RAZLIKE V NA Č RTOVANJU U Č NEGA PROCESA MED PRVIM IN DRUGIM STAROSTNIM OBDOBJEM

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SUZANA SRNJAK

RAZLIKE V NA Č RTOVANJU U Č NEGA PROCESA MED PRVIM IN DRUGIM STAROSTNIM OBDOBJEM

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2013

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

SUZANA SRNJAK

MENTORICA: DOC. DR. JERA GREGORC

RAZLIKE V NA Č RTOVANJU U Č NEGA PROCESA MED PRVIM IN DRUGIM STAROSTNIM OBDOBJEM

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2013

Zahvala

Zahvalila bi se svoji družini, fantu in vsem ostalim, ki so mi stali ob strani vsa leta študija. Še enkrat hvala za vse spodbude in podporo.

Velika zahvala gre tudi moji mentorici doc. dr. Jeri Gregorc za vse koristne informacije in pomoč, ki mi jo nudila v času študija, predvsem pa na koncu študija, pri nastajanju mojega diplomskega dela.

RAZLIKE V NAČRTOVANJU UČNEGA PROCESA MED PRVIM IN DRUGIM STAROSTNIM OBDOBJEM

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, september 2013

Število strani:43 Število virov:24 Število skic:2 Število prilog:1

POVZETEK

Z diplomskim delom smo želeli ugotoviti, kako moramo prilagoditi učni proces, če želimo izpeljati učno uro z isto temo v prvi in drugi starostni skupini otrok. Izbrali smo eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Vzorec merjencev je bil namenski. V vzorec merjencev smo zajeli 38 otrok, ki obiskujejo vrtec Ig, od tega 14 otrok prve starostne skupine (2–3 leta) in 24 otrok druge starostne skupine (5–6 let). V omenjenih skupinah smo izpeljali učno uro z isto temo. Kot metodo dela smo uporabili metodo igre, ki otroku dopušča svobodo pri odločanju, možnost, da enake težave reši na svoj način, hkrati pa je s pravili usmerjen tako, da izpolni cilj, ki ga je zastavil vzgojitelj.

Ugotavljali smo, kako spremeniti pravila igre za učinkovit učni proces in na kakšen način otroci ene in druge skupine rešujejo težave. Za iskanje in upoštevanje razlik v načrtovanju smo uporabili strokovno literaturo, dosedanje izkušnje in izkušnje ter znanje vzgojiteljic, ki poučujejo v omenjenih skupinah. Tako smo načrtovali dve različni pripravi na isto temo. Obe prilagojeni pripravi smo izvedli v predvidenih skupinah in nastopa posneli ter naredili videoanalizo. Dokumentirane podatke smo analizirali s kvalitativno obdelavo podatkov.

Uresničitev zastavljenih ciljev pa smo ugotavljali s pomočjo strokovne literature, z evalvacijo učnih priprav in z analizo videoposnetkov obeh nastopov.

Rezultati so pokazali, da je treba prilagoditi učni proces in spremeniti pravila igre, kadar poučujemo v posameznem starostnem obdobju, če želimo, da bo učni proces učinkovit.

Znotraj učnega procesa (v našem primeru metode igre) v prvi in drugi starostni skupini otrok je treba prilagoditi: metodične enote, čas izvajanja glavnega dela ure, pripomočke in prostor.

Med raziskovanjem smo primerjali tudi lik vzgojitelja, ki se mora v metodi igre, za učinkovito

vodenje učnega procesa, aktivno vključiti v izvajanje. Rezultati so pokazali, da se vloga lika vzgojitelja med prvim in drugim starostnim obdobjem razlikuje.

KLJUČNE BESEDE: gibalni razvoj, predšolski otroci, učni proces, prvo starostno obdobje, drugo starostno obdobje.

DIFFERENCES IN PLANNING THE LEARNING PROCESS BETWEEN THE FIRST AND THE SECOND AGE PERIOD

University of Ljubljana, Faculty of education, Septhember 2013

Number of pages:43 Number of literature resources:24 Number of sketches:2 Number of annexes:1

ABSTRACT

With this degree paper we were trying to find out how we must adjust studying process, if we want to perform the same theme in the first or the second age period. We've chosen the experimental pedagogical method of research. The experimental sample was purposive. Our sample contained 38 children, all from kindergarden Ig. 14 children were from the first age period (2-3 years old) and 24 for the second age period (5-6 years old). We carried out the same theme in both groups. For the work method we've chosen the game method, that allow them to make the decisions on their own and posibility to save the problem on their own way as well. At the same time they completed the goal presented by the teacher.

We were investigating in what way we had to change the rules of the game for an effective learning process and how the both groups were solving the problems. To search for and respect the differences in planning, we've used the professional literature, our own experience and also experience and knowledge of teachers that are teaching those two groups. Based on this we made the plan for two different preparations for the same topic. We carried out and recorded both preparations. We also made a video analyse. Documented data was analyzed with the qualitative data processing. The goals were analyzed with help of the scientific literature, evaluation of learning preparation and video analysis of both performances.

The results have shown the need to adapt the learning process and change the rules of the game, if we want to make the learning process effective when taught in a particular age group.

Within the learning process (in our case the playing method) in the first and the second age group we need to adjust methodical units, time of the main part of the process, teaching accessories and space. During the research we also studied the teacher character, who must actively participate in the game method for effectively leadership of teaching process. The

results showed that the role of teacher character between first and the second group is different.

KEYWORDS: motor development, pre-school children, learning process, first age, second age bracket.

Kazalo vsebine:

1 UVOD ... 1

2 PREDMET IN PROBLEM ... 3

2.1 GIBALNI RAZVOJ ... 3

2.1.1 Faze in stopnje gibalnega razvoja ... 4

2.2 UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 7

2.2.1 Motorično učenje v predšolskem obdobju ... 9

2.2.2 Faze motoričnega učenja ... 9

2.3 REZULTAT UČENJA ... 12

2.3.1 Navade... 12

2.3.2 Spretnosti ... 13

2.3.3 Znanja ... 13

2.4 NAČRTOVANJE GIBALNIH DEJAVNOSTI V VRTCU ... 14

2.4.1 Primeri gibalnih dejavnosti za otroke prvega starostnega obdobja (1–3 leta) ... 15

2.4.2 Primeri gibalnih dejavnosti za otroke drugega starostnega obdobja (3–6 let) ... 16

2.4.3 Didaktična načela izvajanja gibalne dejavnosti v vrtcu ... 17

2.5 POUČEVANJE GIBANJA Z RAZLIČNIMI METODAMI DELA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 19

2.5.1 Metoda poligona ... 20

2.5.2 Metoda postaj ... 21

2.5.3 Metoda igre ... 21

3 CILJI DIPLOMSKE NALOGE ... 23

4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23

5 METODE DELA... 24

5.1 METODA ... 24

5.2 VZOREC MERJENCEV... 24

5.3 VZOREC SPREMENLJIVK ... 24

5.4 NAČIN ZBIRANJA PODATKOV ... 24

5.5 METODA OBDELAVE PODATKOV ... 25

6 IZVEDBA METODE IGRE V VRTCU ... 26

6.1 PRIPRAVA ZA PRVO STAROSTNO SKUPINO ... 26

6.2 PRIPRAVA ZA DRUGO STAROSTNO SKUPINO ... 28

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32

7.1 ANALIZA METODE IGRE V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI ... 32

7.2 TRAJANJE GLAVNEGA DELA URE V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI ... 33

7.3 PRIMERJAVA METODIČNIH ENOT V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI ... 34

7.4 PRIPOMOČKI, KI SMO JIH UPORABILI V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI ... 35

7.5 ORGANIZACIJA PROSTORA V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI ... 36

7.6 PRIMERJAVA LIKA VZGOJITELJA V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI ... 36

8 SKLEP ... 38

9 LITERATURA IN VIRI ... 39

Kazalo skic:

Skica 2: Organizacija prostora za drugo starostno skupino... 30

Kazalo prilog:

1 UVOD

V zgodnjem otroštvu je gibalna aktivnost zelo pomembna. Znanstveno je dokazano, da je ravno v zgodnjem otroštvu otrokov razvoj najbolj dinamičen in celosten (Videmšek in Pišot, 2007). Zavedati se moramo, da čim mlajši je otrok, tem pomembnejšo vlogo ima gibalni razvoj na njegov celostni razvoj (Pišot in Planinšec, 2005).

»Gibalna dejavnost je integrirani del otrokovega vedenjskega receptorja, je medij, skozi katerega se otrok neposredno vključuje v okolje, ki ga obdaja, se seznanja z različnimi razsežnostmi okolja, hkrati pa mu omogoča pridobivanje bogatih izkušenj in doživetij, še posebej v obdobju zgodnjega otroštva« (Thelen, 2000, v Pišot in Planinšec, 2005, str. 17).

Za obvladovanje katere koli gibalne dejavnosti, ki lahko kasneje postane športna, je treba imeti specifična gibalna znanja. Človek pa se teh gibalnih znanj lahko nauči v različnih obdobjih svojega življenja. Razvoj teh gibanj pa je še posebej pomemben v predšolskem obdobju. Predšolsko obdobje je namreč temelj gibalnega razvoja. Otroci so v tem obdobju najbolj dojemljivi in izpostavljeni vplivom okolja, zato so ustrezne gibalne dejavnosti v predšolskem obdobju ključnega pomena za otrokov gibalni in funkcionalni razvoj. Poleg tega pa lahko z ustreznimi gibalnimi dejavnosti vplivamo tudi na otrokove spoznavne, socialne ter čustvene sposobnosti in lastnosti (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003).

Cemičeva (1997) poudarja, da so prav temeljna gibanja tista, ki jih vsebuje vsaka človekova dejavnost. Pišot in Planinšec (2005) prav tako kot Cemičeva (1997) trdita, da je v obdobju temeljnega gibalnega razvoja zelo pomembno, da je otrok deležen spodbudnega okolja ter ustreznih dejavnosti in učenja, saj če otrok ne doseže najvišjega obdobja temeljne gibalne stopnje, ostaja možnost, da bo imel težave v nadaljnjem motoričnem razvoju. Marjanovič Umek (2010) ter Videmšek in Pišot (2007) navajajo, da kar zamudimo v najzgodnejšem obdobju, kasneje ne moremo več nadoknaditi.

Motorično učenje lahko na kratko definiramo kot proces oblikovanja gibalnega vzorca za tekočo in skladno izvajanje določene motorične naloge. Na motorično učenje v veliki meri vpliva centralni živčni sistem (Horga, 1993, v Videmšek in Pišot, 2007). Kakovost usvojenosti konkretnega gibanja je odvisna predvsem od primerno izbranih vsebin, količine

predhodnih izkušenj, stopnje razvitosti motoričnih sposobnosti, obsežnosti vadbe in tudi od sposobnosti vzgojitelja, da organizira ustrezen učno-vzgojni proces ter uporabi situaciji ter tudi otrokom primerne metode, oblike in tehnike učenja (Rajtmajer, 1994, v Pišot in Jelovčan, 2006).

Marjanovič Umek (2001) poudarja, da morajo biti vse gibalne dejavnosti, ki jih izvajamo z mlajšimi otrocih, načrtovane na temelju poznavanja otrokovega razvoja in potreb ter sistematično in kakovostno vodene. Poleg staršev in ostalih odraslih oseb smo tudi vzgojitelji tisti, ki spremljamo otroke na njihovi razvojni poti tako, da jih pripeljemo do tja, do kod sami ne bi nikoli prišli. Zelo je pomembno, da so otroci že v najzgodnejšem razvojnem obdobju deležni kakovostnega procesa in učnega okolja, ki jih bo vodilo do optimalne ravni razvoja.

Tem bolj kakovostne poti in podpore (metodični pristopi, sredstva, vsebine) bodo deležni, toliko lažje se bodo prebijali skozi vse višje ravni (Videmšek in Pišot, 2007).

2 PREDMET IN PROBLEM 2.1 GIBALNI RAZVOJ

Gibanje je eden izmed prvih načinov otrokove komunikacije. Ko se rodimo, doživljamo in spoznavamo svet predvsem s pomočjo čutov, gibljemo se na preproste načine, v interakcije s svetom pa stopamo tako, da npr. segamo po stvareh, brcamo, se nasmehnemo (Hohmann in P.

Weikart, 2005).

»Človekov gibalni razvoj se začne že v predporodni dobi in se neprestano izpopolnjuje v nadaljnjem razvoju« (Videmšek in Visinski, 2001, str. 19). Otrokov spoznavni razvoj je tesno povezan z gibanjem že v prvih mesecih življenja, ko se otrok uči plaziti in hoditi (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2010).

Pišot in Planinšec (2005) ter Videmšek in Pišot (2007) pravijo, da je otrokov razvoj večsmeren in poteka na različnih področjih hkrati. To pomeni, da so temeljna področja otrokovega razvoja – telesno, gibalno, spoznavno, čustveno in socialno – med seboj tesno povezana. Zato je vsaka sprememba na gibalnem področju povezana s spremembami na ostalih področjih otrokovega razvoja.

»Otrokov gibalni razvoj poteka na osnovi prirojenih dispozicij, na katere v nenehni interakciji z okoljem v procesu psihomotoričnega učenja vplivajo nove izkušnje« (Videmšek in Pišot, 2007, str. 95). Tako vsaka najmanjša sprememba gibanja, ki jo otrok izvede v drugem prostoru, na drugačen način ali pa z drugimi pripomočki, pomeni novo izkušnjo in novo pridobitev v bazi gibalnih programov. V predšolskem obdobju otroci pridobivajo nove, raznovrstne izkušnje predvsem skozi igro (Videmšek in Pišot, 2007).

Videmšek in Pišot (2007) poudarjata, da je gibalni razvoj človekovih funkcij v prvih letih življenja najhitrejši, potem pa se upočasni, kljub temu pa je še vedno intenziven. Gibalni razvoj traja vse do konca adolescence. Do razvojnih sprememb pa lahko pride tudi še v odraslem obdobju. Gallahue (1998) pravi, da gibalni razvoj otroka poteka od »preprostih refleksnih gibov do hotenih in sestavljenih gibanj ter zahtevnejših gibalnih/športnih aktivnosti«.

2.1.1 Faze in stopnje gibalnega razvoja

V začetnem obdobju gibalni razvoj poteka v dveh smereh, v cefalo-kavdalni in proksimo- distalni smeri. Cemičeva (1997) pravi, da gre za dva zakona v preprostem napredovanju kontrole mišic.

Cefalo-kavdalna smer pomeni, da je otrok najprej sposoben premikati glavo, nato trup in roke in šele na koncu noge. Proksimo-distalna smer pomeni, da razvoj mišic poteka od centra navzven. Otrok najprej nadzira gibanje tistih delov telesa, ki so bližje hrbtenici, kasneje pa vse bolj oddaljenih (Cemič, 1997).

Razvoj je povezan s kronološko starostjo, vendar ni odvisen od nje. Gibalni razvoj poteka skozi določena obdobja, ki jim rečemo razvojne stopnje. Za vsako od teh stopenj velja, da se vzpostavi v določenem starostnem obdobju in ima svoj časovni okvir. Vsaka razvojna stopnja je rezultat predhodne, hkrati pa tudi pogoj za vzpostavitev višje. Razvojne stopnje si sledijo po naslednjem zaporedju: refleksna gibalna faza (prenatalno obdobje do enega leta), rudimentalna gibalna faza (od rojstva do dveh let), temeljna gibalna faza (od dveh do sedmih let) in športna gibalna faza (od sedmega leta dalje) (Videmšek in Pišot, 2007).

Refleksna gibalna faza

Za refleksno gibalno fazo je značilno, da traja od prenatalnega obdobja do enega leta. Prvo fazo v motoričnem razvoju predstavljajo refleksni gibi, ki se pojavljajo že pri fetusu. Refleks je vedenje, ki ga samodejno sproži določen dražljaj (npr. zvok, dotik, svetloba, sprememba telesnega položaja). Refleksna gibanja so nadzirana subkortikalno. Fetus in novorojenček se na dražljaje odzoveta z nehotnim gibanjem. To jima že omogoča, da na neki način spoznavata svoje telo in okolje. Nekateri refleksi so pomembni za preživetje organizma (npr. sesalni), druge refleksne dejavnosti pa so pomembne za zbiranje informacij. Refleksno gibalno fazo razdelimo na dve stopnji: stopnjo vkodiranja informacij (stopnjo zbiranja informacij) in stopnjo dekodiranja informacij (stopnjo obravnavanja informacij). Za prvo je značilno, da traja od prenatalnega obdobja do štirih mesecev starosti. Veliki možgani so slabše razviti kot nižje možganske strukture, zato so odgovorni za nehotena gibanja. To pomeni, da so prav refleksi na tej stopnji primarno sredstvo za zbiranje informacij. Za stopnjo dekodiranja

informacij je značilno, da traja od štirih mesecev do enega leta starosti. Nadzor nad skeletnimi mišicami zaradi razvoja višjih možganskih centrov že počasi prehaja na zavestno raven.

Otrokov razvoj zavestne kontrole gibov skeletnih mišic poleg spreminjanja senzoričnih dražljajev vključuje tudi njihovo obravnavanje z uskladiščenimi informacijami in ne le odzivanje nanje (Cemič, 1997).

Rudimentalna gibalna faza

Rudimentalno gibalno fazo delimo na dve stopnji, in sicer na inhibicijsko in predkontrolno stopnjo. Za prvo, inhibicijsko stopnjo je značilno, da se pojavi kmalu po rojstvu. Gibanje je vedno bolj pod nadzorom razvijajočega se korteksa, kar pomeni, da se vedno več refleksov inhibira in postopno izgine. Za drugo, predkontrolno stopnjo, ki jo otroci dosežejo okoli enega leta starosti, je značilno, da pri otrocih že lahko opazimo večjo natančnost in kontrolo gibanja (Videmšek in Pišot, 2007).

Cemičeva (1997) pravi, da se v tej fazi pojavljajo prva namerna (zavestna) gibanja.

Pojavljanje teh gibov naj bi bilo odvisno od zorenja organizma, zato se pojavijo v določenem vrstnem redu. Rudimentalna gibanja vključujejo razvoj: stabilnostnih gibov (postopen nadzor mišic glave, vratu in trupa, drža dvignjene glave, sedenje in pokončna drža), manipulativnih gibov (grabljenja, prijemanja, spuščanja predmetov) in lokomotornih gibov (plazenja, hoje po štirih, vzravnane hoje).

Temeljna gibalna faza

Temeljna gibalna faza traja od dveh do sedmih let. To je obdobje, ko večina (76,7 %) otrok, obiskuje vrtec (Statistični urad Republike Slovenije, 2013). Cemičeva (1997) poudarja, so prav temeljna gibanja tista, ki jih vsebuje vsaka človekova dejavnost. V tej fazi otroke učimo gibanja in ne tehnike. Otroci v tej fazi pridobivajo spretnost gibanja po prostoru z različnimi gibalnimi vzorci in razvijajo sposobnost vzdrževanja ravnotežja v različnih položajih. Gre torej za izpopolnjevanje refleksne in rudimentalne gibalne faze. Temeljna gibalna faza je razčlenjena še na tri stopnje, in sicer: začetno, osnovno in zrelo. Za začetno stopnjo temeljne gibalne faze, ki naj bi prevladovala med drugim in tretjim letom starosti, so značilni prvi poskusi k cilju usmerjene temeljne gibalne aktivnosti. Za to stopnjo je značilno, da imajo

otroci slab ritem, slabo koordinacijo ter pretirano ali omejeno gibanje telesa in pomanjkljivo zaporedje gibov.

Videmšek in Visinski (2001) navajata, da naj bi otrok do tretjega leta starosti uspel usvojiti vse naravne oblike gibanja (hojo, tek, plezanje, spuščanje, dvigovanje, ujemanje itd.), kmalu pa se temu pridružijo še druge kompleksnejše gibalne naloge. Značilno je, da otroci do tretjega leta gibanja usvajajo počasi, negotovo in površno.

»Otrok mora imeti v tem obdobju veliko čutnih spodbud, na katere se odzove gibalno, ker se uči obdržati statično in dinamično ravnotežje, ravnati z različnimi predmeti in se gibati v prostoru, potrebuje veliko gibalnih izkušenj« (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 24).

Naslednja stopnja se imenuje osnovna stopnja (od 4 do 5 let). Gibanja so v tej stopnji že bolj koordinirana kot v začetni stopnji, vendar še vedno pretirana ali omejena. Sledi zrela stopnja (od 6 do 7 let). Pri otrocih je opaziti večjo usklajenost, učinkovitost in kontrolo pri izvajanju gibalnih nalog. Ob koncu obdobja zrelosti, ki je zadnje obdobje na tej stopnji, naj bi otroci obvladali večino temeljnih gibalnih spretnosti (Cemič, 1997). »V predšolski dobi od tretjega do šestega leta naredi gibalni razvoj otroka silovit napredek« (Videmšek in Visinski, 2001, str. 20). Otrokovo gibanje je vedno hitrejše, spretnejše, smotrno in gospodarno. Otrok v tem obdobju razvija gibalne, funkcionalne, spoznavne ter socialne sposobnosti in lastnosti (Videmšek in Visinski, 2001).

Pišot in Planinšec (2005) prav tako kot Cemičeva (1997) trdita, da je v tem obdobju zelo pomembno, da je otrok deležen spodbudnega okolja ter ustreznih dejavnosti in učenja, saj če otrok ne doseže najvišjega obdobja temeljne gibalne stopnje, ostaja možnost, da bo imel težave v nadaljnjem motoričnem razvoju.

Športna gibalna faza

Športna gibalna faza je rezultat temeljne gibalne faze in nastopi po sedmem letu starosti. Za to fazo je značilno, da naučeno gibanje postane sredstvo, ki ga uporabimo v različnih športnih zvrsteh. Otrok se v tej fazi uči tehnike. Pri otrocih te starosti je opaziti, da postaja izvajanje gibalnih spretnosti vedno bolj nadzirano, izpopolnjeno in hitro. V tem obdobju postanejo lokomotorne, stabilnostne in manipulativne spretnosti bolj natančne, sestavljene, dovršene in

se smiselno uporabljajo v vseh kompleksnejših športnih in drugih gibalnih aktivnostih v vsakdanjem življenju. Osnova za razvoj gibalnih spretnosti pa je intenziven razvoj nekaterih gibalnih sposobnosti (reakcijskega časa, koordinacije in hitrosti gibanja), ki potekajo v tem času (Videmšek in Pišot, 2007).

Športna gibalna faza se deli na tri stopnje. Prva se imenuje splošna ali prehodna stopnja.

Otroci to stopnjo po navadi dosežejo v starosti od sedmih do desetih let. Vključuje temeljna gibanja, za katera je značilno, da so v tej stopnji uporabljena v bolj specifični in kompleksni obliki, bodisi v individualnih ali skupinskih dejavnostih. Otroci tako s temeljnimi gibi rešujejo gibalne probleme v individualnih in skupinskih spornih disciplinah. Druga stopnja se imenuje specifična stopnja (od 11 do 13 let). Na tej stopnji so gibanja podobna kot na prehodni stopnji, vendar je veliko večji poudarek na obliki, natančnosti, ritmičnosti in hitrosti izvajanja. Tukaj se že pojavijo ožji gibalni interesi. Na tej stopnji se otroci začnejo zavestno odločati za točno določene športe (Cemič, 1997).

Otroci prvega starostnega obdobja, ki smo jih preučevali, se glede na to klasifikacijo uvrščajo v začetno stopnjo temeljne gibalne faze. Otroke drugega starostnega obdobja pa glede na to klasifikacijo uvrščamo v osnovno stopnjo (od 4 do 5 let) oziroma zrelo stopnjo (od 6 do 7 let) temeljne gibalne faze. Za vsako od teh faz je značilno, da je metode dela treba prilagoditi posamezni fazi.

Rajtmajer (1990) pravi, da je umetnost poučevanja otrok v sposobnosti, da znamo najti ustrezno razmerje med obsegom in intenzivnostjo ter njihovo strukturno urejenostjo, ki mora biti primerna razvojni starosti otrok.

2.2 U Č ENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED, 1993, 7) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«.

Lahko rečemo, da se človek rodi kot povsem nebogljeno bitje z relativno malo nagonskih (instinktivnih) sestavin. V procesu razvoja od dojenčka do odraslega človeka se zelo

spreminja. Če izvzamemo proces zorenja in staranja, otrok večino vedenja pridobi z učenjem (Batistič Zorec, 2002). »Vigotski pravi, da so specifične človeške funkcije pridobljene in da njihov razvoj poteka s pomočjo učenja« (Batistič Zorec, 2006, str. 74).

»Učenje v predšolskem obdobju je na eni strani povezano z vprašanjem o razvoju mišljenja in drugih področij osebnosti predšolskega otroka, na drugi pa z načeli, metodami in oblikami vzgojnega dela, ki naj bi optimalno prispevale k njegovemu razvoju in učenju« (Batistič Zorec, 2002, str. 16). Vigotski meni, da za vsako učenje obstaja optimalen čas oziroma občutljivo obdobje in da vsako prehitevanje ali zaostajanje učenja škoduje zdravju (Batistič Zorec, 2006).

V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje. Otroci se učijo prek igre in drugih praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah tako z vrstniki kot tudi z odraslimi. Učijo se z opazovanjem, posnemanjem, preizkušanjem (manipuliranje s stvarmi in materiali) in reševanjem problemov, komentiranjem dejavnosti, spraševanjem in poslušanjem drugih, pa tudi z reševanjem medsebojnih konfliktov in dogovarjanjem. Učenje torej ni povezano le z otrokovim miselnim razvojem, ampak obenem zajema tudi otrokov gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Batistič Zorec, 2002).

V Kurikulumu za vrtce (1999) je otroška igra razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem otroštvu. Znano je, da prav potrebi po gibanju in igri spadata med temeljne potrebe vsakega otroka. Vključevanje odraslega v otrokovo igro je zelo pomembno. Vzgojitelj ali druga odrasla oseba je tista, ki otroku ponuja optimalne spodbude za njegov razvoj oziroma ga spodbuja in usmerja k novim, predvsem miselno zahtevnejšim dejanjem (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003).

Pomembno je, da si otrok že v predšolskem obdobju pridobi čim več raznolikih gibalnih izkušenj, ki so osnova kasnejšim zahtevnejšim gibalnim vzorcem. Sodobne študije namreč kažejo, da kar zamudimo v najzgodnejšem razvojnem obdobju, kasneje ne moremo več nadoknaditi. Raznovrstne gibalne izkušnje, ki jih otrok pridobi že v najzgodnejših letih svojega življenja, pomembno vplivajo na otrokov celostni razvoj, na kasnejše vključevanje v različne športne zvrsti in tudi na to, da šport postane človeku ena izmed pomembnih sestavin kakovosti življenja (Marjanovič Umek, 2001).

2.2.1 Motorično učenje v predšolskem obdobju

Motorično učenje lahko na kratko definiramo kot proces oblikovanja gibalnega vzorca za tekočo in skladno izvajanje določene motorične naloge. Na motorično učenje v predšolskem obdobju v veliki meri vpliva centralni živčni sistem. Učenje motoričnega znanja predstavlja intelektualno nalogo. Ta naloga pa je v veliki meri odvisna od več dejavnikov, kot so:

psihološki proces pozornosti, pomnjenje in reševanje težav. Vsi našteti dejavniki so odvisni od vrste procesov obdelave podatkov v centralnem živčnem sistemu. Najpomembnejše mesto v motoričnem učenju ima vaja (Horga, 1993; v Videmšek in Pišot, 2007).

Otroku vsako novo okolje, nova situacija, nova podlaga, nova vaja, nov pripomoček ali nova oprema predstavlja novo izkušnjo, s katero bo še obogatil svoja znanja in razvil sposobnosti, vendar pa mora to izkušnjo najprej usvojiti (Pišot in Videmšek, 2004, v Videmšek in Pišot 2007).

Kakovost usvojenosti konkretnega gibanja je odvisna predvsem od primerno izbranih vsebin, od količine predhodnih izkušenj, od stopnje razvitosti motoričnih sposobnosti, od obsežnosti vadbe in tudi od sposobnosti vzgojitelja, da organizira ustrezen učno-vzgojni proces, da uporabi situaciji ter tudi otrokom primerne metode, oblike in tehnike učenja (Rajtmajer, 1994;

v Pišot in Jelovčan, 2006).

2.2.2 Faze motoričnega učenja

Strokovnjaki različno poimenujejo faze psihomotoričnega učenja. V nadaljevanju bomo predstavili faze motoričnega učenje po Pistotniku (2003) in nato še po Rajtmajerju (1990).

Faze motoričnega učenja po Pistotniku (2003):

1. faza: generalizacija (površna, posplošena izvedba gibanja) in iradiacija (razpršenost informacij, žarčenje na sosednje centre CŽŠ).

Značilnost te faze motoričnega učenja je, da se otrok seznanja s popolnoma novo gibalno nalogo. Naloga učitelja je informiranje, to je zelo natančna in jasna predstavitev gibanja. Učitelj to novo gibanje razloži in demonstrira tako, da izvede gibanje ali pa pokaže film ipd. Otrok si nato ustvari predstavo in formira gibalni program ter ga skuša v prvih poskusih izvesti. To gibanje je po navadi okorno, z

veliko napakami. Otrok izvaja gibe, ki so temu gibanju lastni, ob tem pa izvede še veliko odvečnih gibov. Tukaj gre za posplošeno gibanje, ki nastane zaradi generalizacije informacij o prvem gibanju. Učenje v prvi fazi poteka na osnovi zunanjega kroga regulacije gibanja. Učitelj na začetku poda osnovne informacije o gibanju, med izvajanjem gibanja in tudi po njem pa informacije dopolnjuje in popravlja napake, ki se pojavljajo. Otrok skuša popraviti svoje napake gibanja in gibanje poskuša čim bolj približati optimalni izvedbi. Ker ima otrok še premalo izkušenj in ne zna ločiti med ustreznimi in neustreznimi občutki, mu pri tem pomaga učitelj. Otrok je sicer zelo motiviran in aktiven, vendar pri svojem delu porabi veliko energije. Gre za to, da izvedba ni sorazmerna z vloženim naporom. Ker se želi otrok čim prej naučiti določenega gibanja in je pri tem zelo aktiven, lahko pride do tega, da pretirano obremeni gibalne centre. Posledično pa lahko pride do iradiacije.

2. faza: diferenciacija (usmerjeno razlikovanje) in koncentracija (osredotočenje vzburjenosti)

V drugi fazi motoričnega učenja je učenčeva glavna naloga, da čim večkrat ponovi gibanje pod stalnim nadzorom učitelja. Oba stremita k temu, da bi učenec utrdil pravilne in izbrisal odvečne gibe iz gibalnega programa. Učiteljeva glavna naloga je zagotoviti napredek v gibalni izvedbi in motiviranje učenca. Slednje začne v drugi fazi motoričnega učenja upadati. Dejstvo je, da se napredek v gibalni izvedbi zagotovi le z večkratnim ponavljanjem gibanja ob sistematičnemu popravljanju napak, za kar skrbi učitelj. Za razliko od prve faze se v drugi fazi motoričnega učenja pričnejo umirjati tudi procesi vzburjenja v gibalnih centrih motoričnega korteksa. Zmanjša se torej iradiacija na sosednje gibalne centre. Vzburjenje se locira le na ožje, predvsem na tiste gibalne centre, ki so potrebni za izvedbo gibanja. Posledično je pri učencu opaziti vedno manj odvečnih gibov, gibanje pa se tudi vedno bolj približuje optimalni izvedbi, ki je tudi energijsko racionalnejša. Otrok v tej fazi osvoji grobo koordinacijo gibanja, v ospredje pa začnejo prihajati realni, pravilni gibi. Prav tako pa v tej fazi že sam prepoznava lastne napake in loči ustrezne gibe od neustreznih. Tega otrok v prvi fazi motoričnega učenja še ni bil sposoben.

3. faza: avtomatizacija (samodejno delovanje procesov) in stabilizacija (ustalitev, utrditev gibalnih programov)

Gibanje se avtomatizira in postaja vse bolj tekoče. Gibalne faze kompleksnih gibanj se zelo hitro povezujejo med seboj. Otrok izvaja samo realne gibe. V gibanje se v tej fazi vključujejo samo za izvedbo pomembne mišične skupine, zato gibanje postane

popolnoma racionalizirano. Učiteljev namen v tej fazi motoričnega učenja je, da učenec določeno gibanje izvede samostojno, sproščeno in brez miselnega nadzora.

Želi si odpraviti še najmanjše napake, ki se pojavljajo, in razširiti gibalni program z dodatnimi informacijami (finalizacija). Če želi učitelj pri otroku doseči popolno avtomatizacijo, mora v tretji fazi motoričnega učenja uporabiti vadbo v oteženih pogojih. To pomeni, da učitelj od otroka zahteva, da npr. izvede določeno nalogo z večjo močjo, hitrostjo, z večjo natančnostjo v gibanju ipd. Otrok med izvajanjem naloge v oteženih pogojih ponavlja stare napake, ki pa hitro izginejo. S tem pa se pravilno gibanje le še bolj utrdi .

4. faza: modifikacija (prilagajanje, dopolnjevanje gibanja) in asociacija (združevanje spominskih informacij)

V tej fazi motoričnega učenja otrok prične že naučeno gibanje prilagajati svojim sposobnostim in značilnostim. Gre za proces dograjevanja in prilagajanja gibanja (modifikacije). Gibalni program se dopolnjuje na osnovi asociativnih povezav z že znanimi gibalnimi programi, shranjenimi v centru za gibalni spomin (asociacija).

Glavna naloga učitelja v tej fazi motoričnega učenja je ocenjevanje. Torej potrditev, ocenitev učenčevih prilagoditev gibanja oziroma njegovih modifikacij. Učitelj v tej fazi le spremlja otrokov napredek in preverja ustreznost sprememb ter na osnovi rezultatov in meritev potrjuje ali zavrača izboljšave.

Rajtmajer (1990) pravi, da pridobivanje gibalnih stereotipov poteka preko psihomotoričnega spoznavnega procesa in zajema naslednje faze:

• opazovanje gibanja (adaptacijo),

• začetno vadbo (ta zajema prve poskuse ponavljanja gibanja, ki se konča z grobo izvedbo gibanja),

• osnovno vadbo (gre za več sto ali tisoč interakcij istega gibanja, preko katerih gibalno izvedbo privedemo do stopnje fine izvedbe gibanja oz. do gibalnega stereotipa),

• zaključno vadbo (gibanje lahko uporabljamo v spremenjenih ali spreminjajočih se okoliščinah).

Rezultat prehajanja skozi faze so znanje in sposobnosti. Pri otroku se morajo znanje in sposobnosti vključevati hkrati, se razvijati in se metodično in didaktično dopolnjevati.

Rajtmajer (1994) navaja, da se proces motoričnega učenja predšolskih otrok razlikuje od

procesa motoričnega učenja drugih starostnih skupin (šolskih otrok, mladostnikov in odraslih). Pravi, da je začetna faza pri vsej populaciji podobna oziroma bolj ali manj enaka.

Mlajši otroci so celo hitrejši za učenje. Večje razlike pa nastanejo pri zaključni fazi, ker predšolski otroci še niso sposobni usvojiti gibov do najvišje stopnje ter velike učinkovitosti.

Otroci so namreč še na začetku razvoja motoričnih sposobnosti in znanj, kar pomeni, da še ne morejo usvojiti zahtevnejše oblike gibanja do popolnosti. Vzgojitelj mora te ugotovitve upoštevati pri načrtovanju gibalnih dejavnosti v vrtcu, saj je nelogično vlagati nepotrebno energijo in čas ter od otrok zahtevati izvajanje dovršenih in finih gibov. Če vzgojitelj od otroka zahteva preveč ter zahtevnosti nalog ne prilagodi njihovim zmožnostim, se otrok z višje stopnje vrne na nižjo, saj je za otroka to nekaj čisto novega. Za predšolske otroke je značilno, da se težko dlje časa osredotočijo na posamezno nalogo. Zato je zelo pomembno, da vzgojitelj pazi na pravilno doziranje vadbe, tj. med energijsko in informacijsko komponento.

S prvo vplivamo na razvoj sposobnosti, z drugo pa na učenje motoričnega znanja. Ker velja, da obe delujeta sočasno in soodvisno, učenje vpliva na razvoj sposobnosti, stopnja razvitosti pa na hitrost učenja. Vzgojitelj mora biti pri poučevanju otrok na to izredno pozoren, saj je lahko monotonija vadbe omejitveni dejavnik učenja. Pri otrocih lahko povzroči nasičenost, naveličanost in celo utrujenost (Rajtmajer 2006).

2.3 REZULTAT U Č ENJA

Rezultat učenja so navade, spretnosti in znanja (Gasar, 2005). V predšolskem obdobju učenje temelji na ponavljanju. S tem, ko otrok neko stvar ponavlja, jo tudi utrjuje.

2.3.1 Navade

Navade se razvijejo s ponavljanjem določene dejavnosti. Najprej spontano, npr. s pogojevanjem, dostikrat tudi s posnemanjem in mišljenjem. Omogočajo nam opravljanje dejavnosti skoraj brez zavestnega nadzora oz. ob zmanjšani zavestni kontroli. Z njimi se prihranita čas in energija. Lahko rečemo, da so stereotipne, saj se upirajo spremembam. V življenju je veliko navad koristnih in pomembnih, določene pa so tudi škodljive. Lahko se zgodi, da tudi običajne navade delujejo negativno, če se razmere spremenijo in zahtevajo drugačno vedenje (Gasar, 2005).

2.3.2 Spretnosti

Gibalne spretnosti so sestavljene iz motoričnih navad, teh pa se naučimo preko določene vadbe. Osnova za pridobivanje spretnosti so prirojene sposobnosti. Za spretnosti je značilno, da so kompleksnejše od navad, ki se dostikrat pojavijo spontano. Pri spretnostih je potrebna vadba, aktivnost pa se izvaja na zavestno nižji ravni. Pomembno je časovno in prostorsko usklajevanje gibov. Ne moremo reči, da so spretnosti splošne. Človek ni spreten nasploh, temveč le na ožjem področju dejavnosti. Tako govorimo o spretnosti prstov, ročni spretnosti, spretnosti nog itd. (Gasar, 2005).

2.3.3 Znanja

Znanje je pridobljena aktivnost in je rezultat verbalno simboličnega učenja. Za pridobivanje znanja so potrebne določene intelektualne sposobnosti. S psihomotoričnim učenjem razvijamo spretnosti, z verbalno-simbolnim pa znanje. Znanje lahko opredelimo kot obvladovanje pojavov, zvez, sklepov in definicij, ki so povezane z govorom. V ospredju je torej pomenska stran govora (Gasar, 2005).

Navade, spretnosti in znanja vplivajo tudi na nadaljnje učenje, saj povzročajo učni transfer.

To pomeni, da več navad, spretnosti in znanj, kot že imamo, tem lažje in hitreje se učimo novih vsebin (Gasar, 2005).

V predšolskem obdobju gibanje izvira iz notranje pobude, zato so začetna gibanja v predšolskem obdobju opredeljena kot navade, te pa lahko ob vadbi in ponavljanju prehajajo v spretnosti. Za spretnosti je značilno, da so sestavljene motorične (gibalne) navade, ki jih človek izvaja v posebnih okoliščinah. Med navadami in spretnostmi obstaja bistvena razlika v tem, da so navade težko spremenljive, spretnosti pa so spremenljive, elastične in se prilagajajo spremenljivim razmeram. Za spretnost je značilna tudi avtomatizacija, vendar avtomatizacija ni popolna, ampak obstaja zavestna kontrola.

2.4 NA Č RTOVANJE GIBALNIH DEJAVNOSTI V VRTCU

Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument, ki je namenjen vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem in ostalim svetovalnim delavcem. Omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu. V njem najdemo predlagane vsebine in dejavnosti za naslednja področja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Vsebine in dejavnosti so ločene za prvo starostno skupino otrok (v starosti od enega do treh let) in drugo starostno skupino otrok (od treh do šestih let). Osnova za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojnega dela v vrtcu pa je vzgojiteljevo spoznanje, da otrok dojema in razume svet celostno ter se razvija v aktivni povezavi s svojim okoljem.

V Kurikulu za vrtce (1999) je gibalna dejavnost predšolskega otroka zajeta v področju, poimenovanem Gibanje. Poudarek je na procesu. Cilji so prilagojeni posamezni razvojni stopnji otroka in tako dopuščajo številne možnosti za realizacijo. Vzgojitelj je pri svojem delu avtonomen, kar pomeni, da izbira vsebine glede na okoliščine, socialni kontekst, aktualnost ter po svoji strokovni usposobljenosti določa, kako in kdaj bo s temi vsebinami dosegel zastavljene cilje. Pri svojem delu mora upoštevati vsebinske, materialne, organizacijske in kadrovske dejavnike za izvajanje gibanja v vrtcu (Šimunič, Volmut in Pišot, 2010).

Za optimalni razvoj je v predšolskemu obdobju nujno potrebna sistematična, celostna, privlačna in tudi domiselna gibalna dejavnost. Temeljiti mora na strokovnih in znanstvenih spoznanjih, saj bodo otroci le tako lahko razvijali gibalne in funkcionalne sposobnosti. Narava gibalne aktivnosti mlajših otrok se v marsičemu razlikuje od gibalne aktivnosti, ki je značilna za mladostnike in odrasle. Za predšolske otroke je značilno, da uživajo v igri in aktivnostih, ki zahtevajo gibanje celotnega telesa (Šimunič, Volmut in Pišot, 2010).

Zavedati se moramo, da so otroci že po svoji naravi aktivni. Vzorci gibalnega vedenja pa se s starostjo spreminjajo. »Za otrokovo gibanje so značilna predvsem kratka obdobja relativno intenzivne aktivnosti, ki jih spremljajo daljše faze mirovanja oz. počitka« (Šimunič, Volmut in Pišot, 2010, str. 25).

2.4.1 Primeri gibalnih dejavnosti za otroke prvega starostnega obdobja (1–3 leta)

Otrok (Kurikulum za vrtce, 1999):

• izvaja naravne oblike gibanja (hojo, tek, plazenje, plezanje, mete, skoke, poskoke, valjanje itd.; v zaprtem prostoru, v naravi; po različnih površinah; pot, čez, skozi različna orodja; po različnih delih telesa, v različne smeri; z različno hitrostjo, z različnimi rekviziti);

• se vključuje v dejavnosti, kjer se igra oziroma upravlja z različnimi predmeti (paličicami, kroglicami, vrvicami, krpicami itn.) in snovmi (vodo, mivko, peskom itn.), ki omogočajo gibanje z rokami, dlanmi, prsti, nogami in stopali (gnetenje, nizanje, pretikanje, presipanje itn.);

• vzpostavlja oziroma vzdržuje ravnotežje na mestu in v gibanju (stoja na eni nogi; hoja po črti, vrvi, hoja po nizki klopi; vzpostavljanje ravnotežja na različnih orodjih s pomočjo deske na vzmeteh, velike žoge ipd.; guganje, zibanje, vrtenje ipd.);

• se igra različne elementarne igre (lovljenje, skrivanje, rajanje, skupinski tek idr.;

brez in z rekviziti);

• ponazarja predmete, živali in pojme, ustvarjalno se giba ob glasbeni spremljavi; izvaja preproste plesne igre itn.;

• izvaja dejavnosti v ritmu z rokami, nogami; z različnimi rekviziti; ob glasbeni spremljavi ipd.;

• se igra igre, ki vsebujejo osnovne načine gibanj z žogo (poigravanje, nošenje, kotaljenje, metanje, odbijanje, podajanje in lovljenje balonov, žog – različnih po velikosti, teži, obliki, materialu, barvi itn.;

• se vozi z različnimi otroškimi vozili brez padal in s tricikli oziroma z manjšimi dvokolesi s pomožnimi kolesi;

• se igra ob vodi in z vodo (izvajanje različnih iger ob vodi in z vodo; brez in z rekviziti – uporaba malih bazenčkov, plavajočih figuric itn.);

• se igra in giba po snegu (različne igre po snegu in s snegom, brez in z rekviziti);

• hodi v naravi (sprehodi v bližnjo okolico);

• vključuje se v sprostitvene dejavnosti.

2.4.2 Primeri gibalnih dejavnosti za otroke drugega starostnega obdobja (3–6 let)

Otrok (Kurikulum za vrtce, 1999):

• izvaja naravne oblike gibanja (hojo, tek, plazenje, plezanje, mete, skoke, poskoke, valjanje itd.; v zaprtem prostoru, v naravi; po različnih površinah; pot, čez, skozi različna orodja; po različnih delih telesa, v različne smeri; z različno hitrostjo, z različnimi rekviziti);

• se igra oziroma upravlja z različnimi predmeti (kroglicami, vrvicami itn.) in snovmi (vodo, peskom, mivko), ki omogočajo gibanje s prsti, dlanmi, rokami in stopali (gnetenje, prelivanje, presipanje, prijemanje, pretikanje itn.);

• se vključuje v dejavnosti, s katerimi razvija ravnotežje na mestu in v gibanju (stoja na eni nogi; hoja po črti, vrvi, hoja po klopi različnih višin in širin; vzpostavljanje ravnotežja na različnih orodjih – ravnotežna deska, krožnik, hodulje idr.; plezanje po plezalih; guganje, zibanje, vrtenje ipd.);

• premaguje ovire s podplazenjem, preplezanjem, preskakovanjem, nošenjem različnih predmetov (žog, palic, kock itn.);

• izvaja različne komplekse gimnastičnih vaj (brez in z rekviziti, individualno, v parih:

ob glasbeni spremljavi, ob štetju ipd.);

• sodeluje v različnih elementarnih in drugih igrah (brez in z rekviziti: lovljenje, skrivanje, skupinski teki, štafetne igre, igre ravnotežja, natančnosti, hitre odzivnosti itn.);

• ponazarja predmete, živali in pojme, ustvarjalno se giba ob glasbeni spremljavi; izvaja preproste ljudske rajalno-gibalne igre ter glasbeno-glasovne, ritmične in pevske igre;

izvaja preproste plese in družbene plesne igre;

• izvaja dejavnosti v ritmu z rokami, nogami; z različnimi rekviziti; ob glasbeni spremljavi ipd.;

• izvaja različne igre, ki vsebujejo osnovne načine gibanj z žogo in baloni (poigravanje, nošenje, kotaljenje, metanje, odbijanje, podajanje in lovljenje balonov in žog – različnih po velikosti, teži, obliki, materialu, barvi); z različnimi deli telesa; na mestu in v gibanju; s pomočjo različnih rekvizitov;

• se igra ob in v vodi, ki mu sega do prsi (različne igre z vodo, igre za prilagajanje na vodo, brez in z rekviziti), plavanje v poljubni tehniki;

• se vozi z različnimi otroškimi vozili: triciklom, skirojem in dvokolesom (v olajšanih in oteženih pogojih);

• sodeluje v različnih igrah na asfaltni površini, ledu (kotalkanje, rolanje, drsanje, hoja, drsenje in zaustavljanje; ob steni, samostojno, s pomočjo; med in pod ovirami;

izvajanje različnih iger, poligonov);

• se igra in giba po snegu in s snegom brez in z rekviziti;

• hodi v naravi (sprehodi v bližnjo in daljno okolico, orientacijski izleti, izleti – napor pri hoji naj presega vsakodnevno obremenitev);

• vključuje se v sprostitvene dejavnosti.

2.4.3 Didaktična načela izvajanja gibalne dejavnosti v vrtcu

Didaktična načela so splošne značilnosti, ki jih je treba upoštevati pri posredovanju gibalnih vsebin. Načelom so podrejene tako vsebine kot tudi oblike in metode dela (Videmšek in Pišot, 2007). Videmšek in Visinski (2001) navajata naslednja didaktična načela, ki jih je treba upoštevati pri poučevanju gibanja v predšolskem obdobju:

Načela, ki ustrezajo značilnostim predšolskih otrok:

Načelo primernosti in akceleracije

Telesni, spoznavni, čustveni in socialni razvoj je od dojenčka do šestega leta zelo hiter. Ker gre za zelo hiter razvojni skok v kratkem obdobju, je treba pri izbiri, vsebinah, metodah in oblikah dela z otroki upoštevati načelo primernosti, kar pomeni, da vse gibalne dejavnosti prilagajamo otrokovi biološki starosti. Poleg tega moramo upoštevati tudi načelo akceleracije, kar pomeni, da morajo biti vse gibalne dejavnosti nekoliko pred resnično stopnjo otrokovega razvoja.

Načelo individualnosti

Velik poudarek je na individualnem izražanju otroka. Otroke je treba spodbujati, da gibalne težave rešujejo na njihov lasten način. V tem primeru postane gibalna naloga sredstvo za individualno reševanje gibalnih vzorcev, ki vpliva na otrokov celostni razvoj.

Načelo interesa, doživljajev in motivacije

Interes je opredeljen kot težnja subjekta, da se ta pozitivno odzove na izzive okolja ter svojo dejavnost usmerja k reševanje teh izzivov. Če se osredotočimo na področje gibanja, je značilna usmerjenost k določenim gibalnim dejavnostim, s katerimi otroci rešujejo konkretne gibalne naloge ali premagujejo objekte. Naslednja značilnost, ki je zelo pomembna, pa je čustvena determiniranost. Za otroke je namreč značilno, da se pri gibalnih dejavnostih odzivajo zelo čustveno, lahko pozitivno ali negativno. Interes se pri otrocih hitro pojavi in tudi hitro izgine. Vzgojitelj je tisti, ki lahko z ustrezno motivacijo aktivira njihova pozitivna čustva do gibalne dejavnosti. Poznamo različna sredstva (glasbo, poistovetenje z idoli, uporabo standardiziranih in improviziranih pripomočkov), s katerimi lahko otroke motiviramo za gibalno dejavnost.

Načela vodenja:

Načelo aktivnosti otrok

Normalno gibalno dejaven otrok je zdrav in zadovoljen. Za to pa morajo biti zagotovljeni ustrezni pogoji, kot so dobro počutje otroka, ustrezni materiali, prijetni odnosi in ustrezen izbor vsebin.

Vloga vzgojitelja

Vzgojitelj je oseba, ki vzgaja otroka. Poleg tega pa je tudi tisti, ki vpliva na optimalni razvoj otroka tako na gibalnem kot tudi na spoznavnem, čustvenem in socialnem področju.

Načelo socializacije

Pri izvajanju različnih gibalni nalog med otroki prihaja do različnih socialnih stikov, zato nam vključevanje otrok v različne gibalne dejavnosti nudi različne možnosti vplivanja na njihovo socializacijo.

Načelo sistematičnosti in postopnosti

Vzgojitelj mora logično razvrščati gibalne vsebine in pri tem upoštevati zrelost otrok, njihovo gibalno predznanje ter sposobnosti in značilnosti. Velja pravilo, da se morajo otroci najprej naučiti naravnih oblik gibanja, šele nato se lahko učijo kompleksnejšega gibanja.

Vzgojitelj mora pri svojem delu upoštevati naslednja pravila postopnosti:

- od bližnjega k oddaljenemu,

- od enostavnega k sestavljenemu, - od lažje k težjemu,

- od znanega k neznanemu.

Načelo nazornosti

Načelo temelji na čutnem doživljanju otroka tako pri opazovanju kot pri izvajanju gibanja. To načelo je tesno povezano z načelom primernosti in akceleracije.

Načelo povezanosti gibalnega razvoja otroka z njegovim spoznavnim, čustvenim in socialnim razvojem

V predšolskem obdobju z ustreznimi gibalnimi vsebinami vplivamo tudi na spoznavni, čustveni in socialni razvoj, saj se otrok razvija celostno.

Načelo racionalizacije in gospodarnosti

Racionalizacija je povezana z materialnimi pogoji in vzgojiteljevimi inovativnimi sposobnostmi v smislu izvirnih rešitev pri izbiri in načinu izvajanja gibalnih dejavnosti.

2.5 POU Č EVANJE GIBANJA Z RAZLI Č NIMI METODAMI DELA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Metode in oblike dela se navezujejo na vzgojiteljev cilj. Poleg metod in oblik dela pa je treba upoštevati tudi druge dejavnike, kot so: otrokove sposobnosti in zanimanja, število otrok, vsebina dela, prostor in pripomočke (Marjanovič Umek, 2001).

Strokovnjaki imajo različna mnenja glede primernosti metod in oblik dela v predšolskem obdobju. Videmšek in Visinski (2001) navajata, da morajo vzgojitelji v vrtcu pri poučevanju gibanja uporabljati različne metode in oblike dela. Kot primerne metode dela v predšolskem obdobju navajata razlago, demonstracijo in pogovor. Oblike dela s predšolskimi otroki pa razdelita na skupinsko (vadba po postajah, vadba z dopolnilnimi in/ali dodatnimi nalogami, igralne skupine), frontalno (poligon, štafete, vadba v vrsti, vadba v krogu) in individualno obliko.

Cemičeva in Zajčeva (2010) trdita, da so naštete metode in oblike dela bolj primerne za šolske otroke, ki spadajo v športno gibalno fazo, medtem ko moramo pri predšolskih otrocih uporabljati drugačne metode dela. Predšolski otroci spadajo v temeljno gibalno fazo. Za otroke, ki jih uvrščamo v temeljno gibalno fazo (2–7 let), je značilno, da se šele učijo gibanja.

Velja pravilo, da moramo otroka najprej naučiti gibanja, šele potem nadgrajujemo z nadgradnjo – tehniko (po sedmem letu).

Isti avtorici (2010) pravita, da so ustreznejše metode za poučevanje gibanja v predšolskem obdobju, torej v temeljni gibalni fazi metoda postaj, metoda poligona in metoda igre.

V nadaljevanju bomo predstavili različne metode dela, ki so primerne za poučevanje gibanja v predšolskem obdobju, za katere je značilno, da izhajajo iz otroka in skozi igro ter jih uporabljamo v glavnem delu ure. Navezovali se bomo na delitev metod po Cemičevi in Zajčevi (2010).

2.5.1 Metoda poligona

Po navadi je poligon organiziran v obliki kroga na robu telovadnice. Če je večje število otrok in če so ti izrazito heterogeni, je dobro, da naredimo dva vzporedna poligona, ki sta med seboj neodvisna. Eden izmed njiju naj bo krajši. Ta omogoča zaposlitev manjšega števila otrok.

Otroci izvajajo gibalne naloge v koloni, in sicer tako, da se postopoma neprekinjeno premikajo naprej po pripravljeni stezi. Vsebina dela mora biti vsem otrokom znana in preprosta. V primeru, da poligon izvajajo dlje časa, lahko gibalne vsebine vmes nekoliko spremenimo. Vsebina gibalnih nalog je lahko različno zasnovana (razvoj nekaterih gibalnih sposobnosti, utrjevanje gibalnih znanj). Nanaša se na vzgojiteljev cilj. Začetnemu zastoju se izognemo tako, da otroci začnejo izvajati posamezne gibalne naloge na različnih mestih znotraj poligona. Vzgojitelj pazi, da izvajanje nalog poteka tekoče. Če opazi, da prihaja pri določeni gibalni nalogi do zastoja, postavi za isto nalogo več vzporednih vadbenih mest in tako reši nastali problem (Videmšek in Visinski, 2001).

Poligon je preprostejši od vadbe po postajah, vendar bistveno manj učinkovit, saj ne omogoča bistvene individualizacije (Videmšek in Visinski, 2001).

2.5.2 Metoda postaj

Za metodo postaj je značilno, da so otroci razporejeni v več skupin, praviloma je v posamezni skupini od 2 do 5 otrok, ki jih zberemo glede na namen vadbe. Pri utrjevanju so skupine praviloma homogene. Vadbo po postajah uporabljamo predvsem, ko določeno stvar utrjujemo. V primeru, da uporabimo metodo postaj za posredovanje novih vsebin, pa mora biti nujno navzoč vzgojitelj, ki delno nadzira tudi druga vadbena mesta. Vsebina na vadbenih mestih je lahko sorodna ali pa različna. Vadba na posameznem mestu predvidoma traja od 2 do 5 minut, lahko tudi več (Videmšek in Visinski, 2001).

2.5.3 Metoda igre

Za igro je značilno, da je spontana in ustvarjalna aktivnost. Zasledimo jo v različnih obdobjih človekovega življenja, ne le v otroštvu, pri čemer je v predšolskem obdobju igra otrokova prevladujoča dejavnost. Marjanovič Umek (2001) pravi, da je otroška igra ena od specifičnih dejavnosti, ki je na različne načine vpletena v Kurikulum za vrtce, tako v načrtovane dejavnosti kot v siceršnje življenje otrok v vrtcu. Zlasti v predšolskem obdobju ima velik vpliv na vsa področja otrokovega razvoja.

Otroška igra je v Kurikulumu za vrtce (1999) opredeljena kot dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, je torej notranje motivirana, svobodna, poleg tega pa tudi odprta in za otroka prijetna. V igri se kaže otrokova potreba, da bi na poseben način vplival na okolje in ga tudi spreminjal. V igri se otrok tudi nauči biti neodvisen od svojega okolja. Igra ga spodbudi, da je aktiven. Lahko rečemo, da sta izbira in način otrokovega igranja po eni strani odvisna od njegove trenutne razvojne stopnje (gibalnih in spoznavnih sposobnosti, čustvene in socialne zrelosti), po drugi strani pa igra vpliva predvsem na to, da otrok v razvoju napreduje in se celostno razvija (Kurikulum za vrtce, 1999). Metodo igre bomo v nadaljevanju povzeli po Cemičevi in Zajčevi (2010) ter Kopačevi (2011).

Metoda igre je načrtovani sistem dejavnosti, kjer se preko igre uresničujejo načrtovani cilji.

Cemičeva in Zajčeva (2010) metodo igre opredelita kot strukturirano metodo dela, ki jo uporabljamo predvsem v glavnem delu vadbene ure. Vzgojitelj jo uporablja s točno določenim namenom. Pomembno je, da postavi takšno pravilo, da bo otrok z upoštevanjem tega pravila ponavljal cilj vadbene ure, obenem pa bo na naraven, optimalen in učinkovit

način reševal nalogo in se celostno razvijal. Vzgojitelj se mora v metodi igre aktivno vključiti v igro in prevzeti lik, ki odloča o nadaljnjem razvoju igre. Vzgojitelj je torej edini lik v igri, ki ga morajo otroci upoštevati, saj lahko le na takšen način vodi igro. S tem, ko prevzame vajeti v svoje roke, pa lahko vpliva tudi na čas, obremenitev, varnost in tudi na doživljanje otrok.

Pomembna sestavina pri metodi igre pa je njeno pravilo. Pravilo naj bo eno in tako enostavno, da ga vsi otroci lahko zmorejo upoštevati in mu skozi celotno gibalno uro sledijo. Kljub pravilu pa jim mora igra dopuščati toliko svobode, da se gibljejo na njim primeren, izviren in ustvarjalen način. Znotraj igre si vsak otrok sam določa hitrost in intenzivnost opravljanja naloge. Pri takšni igri je otrok notranje motiviran, sproščen in ustvarjalen. Značilno je, da se otroci zelo vživijo v igri (Kopač, 2011).

Za metodo igre je značilno, da takšen način dela od vzgojitelja zahteva veliko miselne angažiranosti, dobro poznavanje otroka, njegovih razvojnih sposobnosti, jasnost ciljev ter veliko strokovnega znanja. Na podlagi tega bo vzgojitelj igro izbral ter jo po potrebi tudi prilagajal in spreminjal (Pišot in Jelovčan, 2006).

Z raziskavo, katere ugotovitve smo predstavili v empiričnem delu, smo želeli ugotoviti, kako moramo spremeniti pravila igre za učinkovit učni proces – v našem primeru je to bila metoda, igre v prvem in drugem starostnem obdobju. Zanimalo nas je, na kakšen način so otroci ene in druge skupine reševali težave. Za iskanje in upoštevanje razlik v načrtovanju smo uporabili strokovno literaturo, dosedanje izkušnje in izkušnje ter znanje vzgojiteljic, ki poučujejo v omenjenih skupinah.

3 CILJI DIPLOMSKE NALOGE

Skladno s predmetom in problemom raziskave smo si zastavili naslednja cilja:

• ugotoviti, katere prilagoditve so nujno potrebne, kadar želimo isto temo izvesti v prvem in drugem starostnem obdobju otrok;

• analizirati metodo igre kot učni proces in ugotoviti, kako je treba bistveno spremeniti pravila igre za poučevanje v prvem in drugem starostnem obdobju otrok.

4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

1. Kako je potrebno prilagoditi čas glavnega dela ure v prvem in drugem starostnem obdobju, da bo učni proces učinkovit?

2. Kako je potrebno prilagoditi metodične enote v prvem in drugem starostnem obdobju za učinkovit učni proces?

3. Do katerih sprememb je prišlo v organizaciji prostora med prvim in drugim starostnim obdobjem?

4. V kateri starostni skupini smo potrebovali več pripomočkov?

5. Ali je bila vloga vzgojitelja, ki se mora v metodi igre aktivno vključevati v igro, v prvem in drugem starostnem obdobju spremenjena?

5 METODE DELA 5.1 METODA

Uporabili smo eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja, kjer smo v dveh različnih starostnih skupinah otrok izpeljali isto temo s pomočjo metode igre in ugotavljali, kako moramo spremeniti pravila igre za učinkovit učni proces.

5.2 VZOREC MERJENCEV

Raziskavo smo opravljali v vrtcu Ig. Vzorec merjencev je bil neslučajnostni, in sicer namenski. V vzorec merjencev smo zajeli 38 otrok, od tega 14 otrok iz prve starostne skupine (2–3 leta) in 24 otrok iz druge starostne skupine (5–6 let).

5.3 VZOREC SPREMENLJIVK

Vzorec spremenljivk predstavljajo naslednje podstavke:

• čas izvedbe glavnega dela ure v prvi in drugi starostni skupini otrok,

• metodične enote v prvi in drugi starostni skupini enot,

• organizacija prostora v prvi in drugi starostni skupini otrok,

• pripomočki, ki smo jih uporabili za nastop v prvi in drugi starostni skupini otrok,

• primerjava lika vzgojitelja med prvo in drugo starostno skupino otrok, ki se mora v metodi igre, za učinkovito vodenje učnega procesa, aktivno vključiti v izvajanje.

Vse naštete spremenljivke smo analizirali znotraj obeh priprav na isto temo ter preko videoanaliz obeh nastopov.

5.4 NA Č IN ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo zbirali s pomočjo analize obeh priprav in videoposnetkov, in sicer enega v prvi starostni skupini in drugega v drugi. Raziskava je potekala v zaporednih dneh ob istem času.

Uro je vodila avtorica diplomske naloge. V prvi starostni skupini je bil nastop izveden 21. 6.

2012, v drugi starostni skupini pa 22. 6. 2013. Oba nastopa je snemala vzgojiteljica.

5.5 METODA OBDELAVE PODATKOV

Pridobljene podatke smo analizirali s kvalitativno obdelavo podatkov in jih ovrednotili s pomočjo strokovne literature.

6 IZVEDBA METODE IGRE V VRTCU

Cemičeva in Zajčeva (2010) kot najustreznejšo metodo dela s predšolskimi otroki, s katero delujemo na posameznika kot celoto, navajata metodo igre. Za poučevanje gibalnih vsebin smo zato izbrali prav metodo igre. V nadaljevanju bosta predstavljeni dve pripravi na isto temo, ena za prvo in druga za drugo starostno skupino otrok.

6.1 PRIPRAVA ZA PRVO STAROSTNO SKUPINO

Vrtec: Vrtec Ig, enota Gozdiček Starost otrok: 2–3 leta

Število otrok: 14 Datum: 21. 6. 2013 Ura: od 9.00 do 9.20 Prostor: narava

Tema: Hranjenje živali Področje: narava, matematika Glavni cilj ure: koordinacija

Metodične enote: raznašanje hrane, odziv na spremembo v okolju Učne metode: metoda igre

Učne oblike: igralna skupina Organizacijske oblike: gruča

Pripomočki: slike živali (opica, krokodil, volk), hrana za živali (banane, srne, ribe),

tamburin, palčke, boben, dve škatli in ena mrežasta vrečka, klop, lesene palice in volna, lase.

UVODNI DEL

Čas: 5 minut OPICA, KROKODIL, VOLK

Otroci tečejo po prostoru. Ko zaslišijo igranje tamburina, pomeni, da prihaja volk, zato se skrijejo pod drevo. Tam so tako dolgo, dokler zvok ne preneha. Ko zaslišijo igranje na palčke, pomeni, da prihaja opica, zato dvignejo obe roki in stojijo na eni nogi. Ko zaslišijo igranje na boben, pomeni, da prihaja krokodil, zato počepnejo.

GLAVNI DEL

Čas: 10 minut NAHRANIMO ŽIVALI

Oskrbnik prosi otroke, da mu pomagajo raznositi hrano in tako nahraniti lačne živali. Pove jim, da vsaka žival je drugo vrsto hrane. Opice jedo samo banane, volk je samo srne in krokodil samo ribe. Nosijo lahko samo eno hrano naenkrat. Opozori jih, da se v bližini nahaja lačen volk, ki krade hrano ostalim živalim. Ko se pojavi, se morajo v najkrajšem času skriti pod drevo, da jih ta ne poje.

Skica 1: Organizacija prostora za prvo starostno skupino

LEGENDA:

1 HRANA ZA ŽIVALI

2 PAJKOVA MREŽA PRITI SKOZI REDKO MREŽO 3 IGRALO Z LESTVIJO SPLEZATI PO LESTVI 4 KLOP HODITI PO KOLENIH

ZAKLJUČNI DEL

Čas: 5 minut UJEMIMO VOLKA

Oskrbnik otrokom razdeli »lase« in skupaj z njimi ujamejo volka. Ko ga ujamejo, ga odpeljejo v njegov brlog. Volk tako ne more več krasti hrane.

6.2 PRIPRAVA ZA DRUGO STAROSTNO SKUPINO

Vrtec: Ig, enota Krimček Starost otrok: 5–6 let Število otrok: 24 Datum: 22. 6. 2013 Ura: od 9.00 do 10.05 Prostor: narava

Tema: Hranjenje živali Področje: narava, matematika Glavni cilj ure: koordinacija

Metodične enote: otroci poiščejo in razvrstijo hrano posameznim živalim, odziv na spremembo v okolju

Učne metode: metoda igre Učne oblike: igralna skupina Organizacijske oblike: gruča

Pripomočki: slike živali (opica, krokodil, volk, slon, medved, lisica), slike hrane za živali (banane, srne, ribe, mravlje, trava, kokoši), obroči, tamburin, palčke, boben, triangel, ropotuljica, flavta, kitara, pet škatel in ena mrežasta vrečka, 2 klopi, lesene palice in volna, 6 papirnatih krogov, dve rjuhi, obroči, lase, leskove palice z magneti, volna, stožci.

UVODNI DEL

Čas: 10 minut OPICA, KROKODIL, VOLK, SLON, MEDVED, LISICA

Otroci tečejo po prostoru. Ko zaslišijo igranje tamburina, pomeni, da prihaja volk, zato se skrijejo pod drevo. Tam so tako dolgo, dokler zvok ne preneha. Ko zaslišijo igranje na palčke, pomeni, da prihaja opica, zato dvignejo obe roki in stojijo na eni nogi. Ko zaslišijo igranje na boben, pomeni, da prihaja krokodil, zato počepnejo. Ko zaslišijo zvok triangla, pomeni, da prihaja lisica, zato dvignejo eno roko in eno nogo. Ko zaslišijo zvok ropotuljice, pomeni, da prihaja zajček, zato skačejo sonožno. Ko zaslišijo zvok flavte, pomeni, da prihaja medved, zato se uležejo. Ko zaslišijo zvok kitare, pomeni, da prihaja slon, zato se postavijo na vse štiri.

GLAVNI DEL

Čas: 25 minut NAHRANIMO ŽIVALI

Oskrbnik prosi otroke, da mu pomagajo najprej poiskati hrano za vsako žival in jo nato raznositi ter tako nahraniti lačne živali. Pove jim, da vsaka žival je drugo vrsto hrane. Opice jedo samo banane, volk samo srne, krokodil samo ribe, lisica samo kokoši, slon samo travo in medved samo mravlje. Nosijo lahko samo eno hrano naenkrat. Opozori jih, da se v bližini nahaja lačen volk, ki krade hrano ostalim živali. Ko zaslišijo cingljanje tamburina, pomeni, da je v bližini volk, zato se morajo v najkrajšem času skriti pod drevo, da jih ta ne poje.

Skica 2: Organizacija prostora za drugo starostno skupino

LEGENDA

1 KOZOLEC SPLEZATI NA KOZOLEC

2 BREG

3 PAJKOVA MREŽA PRITI SKOZI REDKO MREŽO

4 TUNEL PRITI SKOZI TUNEL

5 KROGI HODITI PO KROGIH

6 KLOP HODITI PO KOLENIH 7 RIBNIK Z RIBAMI

8 MRAVLJIŠČE 9 TRAVA 10 BANANE

11 SRNE 12 KOKOŠNJAK

13 NAPELJANA VOLNA TEČI PO OZNAČENI POTI 14 LESKOVE PALICE Z MAGNETI UJETI RIBO

15 STOŽCI VOZITI SLALOM MED STOŽCI

16 PAJKOVA MREŽA PRITI SKOZI GOSTO MREŽ 17 ODEJA HOJA PO "VSEH ŠTIRIH"

ZAKLJUČNI DEL

Čas: 10 minut UJEMIMO VOLKA

Oskrbnik otrokom razdeli lase in skupaj z njimi ujamejo volka. Ko ga ujamejo, ga odpeljejo v njegov brlog. Volk tako ne more več krasti hrane.

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Rezultate bomo predstavili glede na postavljena raziskovalna vprašanja. Med rezultati bodo predstavljene tako teoretično vnaprej premišljene razlike kot tudi razlike, do katerih smo prišli z videoanalizo obeh nastopov.

V nadaljevanju bomo metode igre najprej analizirali na splošno, nato pa po posameznih segmentih.

7.1 ANALIZA METODE IGRE V PRVI IN DRUGI STAROSTNI SKUPINI

Na splošno ugotavljamo, da smo za prvo starostno skupino načrtovali pretežko igro, ker so otroci večjo pozornost namenili liku vzgojitelja in se zaigrali predvsem z njim, kot se posvetili ostalim gibalnim težavam. Za drugo starostno skupino pa bi bilo smotrno, da bi pravila igre še bolj zakomplicirali, saj je otrokom hitro padla osredotočenost, nekateri so med igro celo stali.

Ugotovili smo, da so otroci prve starostne skupine težave reševali na drugačen način kot starejši otroci. Pri mlajših otrocih je bilo opaziti, da jih je vsebina sicer motivirala, vendar so kljub temu potrebovali dodatna navodila. Med igro kar nekaj otrok ni upoštevalo na začetku postavljenih navodil. Večina otrok je pravilno raznašala hrano, kar nekaj otrok pa se ni držalo pravila, da nosijo samo eno hrano naenkrat. Najbolj so upoštevali pravilo, da se, ko zaslišijo tamburin, skrijejo pod drevo. V prvi starostni skupini je večina otrok med igro hitro hodila, preostali pa so tekli. Vsi otroci so tekli samo, ko se je pojavil volk. Iz tega sklepamo, da so se otroci zaigrali predvsem z likom vzgojitelja. Opazili smo, da so mlajši otroci tekli z manjšo intenzivnostjo in krajši čas kot otroci druge starostne skupine. Večkrat so se ustavili in potem nadaljevali. Med igro je bilo opaziti, da so mlajši otroci manj spretni pri prečkanju, zato so zahtevnejše naloge izvajali počasneje, z več truda, nekateri so tudi padli. Otroci prve starostne skupine so se prej utrudili od otrok druge starostne skupine. Mlajši otroci so se slabše orientirali in kasneje prišli do določenega cilja.