Mojca Žveglič Mihelič
Metodološki vidiki notranjega preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli
Doktorska disertacija
Ljubljana, 2017
Mojca Žveglič Mihelič
Metodološki vidiki notranjega preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli
Doktorska disertacija
Mentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc
LJUBLJANA, 2017
Zahvala*
Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Janezu Vogrincu za strokovno pomoč in konstruktivne povratne informacije med pripravo disertacije.
Zahvaljujem se tudi izr. prof. dr. Marji Bešter Turk za skrben jezikovni pregled.
Hvala vsem učiteljicam in učiteljem, ki ste mi s svojim sodelovanjem pri zbiranju podatkov omogočili izvedbo empirične raziskave.
Hvala tudi vsem kolegom, ki ste mi z izmenjavo mnenj in pogledov namerno ali ne pomagali na obravnavano problematiko zreti s še več zornih kotov.
In ne nazadnje, hvala vsem mojim, ki me podpirate na moji raziskovalni poti – vaša podpora je pomembno prispevala k nastanku pričujočega dela.
* Doktorski študij je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in prilagodljivosti; prednostne usmeritve_1.3: Štipendijske sheme.
i
POVZETEK
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta pomembni stopnji učnega procesa, saj z njima ugotavljamo doseganje učnih ciljev in standardov znanja pri učencih. S tem imata ključno vlogo pri zagotavljanju kakovosti vzgojno-izobraţevalnega sistema.
Učiteljevo preverjanje znanja, ki je namenjeno ocenjevanju, ima v slovenskem šolskem sistemu izrazito selekcijsko funkcijo pri napredovanju posameznika v osnovni šoli in pri prehodu na višjo stopnjo izobraţevanja, hkrati pa vpliva na oblikovanje njegovih učnih in poklicnih aspiracij. Z odločujočo vlogo, ki jo ima notranje ocenjevanje pri izobraţevalni prihodnosti osnovnošolcev, je predenj postavljena zahteva po doseganju njegove visoke veljavnosti, objektivnosti, zanesljivosti in občutljivosti.
V prvem delu empirične raziskave smo metodološke vidike notranjega preverjanja in ocenjevanja proučili z ugotavljanjem mnenj in ravnanj osnovnošolskih učiteljev, povezanih z notranjim preverjanjem in ocenjevanjem ter zunanjim oz. nacionalnim preverjanjem znanja, v drugem delu raziskave pa z analizo njihovega ocenjevanja pisnih preizkusov znanja pri slovenščini in matematiki v četrtem razredu. V prvem delu raziskave, v katerem smo podatke zbirali z anketo, je sodelovalo 882 učiteljev iz osnovnih šol vseh regij v Sloveniji. Vzorec sestavlja 381 učiteljev razrednega pouka, ki so poučevali različne razrede, in 501 učitelj predmetnega pouka, ki so poučevali različne šolske predmete. Podatki drugega dela raziskave temeljijo na vzorcu 24 učiteljev razrednega pouka, ki so v dveh obdobjih dvakrat ocenili iste pisne preizkuse znanja petih učencev pri slovenščini oziroma matematiki. Pisna preizkusa znanja je za namen ocenjevanja znanja svojih učencev pripravila učiteljica četrtega razreda na eni izmed slovenskih osnovnih šol, učitelji ocenjevalci pa so kriterije ocenjevanja postavili individualno. Sodelujoči so pisna preizkusa znanja tudi ovrednotili z vidika zahtevnosti in tipov nalog, jasnosti, natančnosti in nedvoumnosti navodil ter ustreznosti števila moţnih točk pri posamezni nalogi ter napisali pisno refleksijo o lastni ocenjevalni praksi.
Rezultati raziskave so pokazali, da osnovnošolski učitelji višje vrednotijo številčno kot opisno ocenjevanje tako z vidika informativne in motivacijske vrednosti opisnih in številčnih ocen kot
ii
merskih karakteristik ocenjevanja. Podobno višjo veljavnost, zanesljivost in objektivnost pripisujejo notranjemu ocenjevanju v primerjavi z zunanjim. Raziskava je pokazala, da učitelji razrednega pouka in učitelji predmetnega pouka poleg znanja večinoma vključujejo v oceno tudi več drugih komponent, kot so kakovost ustnega izraţanja in lepopisje, trud oziroma marljivost učenca ter aktivno sodelovanje pri obravnavi nove učne vsebine. Nezanemarljiv deleţ učiteljev v oceno vključuje še druge komponente (delovne navade, odnos do učne vsebine idr.), če pa bi imeli moţnost odločanja, bi različne komponente poleg znanja ocenjevalo še več učiteljev, kot jih to ţe počne. Ocenjevanje komponent, ki jih ni mogoče objektivno oceniti, zniţuje ne le objektivnost, ampak tudi veljavnost in zanesljivost ocenjevanja, zato med predlogi sprememb predlagamo tudi premislek o posameznih standardih znanja v učnih načrtih, katerih doseganja ni moč ocenjevati objektivno, posledično pa tudi ne veljavno in zanesljivo.
Učitelji so izrazili, da za ocenjevanje znanja učencev uporabljajo različne načine, uporabo alternativnih načinov preverjanja in ocenjevanja podpirajo kot dopolnitev tradicionalnim načinom preverjanja in ocenjevanja, čeprav na splošno niso niti prepričani glede merskih karakteristik takšnega ocenjevanja niti se večinoma ne strinjajo, da bi lahko nadomestili tradicionalne načine.
Večina učiteljev je izpostavila, da kriterije ocenjevanja učencem predstavijo v različnih okoliščinah, na splošno pa ocenjujejo, da dobro poznajo kriterije ocenjevanja drugih učiteljev na šoli in da so ti med učitelji usklajeni. Večina je tudi izjavila, da pri pripravi pisnih preizkusov znanja pogosto sodelujejo z drugimi učitelji na šoli.
Kljub statistično pomembnim razlikam, ki so se v izraţenih mnenjih in praksi pokazale med učitelji razrednega in učitelji predmetnega pouka, glede na razred in predmet poučevanja ter njihovo delovno dobo, odgovori učiteljev kaţejo, da si učitelji na splošno prizadevajo zagotavljati merske karakteristike notranjega ocenjevanja in močno verjamejo, da jim to tudi uspeva.
V drugem delu raziskave je analiza občutljivosti ocenjevanja pokazala večjo občutljivost ponovljenega ocenjevanja, občutljiveje so na splošno ocenjevale stroţje ocenjevalke. Povprečna ocena posameznega preizkusa znanja se je na podlagi koeficienta intraklasne korelacije izkazala za zelo objektivno. Pri matematiki je bila ta ocena še bolj objektivna kot pri slovenščini; to je znano ţe iz tujih raziskav objektivnosti ocenjevanja znanja jezika in matematike. Pri drugem
iii ocenjevanju se je objektivnost ocen pri obeh predmetih še povečala. Med predmetoma pa so se pokazale tudi razlike glede objektivnosti ocenjevanja posamezne ocenjevalke. Pri slovenščini se je pri prvem ocenjevanju pokazala slaba objektivnost ocenjevanja tako z vidika absolutnega ujemanja števila točk oziroma številčnih ocen kot z vidika konsistentnosti. Pri drugem ocenjevanju se je konsistentnost določanja števila točk izboljšala in jo lahko obravnavamo kot zadostno, kar pa ne velja za številčno ocenjevanje. Določanje številčnih ocen je bilo tudi pri drugem ocenjevanju nekonsistentno in posledično tudi z vidika absolutnega ujemanja ocene posamezne učiteljice s povprečno oceno celotne skupine ocenjevalk za posamezni preizkus znanja neobjektivno. Ocenjevanje posamezne ocenjevalke je bilo pri matematiki pričakovano objektivnejše kot pri slovenščini. Medtem ko je bilo določanje števila točk posamezne ocenjevalke konsistentno tako pri prvem kot pri drugem ocenjevanju, se je pri drugem ocenjevanju pokazalo tudi visoko absolutno ujemanje števila dodeljenih točk s povprečnim številom točk celotne skupine ocenjevalk za posamezni preizkus znanja. Kot pri slovenščini pa je bilo tudi pri matematiki določanje številčne ocene obakrat nekonsistentno in z vidika absolutnega ujemanja ocene posamezne učiteljice s povprečno oceno celotne skupine ocenjevalk neobjektivno. Zanesljivost ocenjevanja je bila višja za preizkuse znanja iz matematike in niţja za tiste iz slovenščine: pri ocenjevanju znanja iz matematike je bila nezanesljiva le ena od trinajstih ocenjevalk, medtem ko je bilo takšnih pri slovenščini sedem od enajstih. Kljub razlikam v ocenjevanju učiteljic lahko na podlagi podobnih rezultatov drugih raziskav, v katerih so ocenjevalci uporabljali skupne ocenjevalne kriterije, zaključimo, da so ocenjevalke v naši raziskavi na splošno zanesljivo ocenile preizkuse znanja iz matematike, medtem ko je bila zanesljivost ocenjevanja pri slovenščini niţja, a primerljiva z izsledki preteklih raziskav.
Pričujoča raziskava je prva v Sloveniji, ki celovito obravnava notranje ocenjevanje znanja v osnovni šoli, tako z vidika pogledov učiteljev na lastno ocenjevanje, kot tudi v odnosu do nacionalnega preverjanja znanja, z vidika načinov izvedbe ocenjevanja ter okoliščin, v katerih poteka, kot z vidika analize značilnosti učiteljevega ocenjevanja pisnih preizkusov znanja.
Rezultati raziskave pritrjujejo nekaterim izsledkom predhodnih raziskav o notranjem ocenjevanju znanja ter opozarjajo na vidike notranjega ocenjevanja znanja, ki jih velja premisliti in spremeniti, da bi se izboljšale njegove merske karakteristike. Na podlagi ugotovitev raziskave
iv
tako podajamo predloge za nadaljnje raziskovanje ter smernice za izboljšanje merskih karakteristik notranjega ocenjevanja znanja na ravni vzgojno-izobraţevalnega sistema, šole in posameznega učitelja.
Ključne besede: preverjanje znanja, ocenjevanje znanja, notranje preverjanje in ocenjevanje znanja, zunanje preverjanje znanja, veljavnost, objektivnost, zanesljivost, občutljivost
v
ABSTRACT
Knowledge assessment and grading represent important instructional stages aimed at determining the achievement of learning objectives and learning standards among pupils. As such, they play a significant role in ensuring the quality of the educational system.
In Slovenia, internal grading has a significant selective function in one’s progression in primary school as well as one’s progression towards a higher level of education. At the same time, it influences the formation of their educational and career aspirations. Due to its deciding role in the future of pupil's education, it is crucial for internal grading to be valid, reliable, objective and sensitive.
In the first part of the empirical research, we examined methodological aspects of internal assessment and grading by analysing opinions and practices of primary school teachers in terms of internal and external assessment and grading. In the second part of the research, we analysed teachers' grading of written exams in Slovene and Mathematics among fourth-grade primary school pupils. In the first part, data were collected through a survey, using a questionnaire. The sample consisted of 882 primary school teachers from different Slovenian regions, 381 of whom were class teachers and 501 of whom were subject teachers. The data from the second part of the research were collected on a sample of 24 class teachers who each graded written exams either in Slovene or Mathematics from five fourth-graders on two different occasions. Written exams were prepared by a class teacher and were intended for internal grading of the pupils in her class. In the grading process, each rater had to set her own assessment criteria. All the participants also evaluated the written exams in terms of difficulty and types of items, clarity, precision and unambiguity of the instructions, as well as the maximum score assigned to each item.
Additionally, they each wrote a reflective essay on their assessment and grading practices.
The results showed that primary school teachers rate numerical grades higher than descriptive grades when it comes to their informative and motivational value as well as their measurement characteristics. The same applies for internal grading in relation to external grading where they attribute higher validity, reliability and objectivity to the first. The research showed that class
vi
teachers as well as subject teachers take into account other components besides knowledge in the grading process, such as pupils’ verbal and writing skills, their effort, and active participation in the classroom. A considerable share of teachers also includes various other components into the grades (pupils’ working habits, their attitudes towards learning content, etc.), and an even larger share would do so if given the autonomy to decide by themselves. Grading of different components that cannot be graded objectively per se lowers validity and reliability of grading.
Based on that, we propose a reflection on particular learning standards in the curricula, the achievement of which cannot be graded objectively, consequently producing grades with low validity and reliability.
The teachers stated that they used different assessment strategies; they support the use of alternative assessment as a supplement to the traditional assessment strategies, but are unsure of the measurement characteristics of alternative assessment strategies and do not agree with them replacing the traditional strategies. The majority of the teachers asserted that they present assessment criteria to their pupils on different occasions. They generally know the criteria used by the other teachers from the same school and believe these criteria agree with their own. The majority of them also stated that they frequently collaborate with the other teachers at their school in preparation of written exams.
Despite the significant differences in the opinions and practices between the class teachers and the subject teachers, between teachers of different years and of different subjects, and between those with different work experience, their answers speak of their effort to ensure good measurement characteristics of internal grading, as well as of their high trust of actually achieving that.
The analysis of the sensitivity of grading from the second part of the research in general suggests a higher sensitivity of the second grading. The sterner raters proved to perform more sensitive grading compared to the more lenient ones. According to the Intraclass Correlation Coefficient, the average score of an individual exam proved to be highly objective (with a high interrater reliability) for the Slovene exam and even more so for the Mathematics exam. These findings (higher objectivity for Mathematics compared to languages) are confirmed by similar findings
vii from the literature. The second grading proved to be more objective than the first for both subjects. Objectivity of a single rater was found to be different for the Slovene and Mathematics exams for both the first and the second grading. For the Slovene exam, objectivity of the first grading of a single rater was poor in terms of both absolute agreement and consistency. The second grading resulted in sufficient consistency of scores, but not grades. Both the first and the second grading were inconsistent and resulted in biased grades in terms of absolute agreement of an individual rater’s numerical grade compared to the average grade from all of the raters for an individual exam. As expected, the grading of an individual rater was found to be more objective in the case of Mathematics than Slovene. While the scoring of an individual rater proved to be consistent on both occasions, the second grading also resulted in a high absolute agreement of the assigned scores with the average scores from all of the raters for an individual exam. Similar to Slovene, assignment of the numerical grades in Mathematics was inconsistent and poor in terms of absolute agreement of the individual rater’s grade with the average grade from all of the raters on both occasions. Rater reliability was also found to be higher for the Mathematics exams than Slovene exams: in Mathematics, only one out of thirteen raters was unreliable, whereas in Slovene, there were seven unreliable raters in the group of eleven. Despite differences in their grading comparison to the results from existing studies in which raters used uniform assessment criteria leads to a conclusion that for Mathematics, rater reliability of the teachers in our research was good, whereas rater reliability for Slovene was lower, but still comparable to the results of the previous studies.
The present research is the first research in Slovenia which deals with internal grading in primary school in a comprehensive manner: it tackles teachers’ views on their own assessment and grading, and their opinions about the national assessment; it deals with assessment strategies and circumstances surrounding the assessment and grading processes, as well as the analysis of classroom grading of written exams.
The present results confirm some of the previous findings on internal grading and point out the aspects of internal grading that need to be reconsidered and reconceptualised to improve its measurement characteristics. Based on our findings, we propose extensions of our research methodology and procedures, and present guidelines for the improvement of measurement
viii
characteristics of internal grading on the level of educational system, individual school and individual teacher.
Keywords: knowledge assessment, knowledge grading, internal knowledge assessment and grading, external knowledge assessment, validity, objectivity, reliability, sensitivity
ix
KAZALO
1. UVOD ... 1
1.1 Paradigmatski premiki v pogledih na preverjanje in ocenjevanje od 7. stoletja do danes ... 3
1.2 Ocenjevanje v kontekstu učnega procesa ... 7
1.2.1 Razmerje med preverjanjem, utrjevanjem in ocenjevanjem ... 8
1.2.2 Nameni ocenjevanja ... 13
1.2.3 Načini preverjanja... 15
1.2.4 Oblike ocenjevanja ... 17
1.2.5 Ocena kot povratna informacija ... 24
1.3 Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja ... 28
1.3.1 Notranje preverjanje in ocenjevanje znanja... 28
1.3.2 Zunanje preverjanje znanja ... 29
1.3.3 Prednosti in slabosti notranjega in zunanjega preverjanja (in ocenjevanja) znanja31 1.3.4 Mnenja ravnateljev, učiteljev in staršev o notranjem in zunanjem preverjanju (in ocenjevanju) znanja ... 35
1.4 Merske karakteristike ocenjevanja ... 38
1.4.1 Veljavnost ... 38
1.4.2 Zanesljivost ... 45
1.4.3 Objektivnost ... 48
1.4.4 Občutljivost ... 61
1.4.5 Sovplivanje, prepletanje merskih karakteristik ... 62
1.5 Nekateri dejavniki, ki vplivajo na merske karakteristike ocenjevanja ... 63
1.5.1 Predmet ocenjevanja ... 63
1.5.2 Dejavniki ocenjevalca... 70
x
1.5.3 Tehnike preverjanja in ocenjevanja ... 71
1.5.4 Načini preverjanja ... 72
1.5.5 Kriteriji ocenjevanja ... 75
1.6 Problematika postavljanja kriterijev notranjega ocenjevanja znanja ... 77
1.6.1 Standardi znanja ... 78
1.7 Določanje dosežka pri notranjem ocenjevanju znanja ... 87
1.7.1 Lestvica doseţkov na celotnem kontinuumu – opisniki ali deskriptorji ... 87
1.7.2 Ocenjevalne sheme za različne tipe nalog v pisnih preizkusih znanja ... 90
2. RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI ... 94
2.1 Raziskovalna vprašanja ... 96
2.2 Raziskovalne hipoteze ... 98
3. RAZISKOVALNA METODA ... 99
3.1 Vzorec ... 99
3.2 Upoštevanje etičnih načel v raziskovanju ... 103
3.3 Opis instrumentov za zbiranje podatkov ... 104
3.3.1 Vprašalnika o preverjanju in ocenjevanju znanja za učitelje razrednega pouka in učitelje predmetnega pouka ... 104
3.3.2 Pisni preizkusi znanja iz slovenščine in matematike za četrti razred ... 105
3.3.3 Navodila za pripravo pisne refleksije ... 106
3.4 Merske karakteristike... 106
3.5 Postopki zbiranja podatkov ... 108
3.5.1 Anketa ... 108
3.5.2 Ocenjevanje rešenih preizkusov znanja iz matematike in slovenščine ter pisna refleksija ... 108
3.6 Postopki obdelave podatkov ... 109
xi 4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 113
4.1 Mnenje učiteljev glede namena učiteljevega ocenjevanja znanja ... 113 4.2 Komponente, ki jih učitelji vključujejo oziroma bi jih vključevali v oceno znanja, če bi imeli možnost odločanja ... 120 4.3 Mnenje učiteljev razrednega pouka o tem, katere ocene, opisne ali številčne, imajo večjo informativno in motivacijsko vrednost ... 132 4.4 Mnenje učiteljev o tem, kako naj se ocenjujejo različni predmeti ... 140 4.5 Pogostost uporabe različnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja med učitelji v osnovni šoli ... 150
4.6 Pogostost sodelovanja pri pripravi pisnih preizkusov znanja med učitelji na isti šoli ... 157 4.7 Stališča učiteljev o alternativnih načinih preverjanja in ocenjevanja znanja ... 160 4.8 Mnenje učiteljev o tem, kako dober pokazatelj znanja učencev so nacionalni preizkusi znanja in kako dober pokazatelj znanja učencev so učiteljeve ocene ... 181 4.9 Mnenje učiteljev o tem, koliko standardov znanja se uspe preveriti z nacionalnimi preizkusi znanja ter koliko jih uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja ... 190
4.9.1 Razlike med učitelji predmetnega pouka, ki različno ocenjujejo količino standardov znanja, ki se jo uspe preveriti z nacionalnimi preizkusi znanja, glede ocene količine standardov znanja, ki jo uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja ... 197 4.10 Mnenje učiteljev o objektivnosti in zanesljivosti opisnega in številčnega ocenjevanja ... 199 4.11 Mnenje učiteljev o objektivnosti in zanesljivosti učiteljevega in zunanjega
ocenjevanja ... 208 4.11.1 Povezanost ocene objektivnosti ocene nacionalnih preizkusov znanja ter ocene objektivnosti učiteljeve ocene znanja med učitelji predmetnega pouka... 215 4.12 Mnenje učiteljev o tem, v kolikšni meri učiteljeva zaključna ocena in dosežki na nacionalnih preizkusih znanja odražajo dejansko znanje učencev ... 220
xii
4.12.1 Povezanost ocene, v kolikšni meri učiteljeva zaključna ocena, in ocene, v kolikšni meri doseţki na nacionalnih preizkusih znanja odraţajo dejansko znanje učencev, med
učitelji predmetnega pouka ... 226
4.13 Okoliščine, v katerih učitelji učencem predstavijo kriterije ocenjevanja znanja 230 4.14 Seznanjenost učiteljev s kriteriji ocenjevanja, ki jih uporabljajo drugi učitelji na šoli, in njihovo mnenje o skladnosti kriterijev med učitelji istega razreda oziroma predmeta na njihovi šoli ... 237
Razprava o rezultatih prvega dela raziskave ... 247
4.15 Kakšne so zanesljivost, objektivnost in občutljivost ocenjevanja znanja s pisnimi preizkusi pri slovenščini in matematiki med učitelji razrednega pouka? ... 266
4.15.1 Ocenjevanje rešenih preizkusov znanja iz slovenščine ... 266
4.15.2 Ocenjevanje rešenih preizkusov znanja iz matematike ... 279
Razprava o rezultatih drugega dela raziskave ... 292
5. SKLEP... 304
6. LITERATURA IN VIRI ... 315
7. PRILOGE ... 332
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Zanesljivost med ocenjevalcema pri ocenjevanju preizkusa znanja iz angleščine ... 55Preglednica 2: Zanesljivost med ocenjevanjem prvega in drugega ocenjevalca pri različnih predmetih ... 57
Preglednica 3: Točkovna lestvica za posamezne ravni doseţkov za posamezni predmet merjenja ... 89
Preglednica 4: Omejenost učenca pri odgovarjanju in merilo pri vrednotenju rešitve, odgovora glede na tip naloge ... 93
Preglednica 5: Demografski podatki učiteljev RP in PP ... 100
xiii Preglednica 6: Odstotek učiteljev PP, ki poučujejo posamezne predmete oziroma skupine
predmetov ... 101 Preglednica 7: Demografski podatki ocenjevalk rešenih preizkusov znanja iz slovenščine in matematike... 102 Preglednica 8: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da naj bi bil namen učiteljevega
ocenjevanja znanja povratna informacija učencem in njihovim staršem o znanju učenca ... 114 Preglednica 9: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da naj bi bil namen učiteljevega
ocenjevanja znanja motiviranje učencev za učenje in spodbujanje k napredku v znanju ... 115 Preglednica 10: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da naj bi bil namen učiteljevega ocenjevanja znanja razvrščanje učencev glede na znanje ... 115 Preglednica 11: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da naj bi bil namen učiteljevega ocenjevanja znanja kaznovanje neznanja ... 116 Preglednica 12: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da naj bi bil namen učiteljevega ocenjevanja znanja kaznovanje disciplinskih prestopkov ... 117 Preglednica 13: Deskriptivna statistika in rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa statistične pomembnosti razlik med učitelji z različno delovno dobo ... 118 Preglednica 14: Število in odstotek učiteljev RP in PP, ki pri ocenjevanju znanja upoštevajo posamezne komponente, ter statistična pomembnost razlik med skupinama učiteljev ... 121 Preglednica 15: Število in odstotek učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete in pri
ocenjevanju znanja upoštevajo posamezne komponente, ter statistična pomembnost razlik med skupinami učiteljev ... 123 Preglednica 16: Število in odstotek učiteljev RP in PP, ki bi pri ocenjevanju znanja upoštevali posamezne komponente, če bi imeli moţnost odločanja, ter statistična pomembnost razlik med skupinama učiteljev ... 126 Preglednica 17: Število in odstotek učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete in bi pri ocenjevanju znanja upoštevali posamezne komponente, če bi imeli moţnost odločanja, ter statistična pomembnost razlik med skupinami učiteljev ... 128 Preglednica 18: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih o tem, katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po njihovem mnenju boljši vpogled v znanje učencev ... 133
xiv
Preglednica 19: Odgovori učiteljev prvega triletja o tem, kako pogosto jih starši otrok, ki so ocenjeni z opisno oceno, sprašujejo, katero oceno bi otrok dobil, če bi bile ocene številčne 134 Preglednica 20: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po njihovem mnenju boljši vpogled v znanje učencev ... 136 Preglednica 21: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, katere ocene, opisne ali številčne, bolj spodbujajo učence k učenju ... 137 Preglednica 22: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, katere ocene, opisne ali številčne, bolj spodbujajo učence k učenju ... 138 Preglednica 23: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako naj se ocenjuje športna vzgoja .... 141 Preglednica 24: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako naj se ocenjuje glasbena vzgoja .. 142 Preglednica 25: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako naj se ocenjuje likovna vzgoja .... 142 Preglednica 26: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako naj se ocenjuje gospodinjstvo ... 143 Preglednica 27: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako naj se ocenjuje tehnika in tehnologija ... 143 Preglednica 28: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo različne razrede, o tem, kako naj se ocenjuje športna vzgoja ... 144 Preglednica 29: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo različne razrede, o tem, kako naj se ocenjuje glasbena vzgoja ... 145 Preglednica 30: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo različne razrede, o tem, kako naj se ocenjuje likovna vzgoja ... 146 Preglednica 31: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo različne razrede, o tem, kako naj se ocenjuje gospodinjstvo ... 147 Preglednica 32: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo različne razrede, o tem, kako naj se ocenjuje tehnika in tehnologija ... 148 Preglednica 33: Opisna statistika za pogostost uporabe posameznih načinov preverjanja in ocenjevanja med osnovnošolskimi učitelji ... 151 Preglednica 34: Deskriptivna statistika, rezultati Mann-Whitneyevega preizkusa statistične pomembnosti razlik med učitelji RP in učitelji PP in velikost učinka r ... 152 Preglednica 35: Deskriptivna statistika in rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa statistične pomembnosti razlik med učitelji RP v različnih razredih ... 153
xv Preglednica 36: Deskriptivna statistika in rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa statistične pomembnosti razlik v pogostosti ocenjevanja na podlagi ustnega preverjanja med učitelji PP, ki poučujejo različne predmete ... 154 Preglednica 37: Deskriptivna statistika in rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa statistične pomembnosti razlik v pogostosti ocenjevanja na podlagi pisnega preverjanja med učitelji PP, ki poučujejo različne predmete ... 155 Preglednica 38: Deskriptivna statistika in rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa statistične pomembnosti razlik v pogostosti ocenjevanja izvajanja učitelji PP, ki poučujejo različne predmete ... 155 Preglednica 39: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako pogosto učitelji na njihovi šoli sodelujejo pri pripravi pisnih preizkusov znanja ... 157 Preglednica 40: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, kako pogosto učitelji na njihovi šoli sodelujejo pri pripravi pisnih preizkusov znanja ... 158 Preglednica 41: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako pogosto učitelji na njihovi šoli sodelujejo pri pripravi pisnih preizkusov znanja ... 159 Preglednica 42: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja vpletejo učence v učenje, ki vodi do kompleksnejših, taksonomsko višjih učnih ciljev ... 161 Preglednica 43: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja pri učencih prispevajo k povečanju zaupanja v lastne zmoţnosti ... 162 Preglednica 44: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja pri učencih povečajo interes in zavzetost za učenje nasploh ... 163 Preglednica 45: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja učitelju omogočajo boljši vpogled v usvojeno znanje učenca v primerjavi s tradicionalnimi načini (preizkusi znanja, ustno preverjanje znanja) ... 164 Preglednica 46: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja ne morejo nadomestiti tradicionalnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja, jih pa pomembno dopolnjujejo (nudijo vpogled v doseţeno raven znanja, pomanjkljivosti v znanju ipd.) ... 165 Preglednica 47: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da bi alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja morali nadomestiti tradicionalne načine preverjanja in ocenjevanja znanja166
xvi
Preglednica 48: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja dajejo zanesljive ocene ... 167 Preglednica 49: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja omogočajo identifikacijo tudi majhnih razlik v znanju učencev ... 167 Preglednica 50: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja v manjši meri spodbujajo tekmovalnost med učenci v primerjavi s
tradicionalnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja ... 168 Preglednica 51: Strinjanje učiteljev RP in PP s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja dajo manj objektivno oceno v primerjavi s tradicionalnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja ... 169 Preglednica 52: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja vpletejo učence v učenje, ki vodi do kompleksnejših, taksonomsko višjih učnih ciljev ... 170 Preglednica 53: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja pri učencih prispevajo k povečanju zaupanja v lastne zmoţnosti ... 171 Preglednica 54: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja pri učencih povečajo interes in zavzetost za učenje nasploh ... 172 Preglednica 55: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja učitelju omogočajo boljši vpogled v usvojeno znanje učenca v primerjavi s tradicionalnimi načini (preizkusi znanja, ustno preverjanje znanja) ... 173 Preglednica 56: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja ne morejo nadomestiti tradicionalnih načinov
preverjanja in ocenjevanja znanja, jih pa pomembno dopolnjujejo (nudijo vpogled v doseţeno raven znanja, pomanjkljivosti v znanju ipd.) ... 174 Preglednica 57: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da bi alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja morali nadomestiti tradicionalne načine preverjanja in ocenjevanja znanja ... 175 Preglednica 58: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja dajejo zanesljive ocene ... 176
xvii Preglednica 59: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja omogočajo identifikacijo tudi majhnih razlik v znanju učencev ... 177 Preglednica 60: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja v manjši meri spodbujajo tekmovalnost med učenci v primerjavi s tradicionalnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja ... 178 Preglednica 61: Strinjanje učiteljev, ki imajo različno delovno dobo, s trditvijo, da alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja dajo manj objektivno oceno v primerjavi s
tradicionalnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja ... 179 Preglednica 62: Odgovori učiteljev različnih predmetov o tem, kako dober pokazatelj znanja je NPZ ... 181 Preglednica 63: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, kako dober pokazatelj znanja je NPZ ... 182 Preglednica 64: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako dober pokazatelj znanja so UO.... 183 Preglednica 65: Odgovori učiteljev RP v različnih razredih o tem, kako dober pokazatelj znanja so UO ... 184 Preglednica 66: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako dober pokazatelj znanja so UO ... 185 Preglednica 67: Odgovori učiteljev z različno delovno dobo o tem, kako dober pokazatelj znanja so UO ... 186 Preglednica 68: Deskriptivna statistika ocen učiteljev, kako dobra pokazatelja znanja učencev sta NPZ in UO ... 187 Preglednica 69: Rezultati Wilcoxonovega preizkusa statistične pomembnosti razlik v ocenah učiteljev PP, kako dobra pokazatelja znanja učencev sta NPZ in UO ... 187 Preglednica 70: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, katero ocenjevanje znanja, notranje ali zunanje, je boljši pokazatelj učenčevega znanja ... 188 Preglednica 71: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, katero ocenjevanje znanja, notranje ali zunanje, je boljši pokazatelj učenčevega znanja ... 189 Preglednica 72: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete o tem, koliko standardov znanja se uspe preveriti z NPZ ... 190
xviii
Preglednica 73: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, koliko standardov znanja se uspe preveriti z NPZ ... 191 Preglednica 74: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, koliko standardov znanja uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja... 192 Preglednica 75: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, koliko
standardov znanja uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja ... 193 Preglednica 76: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, koliko standardov znanja uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja... 194 Preglednica 77: Odgovori učiteljev z različno delovno dobo o tem, koliko standardov znanja uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja ... 196 Preglednica 78: Odgovori učiteljev PP o tem, koliko standardov znanja uspejo preveriti s pisnimi preizkusi znanja in koliko se jih uspe preveriti z NPZ ... 197 Preglednica 79: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, kako objektivno je opisno ocenjevanje ... 200 Preglednica 80: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, kako objektivno je opisno ocenjevanje... 201 Preglednica 81: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako objektivno je številčno ocenjevanje202 Preglednica 82: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo različne razrede, o tem, kako objektivno je številčno ocenjevanje ... 203 Preglednica 83: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako objektivno je številčno ocenjevanje ... 204 Preglednica 84: Odgovori učiteljev z različno delovno dobo o tem, kako objektivno je številčno ocenjevanje... 205 Preglednica 85: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, katero
ocenjevanje, opisno ali številčno, daje zanesljivejše rezultate ocenjevanja ... 206 Preglednica 86: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, katero ocenjevanje, opisno ali številčno, daje zanesljivejše rezultate ocenjevanja ... 207 Preglednica 87: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, kako objektivna je UO ... 209 Preglednica 88: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, kako objektivna je UO ... 210
xix Preglednica 89: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako objektivna je UO ... 211 Preglednica 90: Odgovori učiteljev z različno delovno dobo o tem, kako objektivna je UO . 212 Preglednica 91: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako objektivna je ocena NPZ ... 213 Preglednica 92: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, kako objektivna je ocena NPZ ... 214 Preglednica 93: Deskriptivna statistika ocen učiteljev PP, kako objektivne so ocene NPZ in kako objektivne so UO ... 215 Preglednica 94: Rezultati Wilcoxonovega preizkusa statistične pomembnosti razlik v ocenah objektivnosti ocen NPZ in UO med učitelji PP ... 215 Preglednica 95: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, katero ocenjevanje znanja, notranje ali zunanje, je po njihovem mnenju objektivnejše ... 216 Preglednica 96: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, katero ocenjevanje znanja, notranje ali zunanje, je po njihovem mnenju objektivnejše ... 217 Preglednica 97: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, katero ocenjevanje znanja, notranje ali zunanje, daje zanesljivejše rezultate ocenjevanja ... 218 Preglednica 98: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, katero ocenjevanje znanja, notranje ali zunanje, daje zanesljivejše rezultate ocenjevanja ... 219 Preglednica 99: Odgovori učiteljev RP in PP o tem, v kolikšni meri UZO odraţa dejansko znanje učencev ... 220 Preglednica 100: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, v kolikšni meri UZO odraţa dejansko znanje učencev... 221 Preglednica 101: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, v kolikšni meri UZO odraţa dejansko znanje učencev... 222 Preglednica 102: Odgovori učiteljev z različno delovno dobo o tem, v kolikšni meri UZO odraţa dejansko znanje učencev ... 223 Preglednica 103: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, v kolikšni meri doseţki na NPZ odraţajo dejansko znanje učencev ... 224 Preglednica 104: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, v kolikšni meri doseţki na NPZ odraţajo dejansko znanje učencev ... 225
xx
Preglednica 105: Deskriptivna statistika ocen učiteljev PP, v kolikšni meri UZO in doseţki na NPZ odraţajo dejansko znanje učencev ... 226 Preglednica 106: Rezultati Wilcoxonovega preizkusa statistične pomembnosti razlik med
ocenama učiteljev PP, v kolikšni meri UZO in doseţki na NPZ odraţajo dejansko znanje učencev ... 227 Preglednica 107: Število in odstotek učiteljev RP in PP, ki v posameznih okoliščinah učencem predstavijo kriterije ocenjevanja znanja, ter statistična pomembnost razlik med skupinama učiteljev ... 231 Preglednica 108: Število in odstotek učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih in v
posameznih okoliščinah učencem predstavijo kriterije ocenjevanja znanja, ter statistična pomembnost razlik med skupinami učiteljev... 233 Preglednica 109: Število in odstotek učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete in v
posameznih okoliščinah učencem predstavijo kriterije ocenjevanja znanja, ter statistična pomembnost razlik med skupinami učiteljev... 234 Preglednica 110: Število in odstotek učiteljev z različno delovno dobo, ki v posameznih
okoliščinah učencem predstavijo kriterije ocenjevanja znanja, ter statistična pomembnost razlik med skupinami učiteljev ... 235 Preglednica 111: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, kako dobro poznajo kriterije ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega razreda na njihovi šoli238 Preglednica 112: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, kako dobro poznajo kriterije ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega razreda na njihovi šoli ... 239 Preglednica 113: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako dobro poznajo kriterije ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega predmeta na njihovi šoli240 Preglednica 114: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, kako dobro poznajo kriterije ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega predmeta na njihovi šoli ... 241 Preglednica 115: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, kako skladni so kriteriji ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega razreda na njihovi šoli ... 242 Preglednica 116: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, kako skladni so kriteriji ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega razreda na njihovi šoli ... 243 Preglednica 117: Odgovori učiteljev PP, ki poučujejo različne predmete, o tem, kako skladni so kriteriji ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega predmeta na njihovi šoli ... 244
xxi Preglednica 118: Odgovori učiteljev PP z različno delovno dobo o tem, kako skladni so kriteriji ocenjevanja znanja, ki jih uporabljajo učitelji istega predmeta na njihovi šoli ... 245 Preglednica 119: Opisna statistika prvega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz slovenščine (v št. točk) ... 267 Preglednica 120: Opisna statistika prvega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz slovenščine (v številčnih ocenah) ... 269 Preglednica 121: Opisna statistika drugega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz slovenščine (v št. točk) ... 270 Preglednica 122: Opisna statistika drugega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz slovenščine (v številčnih ocenah) ... 271 Preglednica 123: Razlika v dodeljenem številu točk pri prvem in drugem ocenjevanju za posamezno ocenjevalko in rešeni preizkus znanja iz slovenščine ... 275 Preglednica 124: Razlika v številčnih ocenah pri prvem in drugem ocenjevanju za posamezno ocenjevalko in rešeni preizkus znanja iz slovenščine ... 277 Preglednica 125: Vrednost Spearmanovega korelacijskega koeficienta med prvim in drugim dodeljenim številom točk ter med prvo in drugo številčno oceno pri slovenščini ... 278 Preglednica 126: Opisna statistika prvega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz matematike (v št. točk) ... 280 Preglednica 127: Opisna statistika prvega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz matematike (v številčnih ocenah) ... 281 Preglednica 128: Opisna statistika drugega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz matematike (v št. točk) ... 283 Preglednica 129: Opisna statistika drugega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz matematike (v številčnih ocenah) ... 284 Preglednica 130: Razlika v dodeljenem številu točk pri prvem in drugem ocenjevanju za posamezno ocenjevalko in rešeni preizkus znanja iz matematike ... 287 Preglednica 131: Razlika v številčnih ocenah pri prvem in drugem ocenjevanju za posamezno ocenjevalko in rešeni preizkus znanja iz matematike ... 289 Preglednica 132: Vrednost Spearmanovega korelacijskega koeficienta med prvim in drugim dodeljenim številom točk ter med prvo in drugo številčno oceno pri matematiki ... 291
xxii
KAZALO SLIK
Slika 1: Razlike med ocenami prvega in drugega ocenjevalca preizkusa znanja iz angleščine, v številu točk ... 54 Slika 2: Razlike med ocenami prvega in drugega ocenjevalca preizkusa znanja iz matematike, v številu točk ... 54 Slika 3: Razlike med ocenami prvega in drugega ocenjevalca preizkusa znanja iz angleščine, v številu točk ... 55 Slika 4: Celota rešitev posamezne naloge ... 91 Slika 5: Prvo in drugo ocenjevanje pri slovenščini v številu točk ... 276 Slika 6: Prvo in drugo ocenjevanje pri matematiki v številu točk ... 288
1
1. UVOD
Preverjanje in ocenjevanje znanja predstavljata stopnji učnega procesa, ki odločilno vplivata na vzgojno-izobraţevalni proces: na poučevanje in učenje, na doseganje učnih ciljev in standardov znanja pri učencih ter na kakovost vzgojno-izobraţevalnega sistema.
Učiteljevo preverjanje znanja je namenjeno zbiranju informacij o razumevanju učne snovi pri učencih, iskanju in odpravljanju vrzeli v znanju, ugotavljanju njihovega napredka ter usmerjanju pri izbiri učnih pristopov in strategij za izboljšanje učenja. Učitelju omogoča prepoznati pomanjkljivosti lastnega poučevanja in uvedbo ukrepov za njegovo izboljšanje; ima t. i.
formativno vlogo. Ocenjevanje kot sumativno preverjanje pa predstavlja vrednotenje izkazanega znanja, ki v osnovni šoli odločilno vpliva na učenčevo napredovanje iz razreda v razred ter nadaljevanje njegove izobraţevalne poti. Tako preverjanje kot ocenjevanje pa učencem sporočata, katero vrsto in raven znanja se od njih pričakuje, kakšno učenje in znanje je cenjeno, ter s tem dolgoročno vplivata na zahtevnost standardov znanja, katerih doseganje se preverja in ocenjuje.
Mnoge tuje in slovenske raziskave (v Zupanc, 2015) kaţejo, da zlasti spol, socialno-ekonomski status pa tudi nacionalni in kulturni izvor učencev vplivajo na njihove šolske ocene. Ta slabost notranjega ocenjevanja znanja je eden temeljnih argumentov za izvedbo zunanjega preverjanja znanja, ki se v Sloveniji vsako leto z enotnimi preizkusi znanja na nacionalni ravni izvaja v šestem in devetem razredu osnovne šole.
Vendar pa teţo napredovanja učenca iz razreda v razred, nadaljevanja šolanja in odločanja za poklic v slovenski osnovni šoli po veljavni zakonodaji nosi le notranje, tj. učiteljevo ocenjevanje.
Zato je pomembno, da je pravično. Šolske ocene učencu predstavljajo veliko več kot le odraz učne uspešnosti. Učenci navadno učno (ne)uspešnost doţivljajo širše – kot (ne)uspešnost nasploh.
Šolske ocene vplivajo na njihovo samopodobo, predstavo o sebi kot (ne)uspešnem posamezniku, na njihovo učno motivacijo in poklicne aspiracije. Tako lahko nepravično šolsko ocenjevanje
2
privede do neustreznih pričakovanj (učenca in okolice), nepravičnosti pri zaključevanju šolanja, zaposlitvi itd. (prav tam).
V doktorski disertaciji razumemo pravičnost v ocenjevanju kot zagotavljanje uporabe enotnih kriterijev ocenjevanja, ki za vse (ki po bistvenih značilnostih sodijo v isto skupino) veljajo enako, ocenjevanje znanja pa je izvedeno po tem, ko učitelj učence med poukom motivira v okviru obravnave učnih vsebin, uporabe metod individualiziranega dela ter z odnosom in ravnanji do njih. In po tem, ko na osnovi ugotovitev preverjanja znanja učenca usmerja, spodbuja in mu predstavi stanje njegovega znanja in spretnosti ter kaj mora storiti, da bo napredoval. Pravična ocena je rezultat veljavnega, zanesljivega, objektivnega in občutljivega ocenjevanja, zato kar najrealneje odraţa učenčevo pravo, resnično znanje. Kot takšna je pomembna za ohranjanje ravni zahtevnosti standardov znanja, saj njihovo nedoseganje v oceni ni kompenzirano z drugimi značilnostmi ali ravnanji učencev.
Empirična raziskava, izvedena v okviru doktorske disertacije, obravnava notranje ocenjevanje znanja z vidika merskih karakteristik ocenjevanja. Osnovna namena raziskave sta proučiti merske karakteristike notranjega ocenjevanja znanja v osnovni šoli, s poudarkom na njegovi zanesljivosti, objektivnosti in občutljivosti, ter ugotoviti, kako jih vrednotijo učitelji sami. V doktorski disertaciji proučujemo tudi z merskimi karakteristikami povezane okoliščine;
odgovarjamo na vprašanje, kateri namen učitelji pripisujejo notranjemu ocenjevanju znanja in katere komponente upoštevajo v oceni; kako pogosto uporabljajo različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja ter katero vlogo in pomen pripisujejo alternativnim načinom preverjanja in ocenjevanja; kako pogosto sodelujejo pri pripravi pisnih preizkusov znanja ter v katerih okoliščinah učencem predstavijo kriterije ocenjevanja. Preverjamo tudi, kako dobro učitelji poznajo kriterije ocenjevanja drugih učiteljev in kako skladni so po njihovem mnenju.
Na podlagi dvakratnega ocenjevanja rešenih preizkusov znanja iz slovenščine in matematike med učitelji razrednega pouka smo proučili zanesljivost, objektivnost in občutljivost notranjega ocenjevanja znanja pri dveh šolskih predmetih v osnovni šoli. Raziskava je s tem prva v Sloveniji, ki celovito obravnava notranje ocenjevanje v osnovni šoli. Na podlagi ugotovitev izpostavljamo pomen nekaterih obstoječih praks pri notranjem ocenjevanju za zagotavljanje
3 njegovih merskih karakteristik ter ukrepe, ki bi jih na ravni vzgojno-izobraţevalnega sistema, šole in posameznega učitelja veljalo sprejeti v prihodnje.
1.1 Paradigmatski premiki v pogledih na preverjanje in ocenjevanje od 7.
stoletja do danes
Začetki preverjanja z namenom ocenjevanja segajo v 7. stoletje, ko je dinastija Sui na Kitajskem uvedla imperialno testiranje, tj. standardizirano nacionalno testiranje (ang. imperial examination).
Njegov namen je bil izbor ustreznih kandidatov za vladne sluţbe v skladu z meritokratsko logiko, ki narekuje enako obravnavo pri potegovanju za določeno zaposlitev ne glede na druţbeni status posameznika in pri zasedanju poloţaja šteje njegov doseţek na testu kot dokaz njegovih sposobnosti, znanja, ne pa druţbeni izvor, rod, pripadnost določenemu sloju. Vrhovna vrednota v tem obdobju je doseganje modrosti in učenje, v čemer se odraţajo ideje konfucionizma. Nek vladni poloţaj je torej lahko zavzel le tisti, ki se je najbolje odrezal na testiranju. Podobno kot danes je bil tudi takrat uspeh povezan z odličnostjo, prestiţem, visokimi standardi in tekmovalnostjo (Broadfoot, 2009).
Namen preverjanja in ocenjevanja, načini njune izvedbe in njun druţbeni vpliv so od nekdaj odraţali druţbene in ekonomske prioritete posameznega obdobja. Tako je za preverjanje in ocenjevanje v preteklosti značilna organizacija, ki omogoča uspeh le peščici, preverjanje poteka pisno ali ustno, vsebinsko je vezano na poznavanje klasičnih tekstov, ocenjevanje pa ima izrazito selektivno funkcijo. V 21. stoletju preverjanje in ocenjevanje sluţita različnim namenom, preverjanje se izvaja na različne načine, ocene pa so podane v različnih oblikah. Poleg formalnega priznavanja določenega znanja in spretnosti sluţita tudi spremljanju doseganja izobraţevalnih standardov, podajanju konstruktivne povratne informacije učencem in njihovim staršem ter, še vedno, tudi selekciji.
4
Značilnosti preverjanja in ocenjevanja v posameznem zgodovinskem obdobju lahko predstavimo s štirimi dimenzijami: namen, način, vsebina in organizacija preverjanja in ocenjevanja (prav tam).
Čeprav izvajanje preverjanja in ocenjevanja sega daleč v zgodovino, je postalo mnoţično šele z nastopom moderne druţbe v 19. stoletju, ko so vodilo zahodnih druţb predstavljala načela individualnih pravic in odgovornosti, racionalnost ter napredek znanosti. Preverjanje in ocenjevanje sta bili pomembno orodje za uveljavitev teh načel v organizaciji izobraţevanja in druţbenih moţnosti. Sprva sta bili preverjanje in ocenjevanje v mnogih pogledih podobni tistima v preteklih obdobjih drugod po svetu in v drugačnih kontekstih. Še vedno je bila njuna prevladujoča funkcija v pravičnem tekmovanju z namenom izbire najboljšega kandidata. Ta je svojo kompetentnost v poznavanju klasičnih tekstov, pozneje pa tudi na področjih različnih disciplin, izkazal bodisi pisno ali ustno. Potreba po mnoţičnem preverjanju in ocenjevanju je rezultirala v ustanavljanju nacionalnih odborov in univerzitetnih sindikatov za preverjanje in ocenjevanje. Njihova pooblastila so se postopoma razširila na odločanje o vsebini in načinu izvedbe preverjanja in ocenjevanja ter opredelitev kvalifikacij, ki jih je bilo moč pridobiti. Ti odbori so bili v kolonialnem obdobju ustanovljeni po vsem svetu in so s svojimi mednarodnimi pristojnostmi vplivali na izobraţevalno ponudbo ter regulacijo druţbenih moţnosti in poloţajev po različnih drţavah sveta. Njihov vpliv se je v 19. in 20. stoletju še naprej krepil, to pa je v 21.
stoletju privedlo do preverjanja in ocenjevanja za namen selekcije, potrjevanja kvalifikacij (certificiranje) in mednarodnih primerjav vzgojno-izobraţevalnih standardov. 21. stoletje je tudi glasnik preverjanja in ocenjevanja z namenom podpore oziroma spodbujanja učenja (prav tam).
Z nastopom postmoderne v drugi polovici 20. stoletja se je razblinilo prepričanje, da znanost kot taka lahko ponudi odgovore na probleme in izzive sodobne druţbe, kot so trajnostni razvoj in varstvo okolja, revščina in socialna kohezivnost. Negotovost, ki označuje duh časa, je okrepila pomen raznolikosti in subjektivitete. Sprememba narave dela, globalizacija, razvoj informacijske tehnologije in izrazito socialna narava sodobnih izzivov narekujejo tudi prevetritev prioritet vzgojno-izobraţevalnih sistemov in s tem preverjanja in ocenjevanja. S pojavom negotovosti, ki je ni moč razrešiti z golo znanostjo, je nastopilo tudi nezaupanje v eksaktnost preverjanja in ocenjevanja, saj sta v vseh pogledih vezana na človekovo dejavnost – tako pri načrtovanju in
5 organizaciji kot izvedbi in interpretaciji rezultatov, pri katerih je zraven nujno kapricioznost in nepredvidljivost subjekta. To spoznanje je privedlo do ideje o bolj humanem preverjanju in ocenjevanju v 21. stoletju, pri katerem v ospredju ni toliko točnost in natančnost ocenjevalnih postopkov, ampak njihova ustreznost glede na namen (ang. fitness for purpose) in to, ali in v kolikšni meri preverjanje in ocenjevanje spodbujata učenje (prav tam). Tradicionalnim načinom, ki se kljub kritikam glede omejenosti spektra in ravni znanja ter spretnosti uporabljajo tudi v 21.
stoletju, se zato pridruţujejo drugi, alternativni načini preverjanja in ocenjevanja, ki odgovarjajo na potrebo po preverjanju znanja širokega nabora vsebin, raznovrstnih spretnosti, njihove uporabe v različnih okoliščinah in na različnih ravneh (Marentič Poţarnik, 2004; Razdevšek Pučko, 1996).
Spremembe v pojmovanju ocenjevanja znanja bi lahko opisali v štirih fazah (Boud, 1995, v Marentič Poţarnik, 2002, 2003).
V prvi fazi gre za tradicionalni pogled na ocenjevanje, za katerega je značilno, da časovno sledi pouku z namenom ugotavljanja, koliko se je učenec naučil. Izbira načinov preverjanja je v domeni posameznih predmetov oziroma predmetnih področij, analiza posameznih nalog oziroma vprašanj je postranskega pomena, pogosto prevladujejo spominska vprašanja, ki preverjajo niţje taksonomske ravni znanja.
Psihometrični oziroma edukometrični pogled umešča ocenjevanje časovno prav tako za pouk, kot bistveno pa izpostavlja zagotavljanje merskih karakteristik postopkov ocenjevanja. Znanje opredeljuje kot vsoto doseţkov pri posameznih nalogah z določenimi merskimi karakteristikami.
Prednost pri izboru postopkov ocenjevanja imajo tisti, ki omogočajo primerjavo med učenci, selekcijo in napovedovanje uspeha.
Pri tretji fazi gre za pedagoško-psihološki pogled, ki namen ocenjevanja pripisuje ugotavljanju, ali učenec dosega postavljene cilje, ali njegovo znanje temelji na razumevanju in zmoţnosti njegove uporabe za reševanje novih problemov, ali je usvojil posamezne spretnosti. Ocenjevanje je namenjeno ugotavljanju višjih taksonomskih ravni znanja z uporabo alternativnih načinov preverjanja in ocenjevanja, pozornost pa je usmerjena tudi na ugotavljanje vpliva posameznih
6
ocenjevalnih postopkov na nadaljnje učenje, učne strategije in pouk sam, to pa omogoča iskanje rešitev za njegovo izboljšanje.
V četrti fazi se je oblikoval celosten oziroma holističen pogled na ocenjevanje, ki upošteva medsebojno vplivanje dejavnikov ocenjevanja – tako postopke ocenjevanja, postopke pridobivanja znanja ter spretnosti kot tudi okoliščine, v katerih potekata pridobivanje znanja in ocenjevanje. Zagovarja proučevanje in upoštevanje vpliva ocenjevalnih postopkov na učne metode ter uporabo tistih, ki pozitivno vplivajo na učno motivacijo in učenčevo doţivljanje ter njegove učne pristope in strategije. Celosten pogled na ocenjevanje je skladen s paradigmatskim premikom v opredelitvi razmerja med učiteljem in učencem; prvi ni več podajalec, prenašalec znanja na učenca, ki je pasivni prejemnik, ampak ima vlogo mentorja, ki učenca usmerja, mu z natančnimi konstruktivnimi povratnimi informacijami pomaga razumeti informacije pri preverjanju znanja, spodbuja njegovo učenje, samostojnost in prevzemanje odgovornosti (Black idr., 2011; Boud, 1995, v Marentič Poţarnik, 2002, 2003).
Sodobni pogled na ocenjevanje zagovarja zbliţevanje formativnega preverjanja, ki je v funkciji učenja, in sumativnega preverjanja, ki je v funkciji vrednotenja in določanja ocene. Kakovostno preverjanje, ki mu sledi ocenjevanje, namreč ni le tisto, ki da veljavne, zanesljive, objektivne in občutljive rezultate merjenja, ampak je dopolnjeno s povratnimi informacijami, ki imajo namen spodbujanja učenja (Stiggins, 2006). Sodobni pogled predlaga uporabo različnih, zlasti alternativnih načinov preverjanja in ocenjevanja, ter podajanje kakovostne povratne informacije (Bennett, 2011; Bethell, 2003; Black, 2010; Black idr., 2011; Marentič Poţarnik, 2002; Wiggins, 1998).
7
1.2 Ocenjevanje v kontekstu učnega procesa
Doseganje vzgojno-izobraţevalnih ciljev je pogojeno s posameznimi etapami v učnem procesu, ki si morajo nujno slediti, da bi bili zastavljeni cilji doseţeni (Poljak, 1991). Učni proces je tako strukturiran iz delnih etap oziroma učnih stopenj.
Pri umeščanju ocenjevanja v kontekst učnih stopenj izhajamo iz Strmčnikove razčlenitve (2001):
1. uvodna stopnja učnega procesa;
2. obravnavanje nove učne vsebine in razvijanje sposobnosti ter spretnosti:
2.2 procesno motiviranje;
2.3 informiranje in formiranje;
2.4 preverjanje;
3. utrjevanje vednosti in znanja;
4. ocenjevanje
Ocenjevanje predstavlja zadnjo učno stopnjo, ki opravlja funkcijo vrednotenja izkazanega znanja in spretnosti v kontekstu doseganja učnih ciljev. Izvedeno mora biti ločeno od ostalih učnih stopenj in s tem v ločeni učni uri. Tako ni istovetno s preverjanjem in utrjevanjem, sta pa zadnja dva predpogoj ocenjevanja in tudi logično umeščena pred njim. Šele ko učitelj s preverjanjem odpravi lastne metodične učne pomanjkljivosti, ki vplivajo na pomanjkljivosti v razumevanju in znanju učencev, in ko imajo učenci moţnost utrditi svoje znanje, je dopustno njegovo ocenjevanje.
Kljub temu se preverjanje in ocenjevanje pogosto vzporejata in obravnavata kot neločljiva oziroma istovetna. Ţe Šilih (1961) je poudaril, da preverjanje in ocenjevanje sicer pripadata dvema različnima učnima stopnjama, vendar da je mejo med njima teţko določiti. Avtorji pogosto govorijo bodisi o preverjanju bodisi o ocenjevanju, v mislih pa imajo oboje (Strmčnik, 2001). V nadaljevanju zato podrobneje obravnavamo posamezno od omenjenih treh stopenj.
8
1.2.1 Razmerje med preverjanjem, utrjevanjem in ocenjevanjem
Preverjanje
Zlasti v našem okolju (območje nekdanje Jugoslavije) se stopnji preverjanja in ocenjevanja pogosto navajata skupaj, kot da predstavljata neločljivo celoto. Poljak (1991) in A. Tomić (2003) ju tesno povezujeta, saj ju obravnavata kot eno od stopenj ali faz učnega procesa. Kljub temu Poljak govori le o preverjanju, ko zapiše, da je to del pouka, ki ima »značaj relativno samostojne učne stopnje«, s katerim se preverja doseganje materialnih, funkcionalnih in vzgojnih učnih ciljev oziroma »evidentira ekstenzivnost, intenzivnost ter kakovost usvojenega znanja, obseg in stopnjo razvitosti delovnih sposobnosti ter vzgojenosti« (Poljak, 1991, str. 138; prevod avtorja). Strmčnik (2001) zapiše: »Matičnost preverjanja je predvsem v pridobivanju novega védenja in znanja ter v razvijanju sposobnosti ter spretnosti.« (prav tam, str. 170) Namenjeno je pridobivanju informacij o razumevanju učne snovi pri učencih in iskanju vrzeli v znanju, ki bi zahtevale dodatno razlago.
Omogoča, da na različne načine in med različnimi učnimi stopnjami ugotovimo, v kolikšni meri so učenci dosegli učne cilje, in če jih niso, kaj je vzrok temu, da bi se ugotovljene pomanjkljivosti čim prej odpravile. Bistvo je torej v odkrivanju vzrokov učnih pomanjkljivosti pri učencih in poučevanja pri učiteljih ter njihovo odpravljanje. Zato Strmčnik (prav tam, str. 171) preverjanje opiše kot »organski sestavni del poučevanja in učenja«.
Med preverjanjem naj bi bili pozorni tako na rezultate kot tudi objektivne in subjektivne učne procese: ugotavljalo in upoštevalo naj bi se individualne učne razlike, preverjanje pa naj bi imelo tudi namen preprečevanja kampanjskega učenja, razvijanja samodiscipline in kritičnega metaspoznavanja učenja, samopreverjanja ter samokontrole, nenazadnje pa tudi spodbujanja in vzdrţevanja motiviranosti ter učne aktivnosti učenca. Učitelju omogoča kritično refleksijo lastnega dela in njegovo izboljšanje. Pomemben namen preverjanja je tudi v selekciji učne vsebine, saj naj bi usmerjalo na bistveno in razvijalo kriterij, kaj je vredno znati in si zapomniti (Strmčnik, 2001; Torrance in Pryor, 1998; Wiggins, 1998).
Preverjanje je vključeno v različne stopnje učnega procesa, opravlja različne funkcije in je lahko izvedeno na različne načine.
9 Glede na čas izvajanja in glede na izvedbo v različnih učnih stopnjah je po Strmčniku (2001) preverjanje lahko procesno ali finalno. Pri prvem gre za dajanje povratnih informacij v celotni fazi obravnave nove učne vsebine; gre za preverjanje, ki ima preventivno funkcijo, utemeljeno v preverjanju delnih učinkov v procesu poučevanja in učenja z namenom doseganja kakovostnega znanja višjih taksonomskih ravni pri učencih. Finalno preverjanje poteka na koncu obravnave učne snovi z namenom preverjanja kakovosti znanja zaključene celote. Avtor izpostavlja enakovreden pomen obeh, saj, kot zapiše, »razumevanje delnega še ne zagotavlja tudi razumevanja celote, ki je kot sinteza delnega svojevrstna kakovost« (prav tam, str. 171). Hkrati do ustreznega razumevanja celote ni mogoče priti brez ustreznega razumevanja delnega, to pa govori o nujnosti izvajanja obeh, procesnega in finalnega preverjanja (prav tam).
Ko je govor o namenu, se pogosto govori o diagnostičnem, formativnem in sumativnem preverjanju (Marentič Poţarnik, 2003). Namen diagnostičnega preverjanja je ugotavljanje obsega in strukture predznanja učencev, zato poteka na začetku obravnave nove učne enote ali predmeta.
Učitelju nudi pomembne informacije, na podlagi katerih se odloča o nadaljnjem načrtovanju poučevanja in učenja.
O formativnem in sumativnem preverjanju je prvi pisal Bloom (1969). Formativno preverjanje je v funkciji učenja in je vezano na kontinuirano posredovanje povratne informacije učencu o njegovem usvojenem znanju in razumevanju, s poudarkom na informiranju o potrebnih ukrepih, da bo svoje znanje še izboljšal. Hkrati formativno preverjanje sluţi tudi kot informacija učitelju o lastnem delu in načrtovanju prihodnjih aktivnosti (Black in Wiliam, 1998, 1999; Clark, 2010;
Gipps, 1994; Harlen, 2006a; Poljak, 1991; Razdevšek Pučko, 2002; Strmčnik, 2001; Tunstall in Gipps, 1996; Wiggins, 1998).
Namen sumativnega preverjanja je ugotavljanje rezultatov daljšega zaključenega obdobja.
Posledično je njegov namen tudi vrednotenje, to pa ima navadno za učenca zunanje posledice, kot je moţnost napredovanja v naslednji razred, moţnost zaključka izobraţevanja in vpisa na naslednjo stopnjo izobraţevanja. Sumativno funkcijo tako opravlja preverjanje, ki se zaključi z ocenjevanjem kot merjenjem (Black idr., 2010; Bucik, 1997a; Harlen, 2006a; Marentič Poţarnik, 2003; Tomić, 2003; Yorke, 2003).
10
Poleg uporabe izrazov formativno in sumativno preverjanje se zlasti v zadnjem času pogosto uporabljata izraza preverjanje za spodbujanje učenja (ang. assessment for learning) in preverjanje naučenega (ang. assessement of learning) (Black in Wiliam, 2006a; Gardner, 2010;
Harlen, 2005a; 2006b). Z uporabo zadnjega izraza po Bennettovem mnenju sumativno preverjanje povsem razrešimo odgovornosti spodbujanja učenja (Bennett, 2011). Primarni namen sumativnega preverjanja znanja je dokumentiranje, kaj učenec zna (narediti), vendar pa lahko, če je dovolj premišljeno izpeljano (preverja standarde znanja v učnem načrtu), opravlja tudi sekundarno funkcijo spodbujanja učenja. To opravlja na vsaj tri načine: priprava na pisni preizkus znanja učencu predstavlja pomembno učno izkušnjo (Shepard, 2006, v Bennett, 2011);
kot je pokazala nedavna raziskava Rohrerja in Pashlerja (2010), reševanje pisnega preizkusa znanja opravlja funkcijo utrjevanja znanja in upočasnjuje pozabljanje; nenazadnje pa rezultati sumativnega preverjanja ponujajo sicer omejen nabor formativnih informacij. Končno tudi formativno preverjanje ponuja informacije sumativne narave, ko učitelj po opravljenem preverjanju med učnim procesom sam pri sebi oblikuje sklepe o obstoječem znanju učencev (Bennett, 2011).
Uresničevanje različnih namenov preverjanja predpostavlja izpolnjevanje nekaterih pogojev (Blaţič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003):
Uporaba različnih načinov preverjanja, ki omogočajo podajanje kakovostnih povratnih informacij.
Vsebina povratnih informacij naj bi bila vezana na bistvo obravnavane učne snovi ter predvsem na tiste dele, ki bi lahko bili pri učencih slabše dojeti, so pa ključni za razumevanje.
Preverja naj se znanje logično zakroţene učne vsebine in spodbuja učence, da podobno usmerjajo tudi svoje razmišljanje in posledično odgovore.
Pomembno je pravilno učiteljevo interpretiranje povratnih informacij, da bi bili vzroki učnih pomanjkljivosti čim objektivneje zaznani; za to naj bi učitelj usposabljal tudi učence.
11
Preverjanje naj bi potekalo kot individualizirani proces; z njim učitelj prepoznava in upošteva razlike v sposobnostih, nadarjenosti, interesih, različnih prednosti in pomanjkljivosti, ki vplivajo na učne rezultate učencev.
Ločevanje preverjanja od ocenjevanja pa tudi od napetega vzdušja, ki ga ocenjevanje pogosto ustvarja, je nujno za oblikovanje povratnih informacij, ki bodo temeljile na iskrenih informacijah učencev o tem, kje so pomanjkljivosti v razumevanju učne vsebine in znanju. Preverjanje naj bi potekalo v sproščenem demokratičnem vzdušju, pri tem ugotovljeno znanje ali neznanje pa ne sme vplivati na ocenjevanje.
V preverjanje, ki sicer poteka individualno, naj bo vključenih čim več učencev.
Preverjanje je treba izvajati zavestno, načrtno, sistematično in stalno.
Utrjevanje
Bistvo utrjevanja vednosti in znanja kot tretje učne stopnje je poleg skrbi za trajnost naučenega tudi v njegovi izpopolnitveni, izrazni in aplikativni vrednosti. Gre za dodatno poglabljanje, izraţanje, presojanje in preizkušanje naučenega ter delovanje proti pozabljanju; to velja predvsem za vednosti, manj pa za sposobnosti in spretnosti, ki so manj podvrţene pozabljanju (Strmčnik, 2001).
Opredeljevanje in s tem umeščanje utrjevanja v sosledje učnih stopenj se med avtorji razlikuje.
Pri Gogali (1966) stopnja utrjevanja izpolnjuje namen formativnega preverjanja, medtem ko utrjevanje, kot ga v hierarhijo učnih stopenj umeščata Šilih (1961) in Strmčnik (2001), sledi preverjanju in poteka pred ocenjevanjem s ponavljanjem verbalnih učnih vsebin, urjenjem vednosti, vezanih na praktično izvajanje, gre za razvijanje sposobnosti in spretnosti, ter praktično uporabljanje vednosti in znanja v realnih situacijah.
Glede na značilnosti in funkcije metod utrjevanja te osmišljajo učenje in s tem vse predhodne učne stopnje. Uspešnost različnih oblik utrjevanja je odvisna od »točnosti zaznav, razumevanja učne vsebine, njene povezanosti s predznanjem, od motiviranosti in (samo)aktivnosti učencev ter od časovnega in metodičnega poteka utrjevanja« (Strmčnik, 2001, str. 172). Pomembno je, da imajo učenci predvsem za utrjevanje sposobnosti in spretnosti dovolj časa. Zato naj bi bilo šolsko utrjevanje dopolnjeno z domačim, ki učencem omogoča nadoknaditi pomanjkljivo dojemanje v
