posameznika v smislu čim večje samostojnosti, ustvarjalnosti in avtonomne moralnosti. Ampak tudi če si vzgoja zada takšen cilj, se avtoriteti kot sredstvu vzgojnega vplivanja ne more preprosto izogniti (Kroflič, 1997b).
Avtoritete ni mogoče odstraniti iz vzgoje, skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse pa se spreminjajo njene pojavne oblike. Različni avtorji razmišljajo in navajajo različne tipe avtoritet.
Tako Fromm govori o javni in anonimni avtoriteti kot o dveh nasprotujočih si avtoritetah.
Anonimna avtoriteta je skrita, podrejeni pol se je ne zaveda in se ji zaradi tega ne more upreti. S skritostjo avtoritete pa se le povečuje njena moč. Javna avtoriteta pa je manj nevarna, saj omogoča postopno osvobajanje podrejenega pola.
Drugi dve nasprotujoči avtoriteti sta pozicijska in karizmatična avtoriteta. Razlike med tema dvema so predvsem v izvoru avtoritarne moči. Pozicijska avtoriteta izvira iz položaja v strukturi odnosov in ni nujno, da temelji na realnih kvalitetah nadrejenega pola.
Karizmatična avtoriteta pa izvira iz karizme, ki pomeni specifično moč določenega posameznika, s pomočjo katere uspe kot vodja vplivati na ljudi (Weber, 1976 v Kroflič, 1997b).
Avtorji navajajo tudi avtoriteti, ki si nasprotujeta glede na željo po ohranjanju avtoritarne moči. Tako racionalna avtoriteta temelji na sposobnostih in spoštovanju nadrejenega pola, za iracionalno pa je značilno, da vedno izvira iz oblasti nad ljudmi in se kaže kot ponotranjena sila, ki je zaščitena z mnogimi sankcijami, ki ohranjajo gospostveno razmerje med obema poloma avtoritarnega odnosa (Ule, 1977 v Kroflič, 1997b).
Zadnji par pa je uvedel S. Freud, temelji pa na opredelitvi mesta, od koder avtoriteta izhaja:
zunanja avtoriteta izhaja iz socialnega okolja podrejene osebe, notranja avtoriteta pa iz posameznikovega nadjaza, ki pa je ponotranjena zunanja avtoriteta (Freud, 1979 v Kroflič, 1997b).
Pri posamezniku, ki ga vzgajamo, se moramo zato truditi za resnično notranjo avtoriteto.
Gogala jo opiše tako:
»Kdo je namreč resnična in notranja avtoriteta, ta je postal za tiste, katerim je avtoritativen, obenem tudi duševni, kulturni in idejni vodnik. Avtoritativnost namreč ne pomeni samo neke nadrejenosti in tudi ne samo neposrednega vpliva, ki bi ostal v družbi drugega subjekta samo občuten, sicer pa povsem pasiven, temveč pomeni neko duševno aktivnost, ki se vzbudi v njegovi duši in ki se kaže v tem, da postane tudi sprejemljiv za vse to, kar mu avtoriteta po svojih lastnih spoznanjih nudi« (Gogala v Kroflič, 2000: 56)
Osebi z notranjo avtoriteto, ponavadi popolnoma zaupamo in ji dodelimo status avtoritete.
Osebnostne lastnosti, ki so pogoj za vzpostavitev notranje avtoritete, so po Gogalu naslednje:
zakoreninjenost osebe v neki kulturni panogi,
osebnost, usmerjena v »idealni svet duhovnosti« (znanost, umetnost, religioznost …),
pravilna usmerjenost osebe z zmožnostjo samorefleksije, duševna enotnost in harmoničnost,
zunanja mirnost, urejenost, gotovost in stalnost, da se ne razburi ob vsakem nasprotovanju, temveč se poskuša vživeti v zamisel nasprotne trditve ter notranje spoznati njeno pravilnost oz. nepravilnost.
(po Kroflič, 2000: 66)
Glede na hiter pregled tipov avtoritet Kroflič poskuša vzpostaviti klasifikacijo, ki izhaja predvsem iz zgodovinskih oblik, ki še danes opredeljujejo temeljne značilnosti fenomena avtoritete v vzgoji. Pri identifikaciji treh osnovnih oblik avtoritete je upošteval naslednje vidike:
utemeljenost moči avtoritete - od kod avtoriteta izvira;
položaj obeh polov v avtoritarnem odnosu (položaj nosilca avtoritete glede na zakon, ki ga zastopa in podobo podrejenega pola ter njegovo možnost distance do nosilca avtoritete);
skritost oz. vidnost (javnost) avtoritete;
oblika ponotranjenja avtoritete in oblikovanja avtonomne morale.
V nadaljevanju si bomo osnovne tipe avtoritet malo podrobneje ogledali.
4. 3. 1. 1 Apostolska avtoriteta
Apostolska avtoriteta je zasnovana na podlagi Kierkegaardovega razumevanja avtoritete v krščanstvu in je zato po njegovo neločljivo povezana s svetopisemskim pojmovanjem moči in svetopisemsko opredelitvijo strukture odnosov med Bogom, apostoli (izbranimi posamezniki) in verniki. Sprejetje apostolske avtoritete je stvar vere in prostovoljne pokorščine. Apostolska avtoriteta temelji na božjem pooblastilu, odtod tudi ime. V krščanskem izročilu so apostoli navadni ljudje, brez kakršnih koli posebnih osebnostnih kvalitet, ki so bili naključno izbrani in so na svojem položaju z božjim pooblastilom. Pri tej obliki gre za avtoriteto, ki je božanskega izvora, vanjo je treba verjeti in nikoli podvomiti. Njeno sprejetje je torej stvar posameznikove vere in prostovoljne pokorščine (Kroflič, 1997b).
Nosilec avtoritete ni nikakršno izjemno, nadnaravno bitje, temveč božji namestnik, ki je enostavno postavljen na prioritetni položaj, ki ga mora za vsako ceno tudi ohraniti.
Apostolska oblika avtoritete je pozicijska avtoriteta, ker je vezana na dan položaj. Otrok ne izbira svojih staršev, ampak se naveže na osebo, ki zanj skrbi in mu predstavlja avtoriteto. V edukacijskem procesu si ta položaj pridobita oče in učitelj. Tako kot ima oče avtoriteto v družini, ima učitelj avtoriteto v razredu nad učenci. Otroci morajo biti brezpogojno podrejeni avtoriteti, dolžni so jo spoštovati in se ji podrediti:
»Otroška narava je taka, da se pokori avtoriteti brezpogojno, brez razlogov. Zato manjšim otrokom ni treba razlagati vzrokov, zakaj to in ono ukazujemo in prepovedujemo. Če vzgojitelj ob vsaki zapovedi ali prepovedi pripoveduje, čemu in zakaj tako, bo v otroku izginilo zaupanje, ker se mu bo zdelo, da mora vzgojitelj svoje zapovedi pred njim upravičevati. Večjim otrokom pa včasih smemo povedati vzrok zapovedi ali prepovedi, zato da spoznajo njeno korist. Ta razlaga ne more nadomestiti avtoritete, ampak hoče samo olajšati pokorščino in otroka počasi privesti do samostojnosti« (Ušeničnik v Kroflič, 1997b:
143)
Vzgoja po konceptu apostolske avtoritete predpostavlja nedemokratične odnose v družini.
Starši zahtevajo od otrok slepo poslušnost in brezpogojno priznanje svoje avtoritete. V družini se vzpostavi hierarhija: na vrhu lestvice je oče, najnižji položaj pa pripada otroku, ki mora ubogati očetove ukaze in se ne sme spraševati o upravičenosti njegovih zahtev. Biti vzor je nepotrebno, ker očetu ni treba spoštovati lastnih zahtev, pomembno je le, da se otrok nauči
poslušnosti in ubogljivosti. Nosilcu avtoritete se moramo podrediti brez realnega vzroka, zgolj zaradi dane pozicije in ne zaradi njegovih osebnostnih lastnosti. Ni potrebno, da pametno govori in spoštuje lastna načela, očeta moraš ubogati zaradi tega, ker je oče, ne glede na to, kakšen je. Oče lahko nekaj dela, česar otrok ne sme, saj vzgoja deluje po principu: Ne glej, kaj delam, ampak me poslušaj, kaj govorim! Podoba pridnega otroka se kaže v ponižnosti in pokorščini, podrejen je tako svojim staršem kot tudi vsem drugim odraslim ljudem in na vse to ga je treba navaditi že v rani mladosti.
4. 3. 1. 2 Kantova simbolna avtoriteta uma
Kant je avtoriteto utemeljil v človekovem umu. Njegova celotna filozofija temelji na predpostavki, da človek moralno deluje po lastnem razumu brez kakršnegakoli vpliva ostalih čutnih nagibov. Um je to, kar človeku omogoča svobodno odločanje in ustvarjanje idej, upoštevanje lastne morale in drugih ljudi. Človek ne deluje po instinktu, ker je bitje razuma in tako edino bitje, ki potrebuje vzgojo. Potrebuje jo, da se mu okrepi šibka volja in se nauči odrekati trenutnemu ugodju ter uporabljati lastni razum. Le z okrepljeno voljo bo človek razvil kritično mišljenje in moralno samostojnost, ki se oblikuje na podlagi spoznavanja razlik med dobrim in slabim (http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Matajdl-Bojana.PDF, 7. marec 2012).
»Moralno ravnanje je potemtakem tisto ravnanje, ki je splošno veljavno in nujno. To se kaže npr. v znanem Kantovem kategoričnem imperativu, po katerem moramo ravnati tako, da bi naše ravnanje lahko pomenilo splošen vzorec ravnanja (kar spet pomeni, da z njim ne bi smeli npr. koristiti sebi tako, da bi drugega prizadeli)« (Musek, 1993: 66).
O moralnem zakonu kot temelju človekove moralnosti Kant v Kritiki praktičnega uma govori kot o vrojeni umni ideji, ki je lastna vsem ljudem, ne glede na okolje, v katerem živijo in ne glede na njihovo osebno zgodovino. Kant govori tudi o vlogi vzgoje, ki deloma človeka nekaj nauči, deloma pa tudi samo razvija njegove naravne zasnove, čeprav ne moremo z gotovostjo trditi, do kod segajo te naravne zasnove in od kod naprej lahko govorimo o zares z vzgojo pridobljenih lastnostih (Kroflič, 1997b).
»Žival je vse že po svojem instinktu; neki tuj um je zanjo priskrbel že vse. Človek pa potrebuje lastni um. Nima nobenega instinkta in načrt svojega vedenja si mora narediti sam. Ker pa
takoj še ni sposoben, da bi to storil, temveč pride na svet surov, morajo to zanj storiti drugi
…« (Kant v Kroflič, 1997b: 180).
»Disciplina in strogost živalskost spremeni v človeškost … Disciplina preprečuje, da bi se človek zaradi svojih živalskih vzgibov oddaljil od svojega poslanstva, človeštva …« (Kant v Kroflič, 1997b: 185).
Kantova teza je, da človek po naravi ni moralno bitje – rodi se kot »divjak«. To divjost v njem je treba z discipliniranjem ukrotiti. Disciplina je pogoj edukacije, zato je najhujše, če zanemarimo prav disciplino, ker je nediscipliniran človek nepokoren, pokornost pa je pogoj za človekovo svobodo. Da bi otrok znal uporabljati to svobodo, je mogoče storiti le s prisilno vzgojo, vendar moramo paziti, da ne zlomimo otrokove volje, ampak jo okrepimo. Disciplina je za Kanta pogoj za poučevanje, saj z njo vzgojimo v otroku zadosti močno voljo, da bo sledil nadrejenemu polu. Ko bo znal biti popolnoma pokoren, se lahko nauči misliti z lastno glavo. Podreditev avtoriteti je pogoj za vzgojo svobodnega in avtonomnega človeka.
Absolutna poslušnost otroka v času discipliniranja se bo sčasoma spremenila v prostovoljno, dokler otrok sam ne bo ponotranjil pravil in se ravnal v skladu z njimi. Njegova avtoriteta bo tako samo še njegov lasten um (Kroflič, 1997b).
4. 3. 1. 3 Rousseaujeva skrita avtoriteta vzgojnega okolja
Rousseaujeva načela glede vzgojitelja so bila za čas, v katerem je živel, nekaj zelo posebnega.
V svojem pogledu na vzgojo ostro nasprotuje srednjeveški vzgoji in sholastični šoli, ki od učencev zahtevata slepo pokoravanje avtoriteti in vedenje, ki pristaja odraslim.
Po njegovem mnenju je glavna naloga vzgojitelja, da ustvari čim ugodnejše okolje za otrokov razvoj, za njegovo pridobivanje vedno številnejših izkušenj. Otroka je potrebno čim bolj zavarovati pred negativnimi vplivi okolja in podeželje najprimernejši vzgojni prostor (Kroflič, 1997b).
Druga pomembna naloga vzgojitelja je, da otroka varuje slabih vplivov. V tem se kažejo glavne poteze negativne vzgoje, ki jo je utemeljil Rousseau. Negativna vzgoja je obvarovati
