UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MAJA ŠKRLEP
TEHNOLOŠKO OPISMENJEVANJE OTROK, STARIH 5–6 LET, V OKVIRU DEJAVNOSTI TEHNIŠKEGA KOTIČKA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
MAJA ŠKRLEP
Mentor: doc. dr. Stanislav Avsec Somentorica: asist. Veronika Šuligoj
TEHNOLOŠKO OPISMENJEVANJE OTROK, STARIH 5–6 LET, V OKVIRU DEJAVNOSTI TEHNIŠKEGA KOTIČKA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
Zahvala
Zahvaljujem se mentorju, doc. dr. Stanislavu Avscu in somentorici, asist. Veroniki Šuligoj za hitro odzivnost ter nasvete in usmerjanje pri pisanju diplomskega dela.
Posebno zahvalo namenjam kolegici Brigiti Sobočan, ki je verjela vame in mi bila vedno pripravljena pomagati. Brez Tebe bi bilo vse težje.
Luka in Kaja, to diplomsko delo je dokaz, da lahko v življenju dosežeta vse zastavljene cilje. Rada vaju imam.
I
POVZETEK
Tehnika in tehnologija se neprestano razvijata, zato so tehnološko pismeni ljudje nujnost v današnji družbi. Kljub vedno novim inovacijam in napredku v tehniki in tehnologiji opažamo, da je področje tehnike v predšolskem obdobju zapostavljeno. Čeprav opažamo, da otroci izkazujejo velik interes za ustvarjanje in dejavnosti s področja tehnike, pa strokovni delavci tega ne prepoznajo ali pa nimajo dovolj zaupanja v svoje znanje in sposobnosti, da bi se lotili načrtovanja tehničnih dejavnosti.
V diplomskem delu smo izpostavili pomen poznavanja razvojnih značilnosti za načrtovanje ustreznih dejavnosti v vrtcu. Predstavili smo razvojne značilnosti 5 in 6 let starih otrok.
Razvrstili smo igre in vsako vrsto igre opisali ter opozorili na njeno pomembnost v otrokovem razvoju.
Osredinili smo se na tehnološko pismenost ter na proces tehnološkega opismenjevanja v predšolskem obdobju. V empiričnem delu smo z anketnim vprašalnikom preverili odnos strokovnih delavcev do tehnike, njihovo poznavanje tehnološke pismenosti in načine tehnološkega opismenjevanja. Analiza anketnega vprašalnika je pokazala, da strokovni delavci v načrtovanje redko vključujejo tehnične dejavnosti, npr. še posebej obdelavo lesa z ročnim obdelovalnim orodjem.
Glede na naše ugotovitve želimo z diplomskim delom spodbuditi strokovne delavce, da bi otrokom večkrat ponudili in pripravili tehnične ustvarjalne dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalen način razmišljanja in delovanja.
Večina strokovnih delavcev bi morala pridobiti določena teoretična znanja s področja tehnološkega opismenjevanja, da bi lahko suvereno pristopili k ustvarjanju pogojev za načrtovanje dejavnosti s katerimi bi otroke tehnološko opismenili.
Ključne besede: tehnika, tehnologija, tehnološka pismenost, tehnološko opismenjevanje, otroška igra, razvojne značilnosti, 5- in 6-letniki, predšolska vzgoja, tehniški kotiček
II
Technological literacy of children age 5 to 6 years whitin the acitivities of technical corner
SUMMARY
Technical education and technology have been developing constantly, and technologically literate citizens are therefore a necessity in our modern society. Despite an increasing number of innovations and developments in engineering and technology, it is evident that these fields are neglected in the preschool period. Although children express a great deal of interest in creative technical activities, child care professionals either do not recognise it or lack confidence in their knowledge and skills to start planning technical activities.
The aim of this thesis is to emphasise the importance of identifying developmental characteristics for planning appropriate activities in preschool and to present the developmental characteristics of five- and six-year old children. We classified games, described each type of game and stressed the importance of playing in child development.
We focused on technological literacy and the process of technological education in the preschool period. The empirical part aimed to check the attitude of child care professionals to technology, their technological literacy and different ways of technological education using a questionnaire. The analysis showed that child care professionals rarely include technical activities in their work planning, for example wood treatment with manual tools.
According to the findings of this thesis, we would like to motivate child care professionals to prepare more often and offer children creative technical activities that promote a creative way of thinking and acting. Most of the professionals would have to obtain theoretical knowledge in technological literacy so that they could confidently approach the planning of activities and create conditions to educate children in the field of technology.
Key words: technical education, technology, technological literacy, child play, developmental characteristics, five- and six-year olds, preschool education, technical corner
III
Kazalo vsebine
1 UVOD ... 1
1.1 Opredelitev področja in opis problema ... 1
1.2. Namen, cilji in hipoteze diplomskega dela ... 5
1.3. Metode raziskovanja ... 6
1.4 Pregled vsebine ostalih poglavij ... 6
2 RAZVOJNE ZNAČILNOSTI 5- DO 6-LETNIKA ... 8
2.1 Razvoj in njegove značilnosti ... 8
2.1.1 Vloga vzgojitelja ... 9
2.2 Razvojne značilnosti 5- in 6-letnika ... 10
3 POMEN IGRE ... 13
3.1 Spoznavne vrste igre in njihov pomen na otrokov razvoj ... 13
3.1.1 Funkcijska igra ... 14
3.1.2 Konstrukcijska igra ... 14
3.1.3 Simbolna igra ... 15
3.1.4 Dojemalna igra ... 16
3.1.5 Igre s pravili ... 16
3.1.6 Ustvarjalna igra ... 17
3.2 Funkcija igrače v otroški igri ... 17
3.2.1 Igra z nestrukturiranim materialom pri 5–6 let starih otrocih ... 17
3.2.2 Igra s strukturiranim materialom pri 5–6 let starih otrocih ... 18
3.3 Vloga vzgojitelja ... 18
4 TEHNIKA IN TEHNOLOŠKA PISMENOST V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 20
4.1 Tehnična vzgoja ... 20
4.1.1 Definicije osnovnih pojmov ... 20
4.1.1 Cilji delovno-tehnične vzgoje ... 22
4.1.2 Tehnika kot igra in ustvarjalni proces ... 23
4.1.3 Tehnika v Kurikulumu za vrtce ... 25
4.2 Tehnološka pismenost ... 30
5 TEHNIŠKI KOTIČEK ... 33
5.1 Oprema (pohištvo, orodja, naprave in stroji) ... 33
5.2 Delovni postopki ... 37
5.3 Varnost pri delu (oz. varna uporaba orodij) ... 39
5.4 Metode in oblike dela ... 40
6.1 Opis vzorca ... 41
IV
6.2 Sestava vzorca ... 41
6.2.1 Spol ... 41
6.2.2 Starost ... 42
6.2.3 Delovno mesto ... 42
6.2.4 Čas zaposlitve vrtcu ... 43
6.2.5 Zaposlen ... 44
6.3 Postopek obdelave podatkov ... 44
6.4 Kaj smo želeli preveriti z anketnim vprašalnikom ... 44
6.5 Anketni vprašalnik ... 45
6.6 Rezultati in interpretacija ... 45
7 DISKUSIJA ... 68
8 SKLEP ... 71
9 LITERATURA IN VIRI: ... 72 10 PRILOGE ... I 10.1 Anketni vprašalnik ... I
V
Kazalo slik
Slika 1: Primer opreme v tehničnem kotičku (Aurednik, 2020, str. 148) ... 34
Slika 2: Delovna miza (Aurednik, 2020, str. 149) ... 34
Slika 3: Vrtalni stroj (Aurednik, 2020, str. 585) ... 35
Slika 4: a) Omara za shranjevanje orodja in materiala in b) stenska omara za shranjevanje orodja (Aurednik, 2020, str. 147) ... 35
Slika 5: Ročno orodje za obdelavo lesa ... 36
Slika 6: Zarisovanje na les ... 37
Slika 7: a) Vpenjanje materiala v vzporedni primež in b) Vpenjanje jeralnika in materiala z mizarsko spono ... 37
Slika 8: a)Ravno žaganje in b) Žaganje pod kotom 45° in c) Obdelovanec razdvojen z žago pod ... 38
Slika 9: a) Označevanje s točkalom in b) Vrtanje z ročnim vrtalnikom ... 38
Slika 10: Brušenje ... 39
Slika 11: Graf – spol ... 42
Slika 12: Graf – starost ... 42
Slika 13: Graf – delovno mesto ... 43
Slika 14: Graf – čas zaposlitve ... 43
Slika 15: Graf – zaposlitev ... 44
Slika 16: Graf – igrače v vrtcu ... 45
Slika 17: Graf – tehniški kotički v vrtcu ... 46
Slika 18: Graf – pogostost načrtovanja dejavnosti v tehniškem kotičku ... 47
Slika 19: Graf – tehniški kotički v vrtcu ... 48
Slika 20: Graf – razvijanje prstnih spretnosti ... 49
Slika 21: Graf – tehnološko opismenjevanje ... 51
Slika 22: Graf – zadovoljstvo otrok ... 52
Slika 23: Graf – varnost otrok ... 54
Slika 24 : Graf – smiselnost uporabe obdelovalnega orodja v vrtcu ... 55
Slika 25: Graf – v Kurikulumu za vrtce ni takega priporočila ... 56
Slika 26: Graf – pomen strokovnega znanja za odločitev načrtovanja dejavnosti, ki vključujejo orodje za obdelavo lesa ... 57
Slika 27: Graf – vsebine, ki vključujejo tehnično vzgojo. ... 58
Slika 28: Graf – tehnika kot samostojno področje v kurikulumu ... 59
VI
Slika 29: Graf – tehnološka pismenost ... 60
Slika 30: Graf – znanje ... 60
Slika 31: Graf – zmožnosti ... 61
Slika 32: Graf – kritično razmišljanje in odločanje ... 61
Slika 33: Graf – dejavnosti, ki omogočajo razvoj tehnične vzgoje ... 62
Slika 34: Graf – uporaba orodja pri načrtovanih tehničnih dejavnostih ... 63
Slika 35: Graf – aktivnosti, pri katerih otroci pridobijo največ tehničnega znanja in veščin ... 65
Slika 36: Graf – ali je tehnološkemu opismenjevanju namenjenega dovolj časa ... 66
Slika 37: Graf – povezava tehnične vzgoje z ostalimi kurikularnimi področji ... 66
VII
Kazalo preglednic
Preglednica 1: Razvojne značilnosti 5-letnika (Ivić, 2002) ... 11
Preglednica 2: Razvojne značilnosti 6-letnika (Ivić, 2002) ... 12
Preglednica 3: Igrače za igro s področja tehnike ... 45
Preglednica 4: Pomembnost uporabe orodja na razvijanje prstnih spretnosti ... 49
Preglednica 5: Pomembnost uporabe orodja pri tehnološkem opismenjevanju ... 50
Preglednica 6: Pomembnost uporabe orodja zaradi zadovoljstva otrok ... 52
Preglednica 7: Vpliv varnost otrok na načrtovanje dejavnosti, ki vključuje obdelovalno orodje ... 53
Preglednica 8: Ni pomembno, da se otroci v vrtcu srečajo z obdelovalnim orodjem .... 55
Preglednica 9: Vpliv Kurikuluma za vrtce (1999) na odločitev načrtovanja dejavnosti 56 Preglednica 10: Vpliv strokovnega znanja na načrtovanje dejavnosti z obdelovalnim orodjem ... 57
Preglednica 11: Druge dejavnosti, ko omogočajo razvoj tehnike v vrtcu ... 62
Preglednica 12: Drugo orodje, ki se uporablja pri načrtovanih tehničnih dejavnostih .. 63
Preglednica 13: Pogostost uporabe materialov pri ustvarjanju ... 64
1
1 UVOD
Otroci v zgodnjem obdobju odraščanja, predvsem v drugem starostnem obdobju, uživajo v konstrukcijski igri; gradijo, sestavljajo, razstavljajo, v igri vlog posnemajo poklice kot so mizar in mehanik. Med igro so ustvarjalni, polni idej in zamisli, ki jih v igri uresničujejo.
Med opazovanjem otrok pri igri smo ugotovili, da bi bilo smiselno njihovo konstrukcijsko igro nadgraditi z načrtovanjem dejavnosti, v katerih bi otrok z lastno aktivnostjo spoznal obdelovalno orodje, se ga naučil uporabljati, z orodjem naredil izdelek po lastnem načrtu in ga kritično ovrednotil. Žal tega v našem delovnem okolju nismo zasledili, zato smo v diplomskem delu želeli preveriti, ali je tak način dela v drugih vrtcih prisoten in na kakšen način izvajajo dejavnosti s področja tehnike.
Pri delu v vrtcu je opaziti, da se področju tehnike posveča premalo pozornosti, kljub interesu, ki ga otroci izkazujejo skozi igro. Čeprav tehnična vzgoja pozitivno vpliva tako na razvoj otrokovih spretnosti in sposobnosti, se večina vzgojiteljev redko odloči za načrtovanje tehničnih dejavnosti. Izgovorov pri vzgojiteljih je veliko, od tega, da nimajo ustreznega prostora, orodja in materialov, do tega, da je rokovanje z obdelovalnim orodjem za otroke nevarno. Menimo, da so takšni izgovori neutemeljeni, zato smo v diplomskem delu želeli predstaviti smernice, kako dati tehniki večjo veljavo v vzgojno- izobraževalnem delu ter spodbuditi strokovne delavce v vrtcih, da bi se večkrat odločali za izvajanje dejavnosti s tehničnega področja.
1.1 Opredelitev področja in opis problema
Človek s tehnologijo spreminja svet okoli sebe. Strokovnjaki, ki imajo visoko razvito tehnološko pismenost in kompetence, izumljajo nove inovacije, da zadostijo potrebam družbe. V zadnjem času se tehnologija razvija z neverjetno hitrostjo. Tako se v
2
vsakdanjem življenju na vsakem koraku srečujemo z novimi tehnologijami. Te zahtevajo razvito tehnološko pismenost, ki ljudem omogoča uporabo novih naprav, orodij…
(Zuljan, 2014).
Da bi osebo opredelili kot tehnološko pismeno, mora imeti deklarativno znanje (vedeti, kaj), proceduralno (vedeti, kako) ter strateško znanje (vedeti, kdaj in zakaj) (Avsec in Jamšek, 2018). Vsa ta znanja potrebuje, da razume kaj je tehnologija, kako se razvija, na kakšen način se zaradi tehnologije spreminja družba in zakaj strokovnjaki nadgrajujejo določene produkte oziroma sisteme (Avsec, 2012).
Na podlagi tehnološke pismenosti so strokovnjaki oblikovali vizijo za tehnološko izobraževanje. Čeprav obstaja kar nekaj modelov, ki prikazujejo razsežnosti tehnološke pismenosti, pa je predvsem o metodah pridobivanja le-te empiričnih dokazov malo.
(Avsec in Jamšek, 2018).
Mawson (2013, 2007) ugotavlja, da je v zgodnjem obdobju otroštva zelo malo raziskav s področja tehnološke pismenosti, čeprav zagovarja tezo, da naj bi otroci v vrtcu pridobili osnove tehnološke pismenosti. Razlog je predvsem v tem, da vzgojitelji niso dovolj tehnološko pismeni, kar sta v svojih diplomskih delih ugotovili tudi H. Plohl Križnar (2017) in A. Grum (2018). Ne prepoznajo ter posledično ne izkoristijo otrokovega interesa za dejavnosti s področja tehnike. Tehnične dejavnosti vključujejo priložnosti za manipulacijo z materiali, napravami, pripomočki in orodji za obdelavo materiala, spoznavanje njihovih lastnosti, priprava načrta za izdelek, izdelavo ter oceno ustreznosti izdelka glede na prvotni namen (Mawson, 2013).
Raziskava, ki jo je Mawson (2013) izvedel s 3- in 4-letniki, je pokazala, da so otroci pridobili več znanja, ko so vzgojitelji pri načrtovanju in izvajanju tehničnih dejavnosti izhajali iz njihovih interesov. Pri tem so bili uspešnejši otroci, katerih starši opravljajo tehnične poklice (mizar, mehanik, električar). Mawson (2013) priporoča, da otroci pridobljeno znanje obnavljajo z različnimi dejavnostmi, npr. simbolno igro, igro vlog, konstrukcijsko igro. V raziskavi je bilo ugotovljeno, da so otroci napredovali v dveh
3
dimenzijah tehnološke pismenosti, v znanju in zmožnostih, medtem ko je na področju kritičnega razmišljanja in odločanja opaziti le njegove zametke.
»Tehnološka pismenost je potrebna za aktivno sodelovanje v družbi in obsega tri soodvisne dimenzije: znanje, način razmišljanja o delovanju in zmožnosti.« (Zuljan, 2014, str. 15)
E. Garmire in Paerson (2006, v Avsec, (2012) izpostavita tri dimenzije, ki določajo tehnološko pismenost in se navezujejo ena na drugo. To so: znanje, zmožnosti in kritično razmišljanje in odločanje.
Znanje je v SSKJ (2014) opredeljeno kot »celota podatkov, ki si jih kdo vtisne v zavest z učenjem«. Tehnološko pismena oseba ima razvito tako kognitivno znanje (naučeno z umom) kot procesno znanje (doseženo z izkustvenim učenjem), s katerim ustvarja nove ali nadgrajuje obstoječe tehnološke produkte (ITEA, 2007). Menimo, da v predšolskem obdobju prevladuje procesno znanje, saj otroci znanje pridobivajo z izkušnjami, s ponovitvami, reflektiranjem. Verjamemo, da je v tem obdobju pomembneje otroke opolnomočiti, da usvojijo proces – pot, po kateri pridejo do cilja. Rezultat na tej razvojni stopnji ni prvotnega pomena.
Tehnološko znanje se v obdobju zgodnjega učenja nanaša na razumevanje, kako in zakaj stvari delujejo (Ministry of Education NZ, 2007).
Zmožnosti razvijemo z aktivnostjo iz sposobnosti, ki so prirojeni potenciali. V kakšni meri se bodo razvile, je odvisno od človekove osebnosti, njegovega mišljenja, znanja ter motivacije. Delimo jih na več področji. V predšolskem obdobju je poudarek na kognitivnih, senzoričnih, motoričnih sposobnostih. Pri dejavnostih s področja tehnike je poudarek na kognitivnih zmožnostih oziroma sposobnostih, ki temeljijo na logičnem in ustvarjalnem mišljenju ter na razvijanju praktičnih zmožnosti, kjer otrok z aktivnostjo uri ročne spretnosti, spoznava orodja in materiale ter se nauči rokovati z njim (Plohl Križnar, 2017).
4
Kritično razmišljanje in odločanje pomeni znati povezati znanje in pridobljene zmožnosti pri odločanju o novih inovacijah in reševanju problemov. Pri strokovnjakih se dimenzija kritičnega razmišljanja in odločanja kaže v obliki sposobnosti prepoznavanja povezav med dejstvi in koncepti, ki so pomembni za razvijanje novih metod, in njihovo uporabo v spremenjenih okoliščinah. V predšolskem obdobju je kritično razmišljanje in odločanje omejeno na razvoj samostojnosti (Križnar Plohl, 2017).
H. Plohl Križnar (2017) in A. Grum (2018) sta v svojih diplomskih delih ugotavljali razvitost tehnološke pismenosti pri 2- do 3-letnikih ter 5-do 6-letnikih v vrtcu. Na podlagi ugotovitev sta zapisali smernice, ki so v pomoč vzgojiteljem pri razvijanju tehnološke pismenosti.
Kurikulumi za predšolsko vzgojo imajo temelje v različnih teoretskih smereh, ki različno pojmujejo otroka in dejavnike, ki vplivajo na njegov razvoj. Kljub različnim pogledom strokovnjakov na otrokov razvoj, je bistvo predšolske vzgoje, kako najti optimalno povezavo med kurikulumom in otrokovimi razvojnimi značilnostmi (Bahovec, 1999).
Za učinkovit napredek v razvoju mora vzgojitelj dobro poznati otrokov razvoj, saj ta predstavlja osnovo za načrtovanje dejavnosti z različnih področij, ki bodo otroku omogočile napredek v razvoju (prav tam).
Horvat v predgovoru (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006, str. 8) igro opredeli po hrvaški psihologinji M. Duran kot »nespecializirano, nediferencirano, zelo kompleksno in predvsem multifunkcionalno aktivnost«.
Za Piageta igra pomeni povezanost struktur miselnih aktivnosti in predstavlja predmet preučevanja kognitivnega razvoja, medtem, ko pri psihoanalitičnih teorijah predstavlja igra mehanizem sublimacije in kompenzacije (prav tam).
5
Horvat (prav tam, str. 11) meni, da »se otrok v igri vsakodnevno preizkuša s tistimi aktivnostmi in procesi, ki jim še ni dorasel. Na ta način postaja igra osnovno gibalo psihičnega razvoja v zgodnjem otroštvu ter osnova za primarne oblike učenja«.
Razvojni psihologi se pri igri osredinijo na to, kako se v igri kažejo razvojne stopnje otrok, kakšen vpliv imajo različni dejavniki iz okolja na razvoj igre pri otroku ter, ali igra resnično spodbudi napredek v razvoju otroka ali je le odraz njegove trenutne razvojne stopnje (prav tam).
Opažamo, da se področju tehnike v predšolskem obdobju posveča premalo pozornosti, kljub interesu, ki ga otroci izkazujejo v vrtcu. Čeprav tehnična vzgoja pozitivno vpliva tako na razvoj otrokovih spretnosti in sposobnosti, se večina vzgojiteljev redko odloči za načrtovanje tehničnih dejavnosti. Pomislekov pri vzgojiteljih je veliko, od tega, da nimajo ustreznega prostora, orodja in materialov, do tega, da je rokovanje z obdelovalnim orodjem za otroke nevarno. Menimo, da so takšni pomislekineutemeljeni, zato smo v diplomskem delu želeli predstaviti smernice, kako dati tehniki večjo veljavo v vzgojno- izobraževalnem delu ter spodbuditi strokovne delavce v vrtcih, da bi se večkrat odločali za izvajanje dejavnosti s tehničnega področja. Želimo preveriti pogled strokovnih delavcev na izvajanje dejavnosti s tehničnega področja v predšolskem obdobju in pojasniti pozitivne vplive tehnične vzgoje na razvoj otrok. Poudariti želimo pomen tehnološke pismenosti ter preveriti poznavanje tehnološkega opismenjevanja v vrtcu.
1.2. Namen, cilji in hipoteze diplomskega dela
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kakšno mesto ima tehnika pri načrtovanju dejavnosti ter kakšna je tehnološka pismenost pri strokovnih delavcih v vrtcu in njihovo pojmovanje procesa tehnološkega opismenjevanja.
Cilji diplomskega dela (C 1–5):
— C 1: Predstaviti pojem tehnološkega opismenjevanja.
— C 2: Predstaviti tehnično vzgojo v Kurikulumu za vrtce.
6
— C 3: Predstaviti tehniški kotiček.
— C 4: Predstaviti varno uporabo obdelovalnega orodja za les.
— C 5: Podati smernice oziroma priporočila vzgojiteljem za načrtovanje dejavnosti s področja tehnike.
Hipoteze, ki smo jih preverili v okviru diplomskega dela (H 1–6):
— H 1: Večina vrtcev v Sloveniji nima tehniškega kotička.
— H 2: Večina strokovnih delavcev v vrtcu bi si želela imeti tehniški kotiček.
— H 3: Večina strokovnih delavcev meni, da bi morala biti tehnika samostojno področje v Kurikulumu za vrtce.
— H 4: Večina starejših strokovnih delavcev (41 let in več) ne pozna procesa tehnološkega opismenjevanja.
— H 5: Večina strokovnih delavcev pri ustvarjanju ne uporablja lesa v obliki strukturiranega materiala.
— H 6: Večina strokovnih delavcev pri tehničnih dejavnostih ne uporablja orodja za obdelavo lesa (žage, ročnega vrtalnika …)
1.3. Metode raziskovanja
V diplomskem delu smo uporabili naslednje metode:
– zbiranje in študij ustreznih virov in literature,
– deskriptivno metodo teoretičnih prispevkov ter analizo in interpretacijo izsledkov,
– pripravo in izvedbo anketnega vprašalnika za strokovne delavce v vrtcu, – statistično obdelavo zbranih podatkov in evalvacijo.
1.4 Pregled vsebine ostalih poglavij
V drugem poglavju predstavimo razvoj otroka, razvojne značilnosti ter dejavnike, ki vplivajo na razvoj posameznika. Izpostavimo nekatere zakonitosti razvoja, ki so zapisane v Kurikulumu za vrtce (1999) in se nanašajo na otrokov razvoj. Opredelimo, zakaj je pomembno, da strokovni delavci poznajo značilnosti razvoja otrok ter priložimo preglednici z razvojnimi značilnostmi 5- in 6-letnikov (Ivić, 2002).
7
V tretjem poglavju se osredinimo na pomen igre. Klasificiramo in opišemo otroško igro, omenimo, kakšno funkcijo ima igrača v otroški igri ter opišemo vlogo strokovnih delavcev pri igri otrok.
V četrtem poglavju podamo definicije osnovnih pojmov: tehnika, tehnologija, tehnična vzgoja ter tehnične dejavnosti. Predstavimo cilje delovno-tehnične vzgoje po Papotniku (2005), tehniko predstavimo kot igro in ustvarjalni proces. Izpostavimo v Kurikulumu za vrtce (1999) zapisane cilje in primere dejavnosti za otroke od 3 do 6 let po posameznih področjih, ki se navezujejo na tehniko. Predstavimo tehnološko pismenost, opredelimo, zakaj je pomembno, da se otroci z njo seznanijo že v predšolskem obdobju ter omenimo, na čem je poudarek pri tehnološkem opismenjevanju.
V petem poglavju se osredinimo na tehniški kotiček, opremo, tehnične dejavnosti, predstavimo ročno orodje in pripomočke ter opišemo varno izvedbo tehničnih dejavnosti.
Šesto poglavje je namenjeno analizi in rezultatom anketnega vprašalnika.
V sedmem poglavju predstavimo namen diplomskega dela in preverimo, ali so zastavljeni cilji (C 1–5) doseženi ter potrdimo ali ovržemo hipoteze (H 1–6).
Osmo poglavje predstavlja sklep, v katerem zapišemo evalvacijo diplomskega dela.
V zadnjem poglavju zapišemo seznam uporabljene literature in virov ter priloge – anketni vprašalnika.
8
2 RAZVOJNE ZNAČILNOSTI 5- DO 6-LETNIKA
Za doseganje ciljev, načrtovanje dejavnosti ter pripravo spodbudnega okolja je zelo pomembno, da strokovni delavci poznajo značilnosti otrokovega razvoja. Le tako bodo lahko ustrezno izbirali pristope, vsebine, oblike in metode dela, s pomočjo katerih se bo otrok razvijal in napredoval (Marjanovič Umek in Fekonja, 2008).
2.1 Razvoj in njegove značilnosti
Razvoj je dinamičen proces, ki poteka od spočetja do smrti in pod vplivom dednosti in okolja povzroča spremembe na vseh področjih razvoja. S proučevanjem izvora in razvoja duševnih procesov se ukvarja razvojna psihologija. Spremembe v razvoju pojasnjuje z različnimi teorijami o razvoju, proučuje kateri dejavniki vplivajo na določene vidike razvoja in odgovarja na vprašanja kaj se spreminja, kako in zakaj pride do sprememb (Batistič Zorec, 2013).
Piagetova teorija kognitivnega razvoja, iz katere izhaja veliko programov predšolske vzgoje, temelji na prepričanju, da si razvoj mišljenja sledi po stadijih. Stadiji se pojavljajo vedno v istem zaporedju, vendar se pri posameznikih lahko pojavljajo v različnem času.
Prav Piaget opozarja na velike razlike med isto starimi otoki (prav tam). Thomas (1992, v Batistič Zorec, 2013) opozarja, da bi morali vzgojitelji za otrokov optimalni razvoj načrtovati dejavnosti otrok na podlagi njihove razvojne stopnje.
Čeprav se teorije razlikujejo v razlagi človekovega psihičnega razvoja, pa lahko v njih prepoznamo značilnosti razvoja, ki so jim skupne. V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 18–
19) so zapisane nekatere zakonitosti, ki se navezujejo na otrokov razvoj:
– otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so opredeljene tako s kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami;
– vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija,…) se razvijajo v vseh razvojnih obdobjih;
9
– posamezna področja razvoja so med seboj prepletena, saj gre za vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami;
– v otrokovem razvoju so obdobja, ki so najprimernejša (t. i. kritična obdobja), da se otrok nečesa nauči, pridobi določeno spretnost na najučinkovitejši način;
– gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem (v ožjem pomenu besede), učenjem in poučevanjem, ki se kaže zlasti v razmerju med otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem.
2.1.1 Vloga vzgojitelja
Vzgojitelji morajo poznati značilnosti razvoja otrok in se zavedati, da je vsak otrok individuum, kar pomeni, da se otroci iste starosti lahko razlikujejo v razvojni stopnji. Pri načrtovanju dejavnosti za otroke morajo te razlike med njimi upoštevati (Batistič Zorec, 2003).
Pomembna naloga vzgojiteljev je opazovanje otrok. Vzgojitelji z opazovanjem spoznajo otrokove interese, njihova močna, pa tudi šibka področja, sledijo otrokovemu napredku ter spremljajo njegov razvoj. S prepoznavanjem razvojne stopnje posameznika lahko prepoznajo občutljiva obdobja. Na podlagi opažanj pripravijo spodbudno okolje in načrtujejo dejavnosti, v katerega lahko aktivno vključijo otroke (Jezovšek, 2017).
Pri tem morajo upoštevati dejstvo, da so otroci mali raziskovalci, ki uživajo v odkrivanju novega. Otroke spodbujajo pri njihovi ustvarjalnosti in jih podpirajo pri domiselnih rešitvah. Izzivi, ki jih pripravijo otrokom naj izhajajo iz vsakdanjega okolja, ki je otrokom blizu. Zahtevnost izzivov naj prilagodijo otrokovi razvojni stopnji. Prelahki izzivi v otroku ne bodo vzbudili notranje motivacije, ki je pogoj za aktivno raziskovanje. Na drugi strani bo notranja motivacija pri prezahtevnih izzivih hitro izginila (Zuljan, 2014).
10
Vzgojitelji morajo vedeti, da razvoj ne poteka samo v eni smeri, temveč se napredek (progresija) in nazadovanje (regresija) vseskozi prepletata v vseh razvojnih procesih (Sugarman, 1986, v Horvat, 2003). To pomeni, da je vsaka stopnja v razvoju rezultat predhodne in hkrati že pogoj za razvoj naslednje stopnje.
2.2 Razvojne značilnosti 5- in 6-letnika
Ivić (2002) je strnil t. i. okvirne norme šestih razvojnih funkcij otrokovega razvoja.
Norme, ki so predstavljene v preglednicah 1 in 2, predstavljajo statistično povprečno starost, ko pride do večjih premikov v razvoju. Razvojne značilnosti oziroma norme so za vzgojitelje informacija pri načrtovanju dejavnosti, pri čemer se morajo zavedati, da je vsak otrok individuum in da njegove zmožnosti in sposobnosti zelo verjetno odstopajo od zapisanih. Zato tudi govorimo o otrokovih močnih in šibkih področjih. Največkrat razvoj ne poteka na vseh področjih enako hitro. Navadno na nekaterih razvojnih področjih
»prehiteva«, na drugih nekoliko »zamuja«, odvisno od vpliva dejavnikov iz socialnega okolja in otrokove interakcije z okoljem.
11
Preglednica 1: Razvojne značilnosti 5-letnika (Ivić, 2002)
RAZVOJNE FUNKCIJE RAZVOJNE ZNAČILNOSTI 5- LETNIKA RAZVOJ GROBE
MOTORIKE
– V teku menja smer.
– Poskakuje na eni nogi.
– Stoji na prstih.
RAZVOJ FINE MOTORIKE (koordinacija oko – gibi)
– Riše človeka, hišo, drevo.
– Reže s škarjami po ukrivljeni črti.
– Barva risbe, preriše trikotnik.
– Z eno roko naredi kroglico iz papirja.
– Z obema rokama ujame majhno žogico.
– Razlikuje težko–lahko.
RAZVOJ SPOSOBNOSTI ZAZNAVANJA
– Prepozna izvor bolečine.
– Vid je popolnoma razvit.
– Razume znake na semaforju.
RAZVOJ INTELEKTUALNIH
SPOSOBNOSTI
– Sestavi sliko iz štirih delov.
– Orientira se v času.
– Prešteva do deset in odšteva zahtevano število (do 10).
– Prepozna in riše številke do 5.
– Opazi podobnost kakršne koli narave (barve, oblike, velikosti, svetlosti).
– Ponovi poved iz osmih besed ali zaporedje petih števil.
GOVORNI RAZVOJ - Pripoveduje kratke zgodbe.
- Sam pripoveduje zgodbe ob risbah.
- Razume predloga za in pred.
- Prepozna nekaj črk abecede.
- Odgovarja na preprosta vprašanja.
- Postavlja vprašanja, kdaj, zakaj, kako.
SOCIALNO ČUSTVENI RAZVOJ
- Popolnoma obvladuje toaleto.
- Organizira igre z vrstniki, raje ima igre z istim spolom.
- Vključuje se v pogovor z odraslimi.
- Zmore odložiti zadovoljevanje potrebe.
12
Preglednica 2: Razvojne značilnosti 6-letnika (Ivić, 2002)
RAZVOJNE FUNKCIJE RAZVOJNE ZNAČILNOSTI 6- LETNIKA RAZVOJ GROBE MOTORIKE
- Stoji na eni nogi brez opore 40 sekund.
- Vozi kolo.
- Sonožno preskakuje kolebnico.
- Visi v vesi 10 sekund z droga, drži se z obema rokama.
- Lovi žogo z eno roko.
- V skoku ujame žogo.
- Sam se oblači.
- Zaveže vezalke s pentljo.
- Igra badminton.
RAZVOJ FINE MOTORIKE (koordinacija oko – gibi)
- Z žogo zadane cilj.
- S kleščami izvleče žebelj in ga zabije s kladivom.
- Navija nit na tulec.
- S palcem se lahko dotakne vseh prstov - Reže in lepi preproste like iz papirja za kolaž.
- Dela pahljačo iz papirja.
- Prepisuje vse tiskane črke.
- Prerisuje romb.
- Uporablja šilček.
RAZVOJ SPOSOBNOSTI ZAZNAVANJA
- Ostrina vida je skoraj enaka kot pri odraslih.
- Širina vidnega polja je skoraj enaka kot pri odraslih (sposobnost perifernega gledanja).
- Razvita je sposobnost aktivnega zaznavnega preiskovanja in analize.
RAZVOJ INTELEKTUALNIH SPOSOBNOSTI
- Ve, katera roka je desna in katera leva.
- Izvrši tri naloge, ki mu jih zastavimo hkrati.
- Število elementov v skupini ustrezno označi s številom.
- Na ustno navodilo lahko razvršča logične naloge po 4 lastnostih (barva, oblika, velikost, debelina).
- Prešteje 13 kock.
- Naredi stopnice iz 10 kock, tudi po tem, ko mu odstranimo model.
- Navaja razlike.
GOVORNI RAZVOJ - Govori pravilno in jasno.
- Izgovarja vse glasove (morda še izpušča R).
- Po poslušanju ponovi kratko zgodbo.
- Napiše in prebere lastno ime.
- Sprašuje po pomenu besed.
SOCIALNO ČUSTVENI RAZVOJ
- Ima najljubšega prijatelja.
- Kaže zaščitniško vedenje do mlajših otrok.
- Spoštuje pravila iger z vrstniki.
- Situacijo lahko opazuje tudi z vidika druge osebe.
- Ima sposobnost za sodelovanje in skupinske dejavnosti.
- Prepoznava lastne občutke sreče, jeze, razočaranja.
13
3 POMEN IGRE
V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 19) je zapisano, da je »otroška igra tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje…«.
Igra je dejavnost, pri kateri otroci uživajo in ob kateri preživijo največ časa. Čeprav igro načrtuje vzgojitelj, se otroci igrajo zaradi notranje motivacije. Zahtevnost igre se s starostjo otrok spreminja, prav tako se spreminja socialna igra. Pri 5- do 6-letnikih največkrat zaznamo obliko sodelovalne igre v manjših skupinah (Marjanovič Umek, 2004).
Otroci med igro raziskujejo različne materiale in predmete, usvajajo nova znanja in spretnosti z različnih kurikularnih področij, ki se v igri prepletajo, razvijajo verbalno komunikacijo s prijatelji… (Marjanovič Umek, 2008).
M. Batistič Zorec (2019, str. 45) v Priročniku za razvojno psihologijo zapiše, da »je igra ne le osnovna dejavnost, ampak tudi potreba vsakega otroka in pogoj, da se normalno psihično in fizično razvija. Po eni strani so torej izbira in način otrokovega igranja odvisni od njegove trenutne razvojne stopnje (gibalnih in kognitivnih sposobnosti, emocionalne in socialne zrelosti), po drugi strani pa igra vpliva na to, da otrok v razvoju napreduje.«
3.1 Spoznavne vrste igre in njihov pomen na otrokov razvoj
Različni avtorji različno klasificirajo otroške igre. Medtem, ko dr. L. Marjanovič Umek (2008, str. 72) deli otroške igre na »funkcijske, simbolne in igre s pravili«, C. Bühler (nav.
po Toličič in Smiljanić – Čolanović, 1977, v Batistič Zorec, 2019, str. 47) razdeli otroške igre na »funkcijske, domišljijske (simbolne), dojemalne in ustvarjalne igre«.
14 3.1.1 Funkcijska igra
Funkcijsko igro opazimo že zelo zgodaj v obdobju dojenčka. Poudarek je na enostavnem manipuliranju s predmeti in njihovi uporabi. Funkcijska igra nima vsebine, pač pa gre za izvajanje določenih funkcij, s katerimi otrok razvija najprej grobo motoriko – krepitev večjih mišičnih skupin, usvajanje temeljih oblik gibanja (plazenje, plezanje, hoja) ter kasneje fino motoriko – krepitev manjših mišic v dlaneh in prstih (Batistič Zorec, 2019).
Piaget funkcijsko igro imenuje tudi raziskovalna igra, saj otrok z različnimi dejavnostmi spoznava in raziskuje predmete (Marjanovič Umek, 2004).
Funkcijska igra je za otroka pomembna z vidika urjenja njegovih zaznavno-gibalnih spretnosti, ki jih je že usvojil, in pridobivanja novih, ki jih otrok pridobi s ponavljanjem določenih aktivnosti. Poleg razvoja gibalnih sposobnosti pa funkcijska igra vpliva tudi na razvoj vzročno-posledičnih odnosov. Ko otrok npr. večkrat vrže na tla predmet, pride do spoznanja, da predmet ob padcu povzroči hrup (prav tam).
Lahko rečemo, da funkcijska igra prevladuje v obdobju dojenčka. Po drugem letu otrokove starosti jo nadomestijo druge vrste iger, kljub temu pa je v kompleksnejši obliki prisotna tudi v obdobju zgodnjega otroštva (prav tam).
3.1.2 Konstrukcijska igra
Za konstrukcijsko igro je značilno povezovanje, kombiniranje in sestavljanje posameznih delov v celoto na podlagi v naprej pripravljenega načrta ali pa le predstave otroka oziroma skupine (Batistič Zorec, 2019).
Kljub kompleksnosti, ki je značilna za konstrukcijsko igro, pa zasnovo konstrukcijske igre opazimo že pri dve-letnikih, ko zlagajo velike kocke eno na drugo. Pri njih opazimo najprej individualno igro, ki ji sledi vzporedna igra in šele v obdobju zgodnjega otroštva (5–6 let) začnejo otroci sodelovati v manjših skupinah pri sestavljanju zahtevnejših
15
konstrukcij. Starejši kot so otroci, pogosteje se odločajo za to vrsto igre. Kompleksnost in zahtevnost konstrukcijske igre se povečuje sorazmerno z napredovanjem otrokovega razvoja (Marjanovič Umek, 2004).
Konstrukcijska igra je zelo pomembna za otrokov razvoj, saj pozitivno vpliva na razvoj govora ter na spoznavni in socialni razvoj. L. Marjanovič Umek (2004, str. 279) zapiše, da »ta vrsta igre spodbuja razvoj ustvarjalnosti, razumevanja prostorskih odnosov, odkrivanja vzročno-posledičnih odnosov, ohranjanje pozornosti ter slediti nameri …«.
3.1.3 Simbolna igra
Simbolna igra je igra, pri kateri otrok lahko poustvari dejanja, ki jih vidi v vsakdanjem življenju, lahko pa igra temelji na njegovem domišljijskem svetu. Ta vrsta igre je značilna za obdobje zgodnjega otroštva, vendar se v najosnovnejši obliki lahko pojavlja tudi pri mlajših otrocih v kratkih intervalih (Marjanovič Umek, 2008). Z napredovanjem v razvoju otroci pogosteje uporabljajo simbolno igro, ki postaja kompleksnejša, k igri vabijo več prijateljev, v igro vključujejo vedno več različnih predmetov, dogodkov in oseb.
Pri simbolni igri je na začetku tako kot pri ostalih vrstah iger v ospredju individualna igra s posameznimi predmeti, ki se stopnjuje do igre vlog kot najvišje oblike simbolne igre, pri kateri sodeluje manjša skupina otrok (prav tam).
Simbolna igra omogoča napredek v otrokovem zgodnjem spoznavnem razvoju, otrokom omogoča razviti veščine, s katerimi presežejo egocentrizem. Pomembna je tudi zato, ker se lahko otrok s simbolno igro sooči s strahovi, ki jih ima v realnem življenju ter se nauči reševati konfliktne situacije, do katerih pride, ko je v skupini več oseb z različnimi idejami (Marjanovič Umek, 2008).
16 3.1.4 Dojemalna igra
Pri dojemalni igri je poudarek na razumevanju odnosov med predmeti in udeleženci v igri. Toličič (1961) zagovarja dejstvo, da otroci v svoji simbolni igri uporabijo izkušnje, ki so jih pridobili z opazovanjem okolice, s posnemanjem obnašanja ljudi in živali, poslušanjem pravljic, zgodb … Otrok je sposoben prevzeti pobudo v igri, prav tako pa je sposoben slediti navodilom drugih otrok, s katerimi se igra.
Dojemalna igra je izrednega pomena za otrokov razvoj. »Spodbuja otrokov razvoj govornega razumevanja in izražanja, razumevanje vzročno-posledičnih odnosov ter usmerjanje pozornosti. Poleg tega spodbuja tudi razvoj otrokovih socialnih spretnosti, zlasti prilagajanja lastne dejavnosti partnerjevi, zavedanja lastnih dejanj za soigralca in usklajevanje dejavnosti z igračami s socialnim kontekstom.« (Marjanovič Umek, 2004, str. 280)
3.1.5 Igre s pravili
Igre s pravili so značilne za zgodnje obdobje otroštva (4–6 let), čeprav lahko zametke iger s pravili v enostavnejši obliki zasledimo že prej (Marjanovič Umek, 2004).
Med igre s pravili uvrščamo elementarne igre, ki spodbujajo gibalni in spoznavni razvoj, miselne igre (npr. človek ne jezi se), socialne igre …, skratka vse igre, pri katerih veljajo pravila, ki jih morajo udeleženci v igri upoštevati (prav tam).
Igre s pravili so pomembne z vidika socializacije otroka – predvsem socialne integracije.
Otroci se pri igrah s pravili učijo upoštevati pravila, načrtovati strategijo svoje igre, predvidevati strategijo nasprotnikov, obvladovati svoje vedenje (predvsem ob porazih in zmagah) (Marjanovič Umek, 2008).
17 3.1.6 Ustvarjalna igra
Med ustvarjalne igre uvrščamo vse igre, ki vplivajo na kognitivni oziroma spoznavni razvoj otroka. Kot smo že zapisali, se otroci igrajo zaradi notranje motivacije. V igri uživajo, zato so tudi ustvarjalni. Ustvarjalnost se kaže v različnem razvojnem obdobju različno. V obdobju dojenčka in malčka je v ospredju funkcijska igra, pri kateri gre za manipulacijo predmetov, kasneje sledi konstrukcijska igra, pri kateri sestavljajo, oblikujejo, dopolnjujejo … V obdobju zgodnjega otroštva poleg kompleksnejše konstrukcijske igre otrok ustvarja na simbolni ravni – v obliki igre vlog ter si izmišlja nove igre s pravili (Batistič Zorec, 2019).
3.2 Funkcija igrače v otroški igri
Katerikoli predmet, ki ga otrok opazi v svoji okolici in s katerim se zaigra, je lahko za otroka igrača (Fekonja, 2006).
Igrača je za otroka pomembna z dveh vidikov: otroku predstavlja spodbudo za igro, ga motivira, hkrati pa mu predstavlja sredstvo v igri (Papotnik, 1993). Najprej so to dojenčkove roke, kasneje kocke in ostale strukturirane igrače ter nestrukturiran material, ki ga otrok uporabi v svoji igri (Fekonja, 2006). Na začetku otrokovega razvoja je igra v veliki meri odvisna od igrač in temelji na konkretni ravni, zato mora biti igrača za otroka najprej vizualno privlačna. Z napredovanjem v razvoju se spreminja vloga igrače v otrokovi igri. Otrok v igri vedno manj uporablja strukturirane igrače. Igra postaja abstraktnejša, odvisna od otroške domišljije (prav tam).
3.2.1 Igra z nestrukturiranim materialom pri 5–6 let starih otrocih
5- do 6- letni otroci uporabljajo nestrukturiran material kot igrače na različne načine. Pri igri lahko še vedno opazimo, da otrok manipulira z materialom, vendar manipulacijo že zamenjuje imitacija. Značilno za igro te starosti je, da otroci komentirajo in gestikulirajo dogajanje v sami igri. Nestrukturiran material otroku predstavlja igračo, katere namen se lahko v igrah spreminja (npr. palica je lahko pištola, nato kuhalnica, žaga…). Igralni
18
material še vedno definira igro otrok. Čeprav avtorica U. Fekonja (2006, str. 116) zapiše, da »večji del igre poteka ločeno po spolu«, se z njenim zapisom ne moremo v celoti strinjati. V vrtcu namreč opažamo, da se igrajo tako dečki kot tudi deklice enake igre – vsi se igrajo družine (kuhajo, pospravljajo, skrbijo za dojenčke, se oblačijo v različna oblačila…), posnemajo like iz risank, igrajo se policaje in roparje…
3.2.2 Igra s strukturiranim materialom pri 5–6 let starih otrocih
Čeprav smo že zgoraj zapisali, da igra v tem obdobju ni tako izrazito ločena po spolu kot jo navaja avtorica, pa se moramo vseeno strinjati, da pri igri s strukturiranim materialom in igračami pri deklicah prevladuje igra vlog, pri dečkih pa je igra bolj raznolika (Fekonja, 2006). Pri dečkih prevladuje konstrukcijska igra, opazimo tudi igro vlog, ki temelji na agresivnih igrah (boj med dinozavri, super junaki). Za predšolske otroke je značilno
»postopno odmikanje od predmetnega predstavljanja in prehajanje na predstavno raven.
V igri dobijo večjo vlogo geste in govor, ki spremljajo in dopolnjujejo otrokovo pretvarjanje« (Fekonja, 2006, str. 117).
3.3 Vloga vzgojitelja
Vzgojitelj mora pri igri v ospredje postaviti proces, ki je pomembnejši kot končni produkt (Horvat in Magajna, 1987).
Čeprav naj bi bila igra otrok spontana, jo mora vzgojitelj skrbno načrtovati. Kot smo že omenili v poglavju o razvoju, je ena izmed najpomembnejših nalog vzgojitelja opazovanje. Na podlagi informacij, ki jih pridobi z opazovanjem otrok pri igri, uredi prostor ter izbere ustrezne materiale za igro, ki bodo v otroku vzbudili notranjo motivacijo za igro. Pri načrtovanju izhaja iz otrokovih interesov, upošteva njihove želje in ideje (Zupančič, 2006).
Vzgojitelj mora pripraviti prostor za igro tako, da je fleksibilen in stimulativno vpliva na otroke. Vemo, da so kotički namenjeni igri in da morajo imeti vsebino. Zato naj vzgojitelj
19
v igralnico umesti stalne in občasne kotičke, v katerih so igrače in nestrukturiran material na takem mestu, da ga lahko otrok samostojno vzame. Kotički naj bodo prijetno urejeni, tako da se bodo otroci v njih dobro počutili. Igrače in igralni material, ki naj bo na policah ali v zabojnikih, naj bo otrokom dostopen (Kuzman, 2005).
Pri mlajših otrocih se lahko vzgojitelj vključi v igro, lahko k igri povabi otroke, jih vodi skozi igro ter jih usmerja k zahtevnejšim oblikam iger, s katerimi napredujejo v razvoju.
Pri starejših otrocih v predšolskem obdobju pa naj iniciativo za (v) igro(-i) prepusti otrokom. Če ga otroci povabijo k igri, naj se jim pridruži v vlogi igralnega partnerja ali pomočnika, nikakor pa naj ne prevzame vodilne vloge ali se postavi v vlogo razsodnika, če med igro pride do konflikta. Otroke naj pri igri spodbuja in jih postavlja pred izzive.
Zelo pomembno je tudi, da otrok med igro ne prekinja. Otroci morajo imeti za igro dovolj časa (Batistič Zorec, 2019).
20
4 TEHNIKA IN TEHNOLOŠKA PISMENOST V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 19) je zapisano, da: »učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj.« Čeprav področje tehnike otroku nudi vse to, pa je tehnika v predšolskem obdobju precej zapostavljena, posledično pa je premalo dejavnosti, s katerimi otrok razvija tehnološko pismenost.
4.1 Tehnična vzgoja
Že predšolski otrok se v igri sreča s tehniko in tehnologijo. Pri vsakdanjih dejavnostih opazuje ljudi v svoji okolici in v igri posnema situacije iz vsakdanjega življenja tudi s področja tehnike: sestavlja, gradi, konstruira, razstavlja, načrtuje, posnema zvoke in dejavnosti. Tako na aktiven način s pomočjo igralnih, ustvarjalnih dejavnosti spoznava osnove tehnike, pridobiva izkušnje, razvija miselne in motorične sposobnosti (Papotnik, 1993).
4.1.1 Definicije osnovnih pojmov
4.1.1.1 Tehnika
V SSKJ (2014) najdemo pod geslom tehnika razlago: »Dejavnost, ki se ukvarja s konstruiranjem in izdelovanjem strojev, delovnih priprav, materialnih dobrin.«
Široko gledano gre pri tehniki za spreminjanje oziroma prilagajanje naravnega okolja okolju, ki bo ustrezal človekovim potrebam in željam. Če pa pogledamo ožje, v področje
21
tehnike uvrščamo stroje, naprave, objekte, procese in postopke, s katerimi po naših željah spreminjamo naravno okolje (ITEEA, 2007).
Prav tako v področje tehnike sodijo izkušnje, spretnosti in znanja, s katerimi človek oblikuje okolje po svoji meri (Avsec, 2012).
4.1.1.2 Tehnologija
Pojem tehnologija je v SSKJ (2014) definiran kot »veda o pridobivanju surovin, obdelavi, predelavi materiala v izdelke«.
Tehnologijo lahko definiramo tudi kot znanost o tehniki, saj skuša s pomočjo uporabnih znanj ter spretnosti povezati značilnosti tehničnih postopkov, procesov, naprav… z njihovimi učinki (Avsec, 2018).
»Tehnologija je veda o uporabi materialov, orodij, tehnike in izvorov moči za lažje, preprostejše, prijaznejše življenje in učinkovitejše delo. Tehnologija je pomembno področje, ki oblikuje družbo in jo lahko imenujemo motor družbe.« (Zuljan, 2014, str. 13)
Pod pojmom tehnologija razumemo skupek med seboj povezanih sistemov, s pomočjo katerih dosežemo želeni cilj tj. spremembo v naravnem okolju z željo zadostiti človeškim potrebam (prav tam).
4.1.1.3 Tehnična vzgoja
S tehnično vzgojo pri otroku razvijamo odnos do tehnike in tehnologije. Otrok z ustvarjalnim delovnim procesom pridobiva znanja, veščine in raznovrstne izkušnje ter razvija svoje sposobnosti in zmožnosti s tehničnega področja (Papotnik, 2005).
22
T. Metelko (1987, str. 5) zapiše: »Tehnična vzgoja vzgaja z delom za delo in prosti čas.
Pri delu si otroci oblikujejo socialne, moralne in delovne navade in se usposabljajo za načrtovanje in odločanje.«
4.1.1.4 Tehnične dejavnosti
Tehnične dejavnosti so z vidika otrokovega razvoja zelo pomembne, saj predstavljajo pomemben dejavnik pri razvoju fine motorike, umskih sposobnosti ter spodbujajo otrokovo ustvarjalnost. Zato je pomembno, da jih vzgojitelj načrtuje in jih ponudi otrokom že v zgodnjem obdobju otroštva (Metelko, 1987).
Otrok namreč že zelo zgodaj pokaže interes za tehniko. Najprej njegovo pozornost pritegnejo veliki gradbeni stroji v njegovi okolici. Čez čas ga zanima, kako ti stroji delujejo, kako so sestavljeni… Kasneje s konstrukcijsko igro ustvarja, načrtuje, gradi … Z načrtovanimi tehničnimi dejavnostmi otrok spoznava različne materiale, orodje ter razvija tehnološko pismenost.
4.1.1 Cilji delovno-tehnične vzgoje
Papotnik (1999) tehniko v predšolskem obdobju opredeli kot delovno-tehnično vzgojo.
Zagovarja aktivno vlogo otroka v procesu pridobivanja izkušenj in novih znanj ter spoznavanja osnov tehnike z igro in ustvarjanjem z materiali. Pri tem poudarja, da otrokov
»izdelek ni namen, ampak le sredstvo za oblikovanje celovite osebnosti« (Papotnik, 1993, str. 13).
Papotnik (2005, str. 58) razdeli cilje delovno-tehnične vzgoje v predšolskem obdobju na tri etapne cilje.
1. Spoznavanje materialov in obdelovalnih tehnik
V okviru uresničevanja tega etapnega cilja so v ospredju naslednji cilji:
– procesi,
23
– poustvarjanje in ustvarjanje iz različnih materialov,
– oblikovanje in preoblikovanje predmetov, maket, modelov in projektov iz različnih materialov razvijanje tehničnih ustvarjalnih zmožnosti in sposobnosti.
2. Spoznavanje in uporaba orodja in naprav
V okviru uresničevanja tega etapnega cilja je v ospredju naslednji cilj:
– preskušanje, urjenje in utrjevanje različnih tehnoloških operacij ter oblikovanje pravilnih spretnosti in delovnih navad, ob ergonomsko pravilno urejenem in varnem delovnem mestu.
3. Konstruiranje, razvijanje spretnosti in ustvarjalnih sposobnosti V okviru uresničevanja tega etapnega cilja sta v ospredju naslednja cilja:
– pri konstruiranju s sestavljankami pridobivanje tehničnofizikalnih znanj in izkušenj ter razvijanje sposobnosti za ustvarjalnost in konstruktorstvo,
– pri konstruiranju s sestavljankami razumevanje pomena in funkcije nekaterih strojnih delov in razumevanje pojmov.
4.1.2 Tehnika kot igra in ustvarjalni proces
Kot smo že omenili, otrok med igro razvija tako svoje sposobnosti in delovne navade (Papotnik, 1993). Otroka zato z igro navajamo tudi na naloge, ki jih bo potreboval v vsakdanjem življenju. Enoletnika z igro začnemo učiti, npr. pospravljati igrače, starejši otroci pa z igro spoznavajo vsakodnevna opravila, poklice, športe …
Razvojni psihologi so si enotni, da je za optimalen razvoj sposobnosti posameznika, ki se razvijejo iz njegovih zmožnosti, nujno potrebna interakcija posameznika z okoljem.
Igralne dejavnosti omogočajo otroku to interakcijo (Batistič Zorec, 2013).
Otrok pokaže interes za tehniko z igro: gradi stolpe, sestavlja konstrukcije iz gradnikov, posnema obdelovalne postopke, ko se v igralnih tehniških kotičkih igra z lesenim ali plastičnim orodjem … Pri vpeljevanju tehnične vzgoje oziroma t. i. delovne vzgoje na
24
predšolski stopnji je igrača pomemben dejavnik pri otrokovi igri, ki na eni strani otroka motivira za igro, obenem pa mu predstavlja sredstvo, ki da igri vsebino (prav tam).
Velik del delovno-tehnične vzgoje predstavlja praktično delo, ki je nadgradnja posnemovalne otrokove igre. Praktično delo od otroka vseskozi zahteva interakcijo z materialom. »Praktično aktivnost pri delovno-tehnični vzgoji v VVO moramo torej pojmovati kot kompleksno aktivnost, pri kateri so otroci in vzgojitelji postavljeni v aktiven in ustvarjalen odnos do preoblikovanja začetnega stanja materiala.« (Papotnik, 1993, str.
12)
»Ustvarjalni proces poteka od življenjskih situacij, naravnih zakonitosti, tehničnih, fizikalnih in tehnoloških osnov, opazovanja, zamisli, načrtovanja, eksperimentiranja, izdelovanja, analiziranja, preizkušanja, montaže sestavnih delov v sklope, montaže sklopov v finalni izdelek, kontrole rezultatov, preizkusa do uporabe izdelka (verifikacije problema).« (Papotnik, 1993, str. 20)
Na predšolski stopnji je ustvarjalni proces prilagojen razvojni stopnji otroka. Vzgojitelj mora poznati otroka in njegove sposobnosti. Na podlagi otrokovih sposobnosti in njegove razvojne stopnje načrtuje ustvarjalno igro, ki otroku omogoča nadgradnjo sposobnosti, igranje vlog ter spoznavanje poklicev in dejavnosti, ki so značilne za določene poklice (prav tam).
T. Metelko (1987) predlaga, da vzgojitelji ustvarjalni proces uvajajo postopoma, od lažjih nalog h kompleksnejšim. Najprej je potrebno otroku ob delu predstaviti materiale, delovne postopke in tehnologijo. Otrok tako ob delu spozna orodja za obdelavo določenega materiala ter se seznani z njegovo varno in pravilno uporabo. Pri rokovanju z orodjem otrok razvija ročne spretnosti, smisel za tehniko, tehnično mišljenje ter svojo ustvarjalnost. Ko otrok obvlada rokovanje z orodjem, lahko vzgojitelj načrtuje tehnično dejavnost – izdelavo enostavnega izdelka. Zaželeno je, da v načrtovanje vključi otroke, upošteva njihove ideje ter se pogovori o delovnih postopkih, ki so potrebni za izvedbo naloge. Otroke naj pri delu spodbuja in motivira. Na ta način otroku pomaga, da vztraja
25
pri začetem delu in išče svoje rešitve kljub težavam, s katerimi se lahko med delom sreča (prav tam).
4.1.3 Tehnika v Kurikulumu za vrtce
»Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih.« (Bahovec, 1999, str. 7).
V Kurikulumu (1999) so zapisane dejavnosti, ki jih vzgojitelji načrtujejo pri svojem delu.
Razvrščene so v šest področij: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Za vsako področje so zapisani globalni cilji, ki so bolj splošni in operativni cilji, ki so konkretnejši, enopomensko opredeljeni cilji.
Vzgojno-izobraževalni cilji vzgojitelju predstavljajo osnovno izhodišče, smernice za načrtovanje dejavnosti z različnih področij učenja. Cilje, ki so zapisani v kurikulumu, so pripravili v delovnih skupinah strokovnjaki z različnih področij. Pri pripravi ciljev so upoštevane pedagoško-psihološke zakonitosti ter posebnosti in potrebe otrok na določenih stopnjah razvoja (Maretič - Požarnik, 1995). Učno-vzgojni cilji ne smejo biti zapisani dvoumno, zato je pomembno, da jih vzgojitelji konkretizirajo. Pred načrtovanjem morajo vzgojitelji cilje zastaviti enopomensko, kar pomeni, da morajo biti cilji opredeljeni jasno in konkretno. Le tako bodo cilji »opravili svojo usmerjevalno funkcijo« (Maretič - Požarnik, 1995, str. 6).
Tehnika v Kurikulumu za vrtce (1999) ni opredeljena kot samostojno področje, se pa z vsemi šestimi področji povezuje oziroma prepleta, kar je razvidno iz ciljev in primerov dejavnosti, ki so zapisani za posamezna področja kurikuluma. Najbolj konkretne cilje in primere dejavnosti, povezane s tehniko, najdemo na področju narave, najmanj pa se tehnika prepleta s področjem gibanja (Papotnik, 2005).
V nadaljevanju bomo navedli cilje in primere dejavnosti od 3. do 6. leta po posameznih področjih iz Kurikuluma za vrtce (1999), ki se navezujejo na tehnično vzgojo.
26 4.1.3.1 Gibanje
Globalni cilj:
– Spoznavanje pomena sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti (Bahovec, 1999, str. 26).
Cilji:
– Razvijanje prstne spretnosti oziroma t. i. fine motorike.
– Spoznavanje pomena sodelovanja v igralni skupini, medsebojne pomoči in »športnega obnašanja« (Bahovec, 1999, str. 26).
Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta Otrok:
– se igra oziroma upravlja z različnimi predmeti (kroglice, vrvice itn.) in snovmi (voda, pesek, mivka), ki omogočajo gibanje s prsti, dlanmi, rokami (gnetenje, prelivanje, presipanje, prijemanje, pretikanje itn.) (Bahovec, 1999, str. 28).
4.1.3.2 Jezik
Globalni cilji:
– Jezik kot objekt igre.
– Poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika.
– Razvijanje neverbalnih komunikacijskih spretnosti (Bahovec, 1999, str. 32).
Cilji:
– Otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja, zabave in reševanja problemov.
– Otrok razvija sposobnost rabe jezika v povezavi z mišljenjem pri oblikovanju pred pojmovnih struktur (število, količina, teža, prostor, čas), pri medosebnih odnosih (Bahovec, 1999, str. 33).
27 Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta
Otrok:
– sodeluje v različnih govornih položajih, začenja pogovor, vpeljuje nove teme; se igra in zabava z besedami in strukturami, sprašuje, se pogaja;
– sodeluje v komunikaciji v manjših skupinah ali v parih ter v komunikaciji z odraslimi in otroki (Bahovec, 1999, str. 34).
4.1.3.3 Umetnost
Globalni cilji:
– Doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti.
– Spoznavanje posameznih umetniških zvrsti.
– Razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti (Bahovec, 1999, str. 38).
Cilji:
– Razvijanje prostorskih, časovnih, vizualnih, slušnih in telesnih predstav ter predstav o umetnosti, komunikaciji, sebi in drugih.
– Uporaba in razvijanje spretnosti; spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi.
– Spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi sredstev in prostora (Bahovec, 1999, str. 39).
Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta Otrok:
– se igra, zamišlja, oblikuje, ustvarja, se izraža, komunicira z risbo, lepljenko, plastiko, konstrukcijo, predmetom, prostorom;
– riše, modelira, reže, sestavlja, oblikuje tudi drobnejše oblike, detajle, vzorce, ipd.;
– zamišlja, izbira in oblikuje lutke, prvine kostuma in scene za plesne, dramske in AV-dejavnosti;
28
– išče in izdeluje enostavna zvočila in glasbila (Bahovec, 1999, str. 42–43).
4.1.3.4 Družba
Globalni cilj:
– Doživljanje vrtca kot okolja, v katerem so enake možnosti za vključevanje v dejavnosti in vsakdanje življenje (Bahovec, 1999, str. 50).
Cilji:
– Otrok ima možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki (kar vključuje reševanje problemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in občutij drugih, menjavanje vlog, vljudnost v medsebojnem komuniciranju itn.).
– Otrok spoznava različnost v najrazličnejših kontekstih in dobi konkretne izkušnje o dojemanju iste stvari, dogodka, pojava itn. iz različnih perspektiv ter ob iskanju različnih rešitev in odgovorov.
– Otrok se seznanja z različnimi načini komuniciranja in prenosa informacij ter komuniciranja s pomočjo računalnika.
– Otrok se seznanja z varnim vedenjem in se nauči varno živeti in ravnati varno v različnih okoljih: doma, v prometu, v vrtcu, pri igri itn. (Bahovec, 1999, str. 51).
Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta Otrok:
– se seznanja z različnimi poklici in družbenimi funkcijami;
– sodeluje pri oblikovanju in sprejemanju odločitev ter odgovornosti za skupno sprejete odločitve;
– ima možnost razumevati pravila in socialne konvencije (npr. kdo je na vrsti, kako delimo z drugimi itn.) (Bahovec, 1999, str. 53).
29 4.1.3.5 Narava
Globalni cilj:
– Spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje spretnosti na področju tehnike in tehnologije (Bahovec, 1999, str. 56).
Cilji:
– Otrok prepoznava in uporablja tehnične predmete in procese, spoznava njihov namen in pomen ter v igri ponazarja njihovo delovanje.
– Otrok se uri v različnih tehničnih opravilih in razvija tehnično ustvarjalnost.
– Otrok razvija predstavo nastajanju odpadkov ter pomenu in možnosti predelave.
– Otrok spoznava delovni proces in razvija primeren odnos do dela in organizacijske sposobnosti (Bahovec, 1999, str. 58).
Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta Otrok:
– ugotavlja, kaj gibanje povzroči in vzdržuje (avto potrebuje gorivo, avtomobilček poganja vzmet idr.);
– se igra s konstrukcijskimi zbirkami, razstavljivimi igračami (razstavlja in sestavlja);
– spoznava različne materiale in jih primerja med seboj (npr. usnje, les, kovine, plastika);
– odkriva, kako se spreminjajo materiali in njihove lastnosti;
– se igra z elastiko, zvija žico ter ugotavlja lastnosti (elastičnost, plastičnost, trdota idr.);
– se igra s tehničnimi predmeti (npr. zvonec, telefon);
– uporablja različne materiale in orodja … (Bahovec, 1999, str. 60–61).
30 4.1.3.6 Matematika
Globalna cilja:
– Seznanjanje z matematiko v vsakdanjem življenju.
– Razvijanje matematičnih spretnosti (Bahovec, 1999, str. 64).
Cilji:
– Otrok spoznava odnos med vzrokom in posledico.
– Otrok išče, zaznava in uporablja različne možnosti rešitve problema.
– Otrok preverja smiselnost dobljene rešitve problema.
– Otrok spoznava simetrijo, geometrijska telesa in like.
– Otrok klasificira in razvršča.
– Otrok se seznanja s strategijami merjenja dolžine, površine in prostornine z merili in enotami (Bahovec, 1999, str. 65).
Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta Otrok:
– iz posameznih delov sestavi celoto (sestavljanke, puzzles);
– ima priložnost opaziti, da je včasih več možnih rešitev za isti problem;
– načrtuje želeno aktivnost (premisli zaporedje dogodkov), jo izpelje in premisli o tem, kaj vse je opravil;
– razloži drugim svoj načrt, potek dela, rezultat;
– razmišlja o smiselnosti rezultatov (občutek o velikosti in enoti) in se navadi premisliti vnaprej, kateri rezultat pričakuje … (Bahovec, 1999, str. 70).
4.2 Tehnološka pismenost
Zuljan (2014, str. 15) zapiše, da je »tehnološka pismenost bolj zmožnost razumevanje tehnološkega sveta kot pa sposobnost za delo z njim.« Tehnologija izredno hitro napreduje, zato je v 21. stoletju tehnološka pismenost ljudi nujna. Če želijo ljudje slediti tehnologijam, ki jih obkrožajo v vsakdanjem življenju, morajo biti tehnološko pismeni.
To pomeni, da morajo biti sposobni razumeti kaj tehnologija je in kako s pomočjo
31
tehnologije preoblikujemo svet, ki nas obdaja. Svet spreminjajo tehnološko pismeni ljudje, ki razumejo, da je povezava tehnologije z ostalimi področji izrednega pomena za našo prihodnost. V preteklosti tehnologija še ni bila tako razvita, zato se je svet spreminjal počasneje, danes se vse spreminja veliko hitreje (prav tam).
Združenje ITEEA (2007) tehnološko pismenost opredeli »kot posameznikovo sposobnost uporabe, upravljanja, vrednotenja in razumevanja tehnologije« (Zuljan in Valenčič Zuljan, 2015, str. 104).
Z vidika tehnološke pismenosti je za otroke pomembno, da pridobijo tehnološko znanje, razvijejo tehnološke sposobnosti ter pridobijo sposobnosti kritičnega mišljenja in odločanja. Pomembno vlogo pri njenem razvijanju imajo vzgojitelji, ki morajo biti ustrezno usposobljeni na področju tehnike in tehnologije, ter njihova stališča in opredelitve do tehnologije (prav tam). Zaželeno je, da z uvajanjem tehnološke pismenosti začnemo že v obdobju zgodnjega učenja. Otrokom predstavimo razlike med živim in neživim svetom ter jih aktivno vključimo v raziskovanje sveta okoli sebe. Cilj tehnološkega opismenjevanja v obdobju zgodnjega razvoja naj bo razumevanje otrok, da lahko ljudje s pomočjo znanja in ustvarjalnega mišljenja rešujemo probleme in oblikujemo okolje po svojih željah (Zuljan, 2014).
Pri tehnološkem opismenjevanju naj bo poudarek na aktivnem učenju otrok. Vzgojitelj naj načrtuje tehnološke dejavnosti, s katerimi se bo otrok z lastno aktivnostjo seznanil z uporabo orodja, materialov, varnostjo pri delu … S praktičnimi dejavnostmi bo otrok spoznal, da tehnologija združuje različna področja in da je prisotna v njegovem vsakdanjem življenju. Vzgojitelj naj pripravi spodbudno učno okolje z različnim materialom, v katerem bo otrok lahko raziskoval, izmenjal opažanja in ideje z vrstniki ter na tak način usvajal zanje s področja tehnologije. Otroke naj spodbuja pri dajanju idej in iskanju rešitev (prav tam).
A. Grum (2018) in H. Plohl Križnar (2017) sta v svojih diplomskih delih preverjali tehnološko pismenost v predšolskem obdobju. Zasnovali sta tridimenzionalen model, ki
32
vključuje preverjanje tehnološkega znanja, zmožnosti reševanja problemov, zgodnje kritično razmišljanje in odločanje ter vrednotenje. Tehnološko znanje sta preverjali z različnimi sestavljankami s tehničnim motivom in didaktičnimi igrami (iskanje parov tehničnih elementov, njihovih senc in smiselnih parov). Zmožnosti reševanja problemov sta preverjali s 3D- sestavljankami (pri 2- do 3-letnikih) in z gibankami (pri 5- do 6- letnikih). Kritično razmišljanje in odločanje sta preverjali z zgodbami s tehnično vsebino, ki so primerne za posamezno starost. V zgodbah se otroci srečajo s tehnološkim problemom, za katerega poizkusijo poiskati rešitev.
Ugotovili sta, da imajo že najmlajši otroci občutek za tehniko. Pri otrocih sta zaznali zametke tehnološke pismenosti, ki jo morajo strokovni delavci razvijati z načrtovanjem tehničnih dejavnosti. Največji primanjkljaj sta ugotovili na področju kritičnega razmišljanja in odločanja, nekaj manj težav sta opazili na področju zmožnosti reševanja problemov, najbolj suvereni pa so bili otroci pri izkazovanju tehnološkega znanja.
