VSEBINSKA ANALIZA NACIONALNEGA PREIZKUSA ZNANJA IZ BIOLOGIJE 2014

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA

FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO BIOTEHNIŠKA FAKULTETA

Program: kemija in biologija

VSEBINSKA ANALIZA NACIONALNEGA PREIZKUSA ZNANJA IZ BIOLOGIJE 2014

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Jelka Strgar Kandidatka: Anja Vozelj

Ljubljana, november 2015

(2)

II biologija na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.

Opravljeno je bilo na Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani.

Komisija za dodiplomski študij Oddelka za biologijo BF je za mentorico imenovala doc. dr.

Jelko Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Podpisana se strinjam z objavo svoje naloge v polnem besedilu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski obliki, identična tiskani različici.

Datum zagovora:

Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Anja Vozelj Predsednik: doc. dr. Iztok Tomažič

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Recenzent: prof. dr. Tom Turk

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Mentorica: doc. dr. Jelka Strgar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

(3)

III

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Dn

DK 57:37.091.276:373.3(043.2)

KG Biologija, nacionalno preverjanje znanja, zunanje preverjanje znanja, naloge izbirnega tipa, naloge strukturiranega tipa

AV VOZELJ, Anja

SA STRGAR, Jelka (mentor)

KZ SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111

ZA Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo LI 2015

IN VSEBINSKA ANALIZA NACIONALNEGA PREIZKUSA ZNANJA IZ

BIOLOGIJE 2014

TD Diplomsko delo (univerzitetni študij) OP XII, 106 str., 72 sl., 7 tab., 2 pril., 35 vir.

IJ Sl JI sl/en

AI Kot tretji predmet na nacionalnem preverjanju znanja se je biologija leta 2014 uvrstila že četrtič, pisalo pa jo je 4210 učencev. Povprečni dosežek učencev je bil 47,46 odstotne točke. V diplomskem delu smo podrobno vsebinsko analizirali odgovore 298 naključno izbranih pol iz celotne Slovenije. Vseh nalog v poli je bilo 22, prvih 12 so predstavljala vprašanja izbirnega tipa, sledilo pa je še 10 strukturiranih nalog s po dvema podvprašanjema. Osredotočili smo se na teh zadnjih 10 nalog, saj nam omogočajo boljši vpogled v dejansko znanje učencev. S pomočjo treh hipotez smo preverili, ali se med odgovori pojavljajo značilne pomanjkljivosti oz. tipični napačni odgovori, ali učenci določenih tem, zajetih v temeljnih standardih učnih načrtov, ne obvladajo zadovoljivo ter ali imajo težave pri razumevanju in branju navodil ter pisnem izražanju. Izhajajoč iz rezultatov, ki smo jih dobili z analizo, smo vse tri hipoteze sprejeli.

(4)

IV

KEYWORDS DOCUMENTATION

DN Dn

DC 57:37.091.276:373.3(043.2)

CX Biology, national assessment of knowledge, external assessment of knowledge, single choice questions, structured questions

AU VOZELJ, Anja

AA STRGAR, Jelka (mentor)

PP SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111

PB University of Ljubljana, Biotechnical faculty, Department of Biology PY 2015

TI CONTENT ANALYSIS OF THE NATIONAL ASSESSMENT OF KNOWLEDGE IN BIOLOGY IN 2014

DT Graduation Thesis (University studies) NO XII, 106 p., 72 fig., 7 tab., 2 ann., 35 ref.

LA Sl AL sl/en

AB In 2014, Biology was part of the National Assessment of Knowledge as the third subject for the fourth time. 4210 students took it with the average score of 47,46 percentile points. This thesis analyses in depth the answers of 298 randomly selected exams from across Slovenia. The exam consisted of 22 questions, 12 of which were single choice questions. The other 10 were structured with two additional sub questions. This thesis focuses on the last 10 questions as they offer us a better insight into the overall knowledge of the students. Three hypotheses were used to try and establish whether some common errors or typical wrong answers occur, whether students lack knowledge of specific subjects in the current curriculum and whether misinterpretations of the questions or perhaps an inability to express oneself are present. The analysis of the results from the random sample has allowed us to accept all three hypotheses.

(5)

V

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ... 1

2. PRIMERJAVA STARIH IN NOVIH UČNIH NAČRTOV ZA BIOLOŠKE VSEBINE V OSNOVNI ŠOLI ... 2

2.1 Primerjava učnih načrtov iz naravoslovja za 7. razred ... 2

2.1.1 Opredelitev predmeta ter splošni in operativni cilji ... 2

2.1.2 Učne teme in vsebinski sklopi ... 4

2.1.3 Didaktična priporočila in standardi znanja ... 5

2.2 Primerjava učnih načrtov iz biologije za 8. in 9. razred osnovne šole ... 5

2.2.1 Opredelitev predmeta ter splošni in operativni cilji ... 5

2.2.2 Učne teme in vsebinski sklopi ... 8

2.2.3 Didaktična priporočila in standardi znanja ... 11

3. RAZLIČNE OBLIKE ZUNANJEGA PREVERJANJA ZNANJA V SLOVENIJI ... 13

3.1 PISA 2006 ... 14

3.1.1 Naravoslovni dosežki slovenskih učencev v raziskavi PISA 2006 ... 14

3.2 TIMSS ... 17

3.2.1 Naravoslovni dosežki slovenskih učencev na raziskavi TIMSS 2011 ... 18

4. NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA ... 24

4.1 Cilji nacionalnega preverjanja znanja ... 26

4.2 Načela nacionalnega preverjanja znanja ... 26

4.3 Sestavljanje nacionalnih preizkusov znanja ... 28

4.3.1 Tipi nalog v nacionalnem preverjanju znanja... 29

4.4 Izvedba nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli ... 30

4.4.1 Priprava na izvedbo NPZ ... 30

4.4.2 Potek NPZ ... 31

4.4.3 Vpogledi v ovrednotene preizkuse znanja, poizvedbe in ugovori na dosežek ... 32

4.5 Struktura nacionalnega preverjanja znanja iz biologije 2014 ... 32

(6)

VI

4.5.1 Izhodišča in zasnova preizkusa znanja ... 32

4.5.2 Analiza dosežkov ... 33

4.6 Opisi dosežkov učencev 9. razreda na nacionalnem preizkusu znanja iz biologije 2014 – območja porazdelitve točk ... 34

4.7 Indeks težavnosti ... 36

4.8 Indeks diskriminativnosti ... 37

4.9 Indeks zanesljivosti ... 37

EMPIRIČNI DEL ... 39

5. CILJI IN HIPOTEZE ... 39

5.1 CILJI ... 39

5.2 DELOVNE HIPOTEZE ... 39

6. MATERIAL IN METODE ... 39

6.1 VZOREC ... 39

6.2 METODE ... 39

6.2.1 Bloomove taksonomske stopnje ... 40

7. REZULTATI ... 43

Naloga 1 ... 43

Naloga 2 ... 44

Naloga 3 ... 46

Naloga 4 ... 47

Naloga 5 ... 49

Naloga 6 ... 50

Naloga 7 ... 51

Naloga 8 ... 52

Naloga 9 ... 53

Naloga 10 ... 55

Naloga 11 ... 56

(7)

VII

Naloga 12 ... 57

Naloga 13 ... 59

Naloga 13. a ... 59

Naloga 13. b ... 61

Naloga 14 ... 63

Naloga 14. a ... 63

Naloga 14. b ... 64

Naloga 15 ... 66

Naloga 15. a ... 66

Naloga 15. b ... 67

Naloga 16 ... 69

Naloga 16. a ... 69

Naloga 16. b ... 70

Naloga 17 ... 72

Naloga 17. a ... 72

Naloga 17 b. ... 74

Naloga 18 ... 75

Naloga 18. a ... 76

Naloga 18. b ... 77

Naloga 19 ... 79

Naloga 19. a ... 79

Naloga 19. b ... 80

Naloga 20 ... 82

Naloga 20. a ... 83

Naloga 20. b ... 83

Naloga 21 ... 85

Naloga 21. a ... 86

(8)

VIII

Naloga 21. b ... 86

Naloga 22 ... 89

Naloga 22. a ... 89

Naloga 22. b ... 91

8. RAZPRAVA ... 92

9. SKLEPI ... 100

10. POVZETEK ... 101

VIRI IN LITERATURA ... 103

ZAHVALA ... 107

PRILOGE ... 108

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Primerjava bioloških učnih sklopov v starem in posodobljenem učnem načrtu za 7. razred osnovne šole. ... 4

Preglednica 2: Primerjava bioloških vsebin v 8. razredu v starem in prenovljenem učnem načrtu ... 9

Preglednica 3: Primerjava bioloških vsebin v 9. razredu v starem in prenovljenem učnem načrtu ... 10

Preglednica 4: Osnovni statistični podatki o nacionalnem preizkusu znanja iz biologije leta 2014 ... 33

Preglednica 5: Predstavitev značilnih pomanjkljivosti oziroma tipičnih napačnih odgovorov 96 Preglednica 6: Predstavitev ciljev, ki jih več kot 60 % naključno izbranih učencev ni doseglo ... 98

Preglednica 7: Predstavitev napak pri branju navodil in pisnem izražanju. ... 100

KAZALO SLIK

Slika 1: Shema glavnih povezav med vsebinami (Učni načrt za Biologijo, 2011, str. 30) ... 8

Slika 2: Preglednica stopenj doseganja standardov znanja (Učni načrt Biologija, 2011, str 26) ... 12

(9)

IX

Slika 3: Opis šestih ravni dosežkov na skupni lestvici naravoslovnih kompetenc v raziskavi PISA 2006 (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 34) ... 15 Slika 4: Povprečni dosežki na skupni lestvici naravoslovnih kompetenc (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 40) ... 16 Slika 5: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovju z dosežki na posameznih naravoslovnih področjih (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 51) ... 17 Slika 6: Porazdelitev naravoslovnih dosežkov (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 193) ... 19 Slika 7: Znanje za doseganje TIMSS mejnika nižje ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (400 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 246) ... 20 Slika 8: Znanje za doseganje mejnika TIMSS srednje ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (475 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 250) ... 21 Slika 9: Znanje za doseganje mejnika TIMSS visoke ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (550 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 254) ... 21 Slika 10: Znanje za doseganje mejnika TIMSS najvišje ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (625 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 259) ... 22 Slika 11: Dosežki po vsebinskem področju biologija (del preglednice) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str.

277) ... 22 Slika 12: Primerjava razlik v dosežkih s področja biologije (del preglednice) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 280) ... 23 Slika 13: Dosežki po kognitivnih področjih naravoslovja (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 288) ... 24 Slika 14: Ministrov sklep o določitvi štirih izbirnih predmetov, iz katerih bodo učenci 9.

razreda osnovne šole opravljali nacionalno preverjanje znanja v šolskem letu 2013/2014 (Vir:

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_s olstvo/osnovno_solstvo/nacionalno_preverjanje_znanja/solsko_leto_201314/#c20289) ... 25 Slika 15: Porazdelitev točk pri predmetu biologija (Opisi dosežkov učencev 9. razreda na NPZ 2014, 2014, str. 1) ... 34

(10)

X

Slika 16: Naloga 1 (vir: RIC) ... 43

Slika 17: Odgovori učencev (n = 298) pri nalogi 1 ... 44

Slika 41: Odgovori učencev (n = 298) pri nalogi 13a ... 61

Slika 42: Odgovori učencev (n = 298) pri nalogi 13. b ... 62

Slika 44: Odgovori učencev (n = 298) pri nalogi 14. a ... 64

(11)

XI

Slika 70: Primerjava deležev popolnoma ustreznih odgovorov na izbirne naloge pri celotni populaciji ter našem vzorcu ... 94

Slika 71: Primerjava deležev popolnoma ustreznih odgovorov na strukturirane naloge pri celotni populaciji ter našem vzorcu ... 95

Slika 72: Prikaz strukture vseh neustreznih odgovorov v našem vzorcu (N = 298) ... 95

(12)

1

TEORETIČNI DEL 1. UVOD

Nacionalno preverjanje znanja kot obliko zunanjega preverjanja smo v Sloveniji prvič uvedli v šolskem letu 2000/2001. Takšen način preverjanja je bil uveden predvsem zato, da bi lahko izboljšali tako znanje učencev kot tudi kakovost poučevanja in učenja. Preizkus znanja mora ustrezati določenim merilom, in sicer: biti mora veljaven, zanesljiv in objektiven ter mora meriti različne vrste in taksonomske stopnje znanja. Temelji so ostali, vendar pa je z leti prišlo do sprememb, ki so bile vezane tudi na spremembo zakonodaje. Tako dosežki na nacionalnem preizkusu znanja ne vplivajo več na uspeh ob koncu osnovne šole in ne odločajo več o prehodu na višjo raven izobraževanja. To je omogočilo tako spremembo nalog, da lahko dobimo bolj obširno informacijo o doseganju standardov znanja, ki so določeni v učnih načrtih. Takšne informacije niso uporabne samo za učence, starše in šole, temveč tudi za druge vzgojno-izobraževalne institucije, ki tako lahko spremljajo uresničevanje ciljev in glede na rezultate, če je potrebno, tudi ukrepajo.

Biologija se je na nacionalnem preverjanju znanja prvič pojavila leta 2006 in je bila obvezna za vse šole. Od leta 2007 pa je tako imenovanih tretjih predmetov več (prvi in drugi predmet sta vedno učni jezik in matematika), običajno so štirje (leta 2011 so bili trije), določi jih minister, kateri predmet se preverja na posamezni šoli, pa je določeno po načelu naključnega razvrščanja. Biologija je bila na nacionalnem preverjanju znanja kot tretji predmet še leta 2009, 2011 ter 2014.

V diplomskem delu smo vsebinsko analizirali odgovore devetošolcev na nacionalnem preverjanju znanja iz biologije leta 2014. Glede na to, da sta leta 2011 v veljavo prišla nova učna načrta za naravoslovje in biologijo, je podroben pregled dosežkov učencev še posebej pomemben, saj lahko le z vsakoletno analizo spremljamo uspešnost sprememb in novosti, ki so bile uvedene. Pri analizi smo se osredotočili predvsem na strukturirane naloge, saj nam veliko več povedo o dejanskem znanju učencev. Glede na to, da rezultati Državnega izpitnega centra (RIC) ločujejo samo pravilne odgovore, ki prinesejo točko, od nepravilnih, ki ne prinesejo točke, smo se odločili, da se osredotočimo na vsebinsko popolnoma ustrezne, delno ustrezne in popolnoma neustrezne odgovore ter na to, koliko jih je.

(13)

2

2. PRIMERJAVA STARIH IN NOVIH UČNIH NAČRTOV ZA BIOLOŠKE VSEBINE V OSNOVNI ŠOLI

Leta 2011 sta bila izdana posodobljena učna načrta za naravoslovje in biologijo v osnovni šoli. Prinesla sta kar nekaj sprememb, ki naj bi še izboljšale in poglobile znanje učencev in učni proces. V diplomskem delu nas je zanimalo predvsem, katere so bile tiste spremembe, ki so vplivale tako na znanje učencev kot tudi na samo izbiro nalog, ki so bile vključene v nacionalni preizkus znanja. Tako bomo podrobneje primerjali stari in posodobljeni učni načrt za naravoslovje v 7. razredu ter stare in posodobljene učne načrte za biologijo za 8. in 9.

razred osnovne šole. Sestavljavci so pri izbiri in sestavljanju nalog namreč izhajali iz sklopov in ciljev, ki so navedeni v teh učnih načrtih. Naravoslovje je sestavljeno iz fizikalnih, kemijskih in bioloških sklopov, osredotočili se bomo le na biološke, saj nacionalno preverjanje znanja iz biologije preverja samo te.

2.1 Primerjava učnih načrtov iz naravoslovja za 7. razred

Prva razlika, ki jo opazimo takoj, je, da stari učni načrt »Naravoslovje 7« pokriva samo vsebine za 7. razred, medtem ko novi učni načrt združuje 6. in 7. razred ter ju med seboj povezuje. Zapis za oba razreda teče v dveh stolpcih drug ob drugem in tako na pregleden način omogoča primerjavo ciljev šestega in sedmega razreda.

2.1.1 Opredelitev predmeta ter splošni in operativni cilji

Če pogledamo opredelitev predmeta na začetku učnih načrtov, opazimo, da je sicer v starejši verziji napisanega veliko več, vendar so v obeh zajeti podobni vidiki. Tako stari učni načrt pravi, da »učenci pri naravoslovju pridobijo znanje, ki jim omogoča razumevanje narave in življenja«. (Naravoslovje 7, 2002, str. 5) V posodobljenem pa najdemo podobno misel, ki pravi, da učenci »… s spoznavnimi postopki spoznavajo in razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti …«. (Učni načrt Naravoslovje, 2011, str. 5) Oba poudarita, da učenci pri pouku naravoslovja pridobijo uporabna znanja, ki so pomembna tudi za normalno delovanje posameznika, ter oblikujejo učenčev odnos do sebe, narave in okolja – zavest o pomembnosti varovanja narave.

Nadalje oba učna načrta izpostavljata pomen praktičnega znanja. V starem učnem načrtu piše, da »pri pouku naravoslovja se teoretični temelji prepletajo z metodami neposrednega opazovanja ter laboratorijskega, eksperimentalnega in terenskega dela. To daje učencem

(14)

3

možnost, da aktivno pridobivajo znanje, vzpostavijo neposreden stik z življenjem in z naravo in prihajajo do določenih spoznanj z lastnim iskanjem in odkrivanjem.« (Naravoslovje 7, 2002, str. 5) V posodobljenem pa je zapisano, da »z razvijanjem in urjenjem eksperimentalnoraziskovalnih veščin in spretnosti s spoznavanjem metodologije raziskovalnega dela, pridobivajo praktična znanja o naravoslovnih znanostih. Pridobljena znanja in spretnosti uporabljajo pri prepoznavanju in reševanju problemov, s čimer učenci razvijajo kompleksno in kritično mišljenje ter inovativnost in ustvarjalnost.« (Učni načrt Naravoslovje, 2011, str. 5) Tudi v starem učnem načrtu je poudarjeno, da znanje učencev, pridobljeno pri pouku naravoslovja, nikakor ni »površinsko«, ampak učenci pridobijo poglobljeno razumevanje učnih vsebin in naravoslovnih in družboslovnih znanj.

V starem učnem načrtu je pod naslovom »opis predmeta« nato navedeno, da naravoslovje v 7.

razredu osnovne šole obsega 105 ur ter je sestavljeno iz bioloških, kemijskih in fizikalnih vsebin. Največ časa je namenjenega biološkim vsebinam, in sicer 70 ur, za kemijske vsebine je 17,5 ure in prav toliko tudi za fizikalne vsebine. Biološke vsebine se osredotočajo na naravne ekosisteme, in sicer gozd, celinske vode in morje.

V posodobljenem učnem načrtu tega poglavja ni, takoj po opredelitvi predmeta preskočimo na splošne cilje – cilji, ki so usmerjeni v razvijanje različnih naravoslovnih zmožnosti. Ti so veliko bolj natančno definirani v posodobljenem učnem načrtu, in tu so že prve spremembe, ki so rezultat premišljenega in ciljno usmerjenega izobraževanja.

Sledi poglavje operativni cilji, kjer iz posodobljenega učnega načrta izvemo, da so tako za 6.

kot za 7. razred cilji in vsebine opredeljeni po več sklopih, in sicer: snovi, energija, živa narava in vplivi človeka na okolje. Stari učni načrt navaja, da je predmetni katalog pripravljen po učnih temah, vanj pa so zajeti cilji, dejavnosti, vsebine, pojmi in medpredmetne povezave, ki jih morajo učenci usvojiti pri pouku. Sledi še dodatna obrazložitev teh petih pojmov. V obeh načrtih je navedeno, da se učitelj avtonomno odloča o vrstnem redu obravnavanih vsebin in ciljev iz vsebinskih sklopov, v novem pa je še navedeno, da naj dve tretjini skupnega obsega ur nameni živi naravi. Ravno tako je v obeh razloženo, kaj pomenijo posebne oblike pisave. Pri posodobljenem učnem načrtu pomeni pokončna pisava cilje, ki se nanašajo na obvezna znanja, poševna pa cilje, ki se nanašajo na izbirna znanja. Pri starem pa so pokončno navedeni cilji za vsako poglavje, s poševno pisavo pa cilji, ki se uresničujejo pri dejavnostih (samostojno delo učencev). V posodobljenem učnem načrtu so v nadaljevanju navedeni še naravoslovni postopki in spretnosti, ki jih v starem ne najdemo.

(15)

4 2.1.2 Učne teme in vsebinski sklopi

Največjo razliko med obema učnima načrtoma pa opazimo pri vsebinskih sklopih. Pri starem učnem načrtu so t. i. učne teme razdeljene, kot že omenjeno, na cilje, dejavnosti, vsebine in pojme. Na koncu vsake teme pa so zapisana še didaktična priporočila in medpredmetne povezave. V posodobljenem pa so v posameznem vsebinskem sklopu v dveh stolpcih predstavljeni operativni cilji, en stolpec tako predstavlja cilje za 6., drugi pa cilje za 7. razred.

Iz vsebine pa je razvidno, kako se cilji iz 6. razreda nadgradijo v 7. razredu.

Preglednica 1: Primerjava bioloških učnih sklopov v starem in posodobljenem učnem načrtu za 7. razred osnovne šole.

Stari učni načrt Posodobljeni učni načrt

Učna tema

Vsebine Vsebinski sklop Operativni cilji

Gozd Tipi gozdov, gozdne plasti, rastline v gozdu, drevesa, grmi, zelišča, glive, živali v gozdu, gozdni rob,

kroženje snovi v gozdu.

Živa narava Celica,

zgradba in delovanje bakterij in gliv, zgradba in delovanje živali,

razmnoževanje, rast in osebni razvoj živali,

razvrščanje živali,

zgradba in delovanje ekosistemov, primerjava zgradbe in delovanja različnih ekosistemov.

Celinske vode

Vrste celinskih vodnih ekosistemov, rastlinski in živalski plankton, vodne rastline,

vodne živali, obvodne živali, prehranjevalni spleti, viri onesnaževanja.

Vplivi človeka na okolje

Človek spreminja ekosisteme, človek onesnažuje zrak, vodo in tla.

Morje Življenjske razmere v morju, življenjski predeli v morju, rastline v morju in ob njem, živali morskega obrežja, živali odprtega morja, živali v morskih globinah, prehranjevalni spleti, viri onesnaževanja.

(16)

5

Iz preglednice 1 lahko opazimo, da so se pri prenovljenem učnem načrtu odločili, da bodo popolnoma preoblikovali vsebinske sklope ter celotno zgradbo starega učnega načrta. V skladu s posodobljenim učnim načrtom, če malo posplošimo, se sedaj učenci v 7. razredu učijo o živalih, bakterijah in glivah, v 6. razredu pa o rastlinah.

2.1.3 Didaktična priporočila in standardi znanja

Oba učna načrta vsebujeta še didaktična priporočila in standarde znanja. V posodobljenem učnem načrtu najprej sledijo standardi znanja, v naslednjem poglavju pa didaktična priporočila. »Standardi znanja izhajajo iz operativnih ciljev in vsebin predmeta in opredeljujejo kakovost določenega vidika znanja, spretnosti in veščin s področja naravoslovja, ki naj bi jo učenci izkazali ob koncu 6. in 7. razreda.« (Učni načrt Naravoslovje, 2011, str. 5) V starem učnem načrtu pa standarde znanja najdemo po »specialnodidaktičnih priporočilih«, v poglavju »katalog znanja«, ki je nato razdeljen na podpoglavje »temeljni standardi znanja«

in podpoglavje »minimalni standardi znanja«. V prenovljenem učnem načrtu ni posebnega poglavja za minimalne standarde znanja, saj so ti zapisni skupaj z ostalimi standardi, s to razliko, da so minimalni standardi znanja zapisani s poudarjeno pisavo in so pogoj za napredovanje v višji razred. Z minimalnimi standardi znanja se stari učni načrt zaključi, posodobljeni pa, ker jih predhodno še ni, vključi medpredmetne povezave ter na koncu še preverjanje in ocenjevanje znanja.

Največja razlika med starim in posodobljenim učnim načrtom je predvsem v sami vsebini, saj je ta popolnoma spremenjena, poleg tega pa lahko v novem učnem načrtu (glede na razlike, ki smo jih opazili, mislim, da ga lahko poimenujemo kar »novi učni načrt«), opazimo veliko bolj definirane cilje in poglobljene poglede na procese učenja, namen pa ostaja podoben.

2.2 Primerjava učnih načrtov iz biologije za 8. in 9. razred osnovne šole

Oba učna načrta, stari kot posodobljeni, vsebujeta tako učni načrt za 8. kot tudi učni načrt za 9. razred osnovne šole.

2.2.1 Opredelitev predmeta ter splošni in operativni cilji

V starem učnem načrtu za biologijo so pri opredelitvi predmeta podrobno opisani položaj predmeta, filozofija predmeta in narava predmeta. Pri prvem je zapisano, da je biologija splošnoizobraževalni predmet, ki se začne že s prvimi razredi ter se nadaljuje in dopolnjuje pri predmetu naravoslovje v 6. in 7. razredu osnovne šole. »Učni načrt za biologijo je usklajen z

(17)

6

biološkimi vsebinami v prvem triletju.« (Učni načrt za Biologijo, 2003, str. 5) Prav tako pa je učni načrt usklajen z drugimi učnimi načrti za naravoslovje in tehnologijo (4. in 5. razred) ter z učnima načrtoma za naravoslovje (6. in 7. razred) ter ostalimi naravoslovnimi predmeti v 8.

in 9. razredu. Pri filozofiji predmeta je izpostavljeno predvsem dejstvo, da učenci pri pouku biologije pridobijo znanje, ki jim omogoča temeljno razumevanja narave in življenja, ter si hkrati oblikujejo odgovoren odnos do živih bitij in narave. Pri »naravi predmeta« je pojasnjeno, da se pri pouku biologije teorija prepleta tudi z delom v laboratoriju in na terenu, torej se teorija prepleta tudi z aktivnim učenjem, ki omogoča učencem neposreden stik z naravo. Tako učenci sami pridejo do poglobljenih spoznanj in zato doseženo znanje ni površinsko. V posodobljenem učnem načrtu se najprej srečamo z mislijo, da »prispevek biologije k razumevanju sveta temelji na spoznavanju žive narave, ki je zgrajena iz med seboj povezanih sistemov na različnih hierarhičnih stopnjah, kot so celica, organizem, ekosistem in biosfera. Biologija je naravoslovna veda, ki obravnava soodvisnost zgradbe in delovanja živih sistemov, njihov razvoj, medsebojno soodvisnost in procese v živi naravi od molekularne ravni do biosfere. Sega v vsa področja življenja in družbe ter je nepogrešljiv del naše kulturne identitete.« (Učni načrt Biologija, 2011, str. 5) Najprej je torej opredeljena biologija, sledi razlaga namena pouka biologije, ki, tako kot je zapisano že v starem učnem načrtu, želi pri učencih doseči »celostno razumevanje osnovnih principov delovanja živega, poznavanje zgradbe, delovanja in razvoja živih sistemov na različnih ravneh, vključno s človekom kot sestavnim delom biosfere, ter vpogled v učinek njegovih dejavnosti na žive sisteme in okolje.« (Učni načrt Biologija, 2011, str. 5) Poudari tudi to, da otroci prek pouka spoznajo zmožnosti biologije za povečanje dobrobiti človeštva in ohranjanje narave. Pri pouku biologije učenci spoznavajo posebne metode, ki jih pripeljejo do pomembnih bioloških spoznanj. Poudarjena je kompleksnost bioloških sistemov, ki učencem omogoča, da problem obravnavajo na različne načine, s tem pa razvijajo tudi druge kompetence – reševanje problemov, kritična presoja, zmožnost argumentiranja itd. Bolj kot v starem učnem načrtu je tu opisana problematika ohranjanja naravnih virov, življenjske pestrosti in kakovosti okolja, kar verjetno lahko pripišemo povečani problematiki onesnaževanja okolja v zadnjih letih.

Pri starem učnem načrtu je pred »Splošnimi cilji« še podpoglavje »Opis predmeta«, v katerem sta zapisana predvidena organizacija in časovni obseg pouka biologije. Tako je pri biologiji v 8. razredu namenjenih 52 ur za ekologijo in sistematiko ter v 9. razredu 64 ur za biologijo človeka.

Splošni cilji nam povedo, kaj želimo s poukom biologije pri učencih razvijati. Oba učna načrta navajata na primer, da je treba pri učencih razviti razumevanje zakonitosti žive narave,

(18)

7

kroženja snovi, razvoja živih sistemov, življenjskih procesov in pojavov, sposobnost reševanja kompleksnih problemov, odgovoren odnos do narave ipd. Opazimo, da so splošni cilji vsebinsko dokaj podobni, so pa nekoliko drugače zapisani. V oči padeta predvsem dva cilja, ki sta zapisana v posodobljenem učnem načrtu, v starem pa ju ne najdemo, in sicer, da je pri učencih treba razvijati »razumevanje zgradbe in delovanja živih sistemov na različnih organizacijskih ravneh, razumevanje osnovnega delovanja človeškega organizma ter pomena dednosti in okolja za ohranjaje zdravja posameznika in človeštva« in »razumevanje vplivov dednosti, okolja in evolucije na prilagoditve organizmov na različne življenjske prostore«.

(Učni načrt za Biologijo, 2011, str. 6)

Splošnim ciljem sledijo še operativni cilji (ter v posodobljenem še vsebine). Tako kot že v starem učnem načrtu za naravoslovje 7 so tudi v starem učnem načrtu za biologijo posebej opredeljeni naslednji pojmi, ki jih najdemo ob vsaki učni temi: cilji, dejavnosti, vsebine, pojmi, didaktična priporočila in medpredmetne povezave. Zopet je poudarjeno, da si lahko učitelj sam izbere zaporedje učne snovi, cilje, ki so navedeni za en sklop, pa lahko doseže tudi pri drugem sklopu. Tako je učitelju ponujeno nekaj avtonomije. V prenovljenem učnem načrtu pa je zapisano, da s svojimi cilji poglablja razumevanje bioloških konceptov, usvojenih v nižjih razredih pri pouku naravoslovja, nato pa usmerja na stran 30, kjer je narisana shema Glavnih povezav med vsebinami (sl. 1). Kar kaže na to, da je bil učni načrt narejen tako, da se znanje postopoma nadgrajuje in povezuje. Učni načrt je tudi sam urejen hierarhično – vsebuje vsebinske sklope (širše področje biologije), ki obsegajo enega ali več konceptov (vsebujejo celostno razumevanje posameznih področij biologije), znotraj njih pa so določeni cilji, ki učenca vodijo do razumevanje koncepta. »Koncepti in cilji so zaporedno oštevilčeni.

Vsebinski sklop je označen s črko (na primer: A). V obveznem programu je koncept označen z zaporedno številko v vsebinskem sklopu (na primer: A1). Posamezni cilji so zaporedno oštevilčeni v okviru koncepta, ki so mu podrejeni (na primer: A1-3). To označevanje se lahko uporablja za ugotavljanje vsebinskih sklopov, konceptov in ciljev pri načrtovanju pouka, v strokovnih gradivih za učitelje in v drugih gradivih, ki se nanašajo na ta učni načrt.« (Učni načrt Biologija, 2011, str. 7) V istem poglavju kot vsebina so tudi didaktična navodila za posamezne vsebinske sklope, splošna didaktična priporočila pa so zbrana v posebnem poglavju. V učnem načrtu so posebej označena obvezna znanja (OZ) in izbirna znanja (IZ), učitelj pa se sam odloči, katere cilje bo bolj podrobno obravnaval.

(19)

8

Slika 1: Shema glavnih povezav med vsebinami (Učni načrt za Biologijo, 2011, str. 30)

2.2.2 Učne teme in vsebinski sklopi

Stari učni načrt za biologijo je tudi po videzu vsebine zelo podoben tistemu za naravoslovje v 7. razredu. Pri vsaki učni temi so v razpredelnici zapisani cilji, dejavnosti, vsebine, pojmi, didaktična priporočila ter medpredmetne povezave. Vsebina je razdeljena na dva dela – na 8.

in na 9. razred. Biološke učne teme za 8. razred so biologija kot veda o življenju, temelji ekologije, življenjska pestrost in sistematika z evolucija. Biološka tema 9. razreda pa je človek. Tudi v posodobljenem učnem načrtu vidimo razdelitev na 8. in 9. razred. Tu prek operativnih ciljev spoznamo, kakšna je vsebina. Že prej smo razložili hierarhijo, tako da si

(20)

9

sedaj poglejmo le, katere vsebine obravnavata stari in katere posodobljeni učni načrt v 8. in 9.

razredu (pregl. 2 in 3).

Preglednica 2: Primerjava bioloških vsebin v 8. razredu v starem in prenovljenem učnem načrtu

Učna tema Vsebine Vsebinski sklop Koncept

Biologija kot veda o

življenju

Biologija in njen pomen, pomembni znanstveniki, metode raziskovalnega dela v biologiji.

A. Biologija kot veda

A1: Biologija je naravoslovna veda, ki proučuje razvoj, zgradbo in delovanje živih sistemov in njihovo medsebojno povezanost.

B. Raziskovanje in poskusi

B1: Znanstveni napredek temelji na zastavljanju smiselnih vprašanj in izvajanju dobro načrtovanih raziskav.

Temelji

ekologije Osnovni pojmi ekologije, vrste ekosistemov, odnosi med organizmi, prehranjevalni spleti, kroženje snovi in pretok energije v ekosistemih.

C. Celica in dedovanje

C1: Vsi organizmi so zgrajeni iz celic. Število celic v organizmu sega od ene celice do več tisoč milijard celic. Celice imajo zapleteno notranjo zgradbo, ki jo lahko opazujemo z mikroskopom.

D. Zgradba in delovanje

človeka

D1:Kakor druge živali ima tudi človek strukture za opravljanje osnovnih življenjskih funkcij: sprejemanje snovi iz okolja in prebavo hrane, dihanje, transport snovi, izločanje odpadnih snovi, gibanje, zaznavanje stanja okolja, nadzor nad delovanjem telesa in razmnoževanje.

D2:Bolezen je motnja v zgradbi ali delovanju organizma. Nekatere bolezni so posledica notranjih okvar ali poškodb, nekatere pa posledica okužbe.

D3: Prebavni sistem pretvori nekatere velike molekule iz hrane v majhne molekule, ki jih posamezne telesne celice lahko uporabijo za pridobivanje energije in kot gradnike za nastanek snovi, ki jih potrebujejo, ali jih začasno uskladiščijo.

D4: Delovanje organizma je odvisno od sistemov, ki oskrbujejo celice s kisikom in odnašajo ogljikov dioksid.

D5: Delovanje organizma je odvisno od transportnih sistemov, ki oskrbujejo celice s hranilnimi snovmi in kisikom ter od njih odnašajo odpadne snovi.

D6: Izločala imajo pomembno vlogo pri vzdrževanju notranjega okolja in izločanju celičnih odpadnih snovi iz krvi.

D7: Komuniciranje med celicami je nujno za usklajeno delovanje telesa. Pri nadzoru sodelujeta živčni (hitra regulacija) in hormonski sistem (počasna regulacija), ki posredujeta signale med deli organizma.

D8: Čutila skupaj z živčnim sistemom skrbijo za obveščanje osrednjega živčnega sistema o spremembah v okolju in telesu.

D9: Mišično-skeletni sistem deluje skupaj z drugimi sistemi pri opori telesa in gibanju.

D 10: Koža je meja med zunanjim in notranjim okoljem organizma.

D11: Razmnoževanje je značilnost vseh organizmov.

Ker noben osebek ne živi večno, je razmnoževanje temelj za nadaljevanje vsake vrste.

Življenjska pestrost

Življenjska pestrost, zavarovana območja Slovenije,

ogroženost vrst.

Sistematika z evolucijo

Temeljne sistematske kategorije,

razvrščanje organizmov v sisteme,

evolucijski pregled razvoja živih bitij, kraljestvo cepljivk, kraljestvo gliv, lišaji,

evolucijski razvoj rastlin, kraljestvo rastlin, evolucijski razvoj živali, kraljestvo živali, praživali, spužve,

nečlenarske skupine, mnogočlenarske skupine, iglokožci,

strunarji, vretenčarji,

evolucijski razvoj človeka.

(21)

10

Preglednica 3: Primerjava bioloških vsebin v 9. razredu v starem in prenovljenem učnem načrtu

Učna tema Vsebine Vsebinski sklop Koncept

Celice – tkiva – organi

Zgradba celice, razlike med živalsko in rastlinsko celico, delitev celice, značilnosti tkiv, vrste tkiv, vrste organov, organski sistemi, organizem.

E. Biologija in družba

E1: Biološko znanje je vse bolj pomembno kot temelj za razne družbene dejavnosti in za sprejemanje utemeljenih osebnih in družbenih odločitev.

F. Raziskovanje

in poskusi Učenci nadgradijo znanje sklopa B.

G. Kemija živih sistemov

G1: Delovanje živih sistemov temelji na kemijskih in fizikalnih načelih.

Gibala Pasivni del gibal, kosti,

zgradba kosti, povezave med kostmi, poškodbe in bolezni kosti, aktivni del gibal, mišice,

poškodbe in bolezni mišic.

H. Dedovanje H1: Lastnosti organizmov določajo beljakovine, zgradba beljakovin pa je zapisana v genih.

I. Biotehnologija I1. Človek z biotehnologijo (genskim inženirstvom) pridobiva nove biomedicinske, kmetijske in druge proizvode.

Živčni sistem Zgradba in delovanje živčevja,

vloge živčevja, osrednje in periferno živčevje,

bolezni in poškodbe živčevja.

J. Evolucija J1: Na našem planetu živijo milijoni vrst živali, rastlin, gliv in bakterij. Čeprav se vrste med seboj razlikujejo po videzu, enotnost vsega živega postane očitna ob upoštevanju notranje zgradbe in podobnosti kemijskih procesov; to enotnost je mogoče pojasniti le s skupnim evolucijskim izvorom. Evolucija je proces, s katerim se je postopno razvila raznovrstnost vrst skozi mnoge generacije.

Čutila Vrste, vloge in zgradba čutil, oko: vid,

uho: sluh,

koža: tip, mraz, toplota, nos: vonj,

jezik: okus, poškodbe čutil.

K. Razvrščanje organizmov

K1: Zaradi lažjega opisovanja in proučevanja biotske pestrosti posamezne vrste poimenujemo. Na podlagi sorodnosti vrste združujemo v večje skupine, ki jih tudi poimenujemo. Skupine organizmov uvrstimo v sistem, ki ima hierarhično zgradbo in kaže sorodnost med organizmi.

Dihala Zgradba dihal, dihalna pot, pljuča,

sestava vdihanega in izdihanega zraka, zadušitve,

bolezni in poškodbe dihal, skrb za zdravje dihal.

L. Biotska pestrost

L1: Biotska pestrost je temelj za delovanje ekosistemov.

M. Biomi in biosfera

M1: Različni ekosistemi so med seboj povezani preko vplivanja na globalne procese. Celoten planet deluje kot povezana celota.

Prebavila Hrana je vir snovi in energije,

(22)

11

prebavna cev, prebavne žleze, ustna votlina in prebava hrane v njej

želodec in prebava v njem, prebava v tankem in debelem črevesu,

vloga jeter, obolenja prebavil.

N. Vpliv človeka na naravo in

okolje

N1: Človekove dejavnosti lahko vključujejo tveganje s potencialno škodljivimi učinki na človeka in naravo. Med tvegane aktivnosti spadajo uporaba naravnih virov in pridobivanje surovin, rast mest, sprememba uporabe zemljišč in ravnanje z odpadki.

Krvna obtočila ^Obtočila,

krvni obtok in izmenjava snovi,

kri, srce, krvne žile, krvni obtok, limfa,

bolezni krvi, srca in ožilja.

Izločala Zgradba izločal, delovanje izločal, bolezni izločal.

Hormonalne žleze

Hormoni,

žleze z notranjim izločanjem, hormonska obolenja.

Spolovila in razmnoževanje

Spolovila, spolne bolezni,

razmnoževanje človeka.

Ena izmed največjih sprememb pri vsebini je ta, da je prišlo do zamenjave razreda, v katerem se obravnava vsebinski sklop »zgradba in delovanje človeka«. V starem učnem načrtu je učna tema »človek« predvidena za 9. razred, v prenovljenem pa v 8. razredu. Poleg tega pa je v prenovljenem učnem načrtu tudi nekaj popolnih novosti, kot sta sklopa biotehnologija in dedovanje. Ta dva sklopa sta se pojavila tudi v nacionalnem preverjanju znanja iz biologije leta 2014 in v nadaljevanju diplomskega dela bomo lahko natančno videli, kako uspešni so bili učenci pri usvajanju ciljev s teh dveh področij.

2.2.3 Didaktična priporočila in standardi znanja

V starem učnem načrtu učnim vsebinam sledijo didaktična priporočila. Učitelje pozivajo, naj učijo tako, da učenci čim več znanja pridobijo sami s pomočjo dejavnosti, in da naj upoštevajo didaktična načela (od znanega k neznanemu, od bližnjega k daljnemu, od preprostejšega k bolj zapletenemu, od konkretnega k abstraktnemu, od posebnega k splošnemu). Navodila so zelo kratka in splošna, temu pa sledi katalog znanja – temeljni standardi znanja in minimalni standardi znanja, ki so zapisani posebej za 8. in posebej za 9.

razred.

(23)

12

Pri posodobljenem učnem načrtu pa vsebinskim sklopom sledi takoj poglavje »standardi znanja«. Ti so prav tako razdeljeni na standarde znanja za 8. in 9. razred in so posebej zapisani za vsak vsebinski sklop. Poudarjeno je, da je minimalni standard znanja pogoj za napredovanje v višji razred oz. za uspešno zaključen razred. Posebej so zapisani tudi standardi procesnih znanja za 9. razred. Tem sledijo minimalni standardi znanja, ki so strnjeni v tabeli, in sicer so zapisane stopnje doseganja standardov znanja. Vrednoti se strokovno znanje (razumevanje osnovnih bioloških konceptov), raziskovanje (opazovanje, primerjanje, izvajanje poskusov, različne metode dela) in komunikacija (urejanje in izmenjava strokovnih informacij). Te tri kategorije imajo tri stopnje, in sicer 1. stopnjo (minimalni standardi znanja), 2. stopnjo in 3. stopnjo doseganja standardov znanja (sl. 2). Tako lahko učitelji hitro razvrstijo učence v ustrezne kategorije.

Slika 2: Preglednica stopenj doseganja standardov znanja (Učni načrt Biologija, 2011, str 26) Naslednje poglavje v prenovljenem učnem načrtu so didaktična priporočila, ki pa so glede na stari učni načrt veliko bolj obsežna in izpopolnjena. Podpoglavje »uresničevanje ciljev predmeta« nam poda podrobna navodila in razlago za naslednje koncepte: opis vsebinske vertikale, naravoslovje, biologija, celostno razumevanje bioloških konceptov, napačne predstave, uporaba modelov, uporaba in razvijanje drugih zmožnosti, spodbujanje interesa za

(24)

13

učenje biologije, Slovenija kot vroča točka biotske pestrosti, biologija in družba, predvidena organizacija in časovni obseg, eksperimentalno in terensko delo, načrtovanje izvedbe učnega načrta in vključevanje procesnih ciljev. Podrobnemu opisu nato sledijo še poglavja

»individualizacija in diferenciacija«, zelo široko opisane »medpredmetne povezave«,

»preverjanje in ocenjevanje znanja« ter »informacijska tehnologija«, ki predstavlja zaključek prenovljenega učnega načrta. Stari učni načrt pa se zaključi s prilogami, kjer je opisano

»preverjanje in ocenjevanja znanja«. Tudi tu so poleg splošnih ciljev preverjanja in ocenjevanja zapisane tri ravni preverjanja znanja (za vsako raven so tudi zapisani cilji, ki jih morajo učenci usvojiti), podobno kot v prenovljenem učnem načrtu, in sicer poznamo tri ravni:

A. znanje in razumevanje,

B. zajemanje in obdelava podatkov ter reševanje problemov ter C. eksperimentalne veščine.

Tako kot pri učnih načrtih za naravoslovje je med starim in prenovljenim učnim načrtom za biologijo kar nekaj razlik. Lahko bi rekli, da je »novi« učni načrt prinesel še bolj poglobljen pogled v poučevanje biologije, kjer sta zelo pomembna celosten pristop in povezovanje.

Učiteljem predstavlja kar nekakšen učbenik, v katerem ni navedeno samo, kateri so cilji, ki naj bi jih učenci usvojili, temveč je zapisana tudi priporočena pot, kako naj najbolj učinkovito pridemo do ciljev.

3. RAZLIČNE OBLIKE ZUNANJEGA PREVERJANJA ZNANJA V SLOVENIJI

Nacionalno preverjanje znanja ni edino zunanje preverjanja znanja v Sloveniji. Leta 2006 smo se Slovenci prvič vključili v Program mednarodne primerjave dosežkov učencev – PISA (Programme for International Student Assessment), pred tem pa so slovenski učenci sodelovali že v Mednarodni raziskavi trendov matematične in naravoslovne pismenosti – TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Glede na temo diplomskega dela so nas zanimali rezultati na naravoslovnem področju, predvsem pri biologiji. Glede na to, da je bil pri preverjanju v raziskavi PISA poudarek na naravoslovju nazadnje leta 2006 in da so zadnji obdelani rezultati pri raziskavi TIMSS na voljo iz leta 2011, smo se osredotočili na ugotovitve teh dveh preverjanj ter poskušali dosežke v diskusiji primerjati z rezultati nacionalnega preverjanja znanja, ki smo jih zbrali v nadaljevanju tega diplomskega dela.

(25)

14

3.1 PISA 2006

»PISA je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Izvaja se pod okriljem Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD).«

(http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=2#predstavitev) Poteka vsake tri leta in v vsakem izmed ciklov je večina raziskave namenjena enemu izmed področij pismenosti – matematični, bralni ali naravoslovni pismenosti. V raziskavi je leta 2006 sodelovalo 30 držav (vse članice OECD) in 27 držav partneric (Slovenija), torej skupno kar 57 držav.

PISA 2006 nam omogoča poglobljen vpogled v to, ali je slovenski šolski sistem učinkovit, poiskati pa želi odgovore na naslednja vprašanja: »So slovenski učenci in učenke dobro pripravljeni na izzive prihodnosti? Ali svoje zamisli in predstave analizirajo, utemeljijo in učinkovito posredujejo drugim? Ali izkazujejo kompetence, ki jih potrebujejo za nadaljevanje učenja vse življenje? Kakšne so primerjave kompetenc slovenskih učencev s kompetencami njihovih vrstnikov po svetu?« (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 3)

»Namen raziskave PISA je zajeti podatke o kompetentnostih učencev, ki jih potrebujejo za svoje življenje, poklicno in zasebno, in ki so pomembne tako za posameznika kot za celotno družbo. Torej ni posebej usmerjena na merjenje rezultatov šolskih kurikulov. To na neki način omejuje možnosti raziskovanja povezav med razlikami v dosežkih učencev in razlikami v načrtovanih in izvedenih kurikulih v posameznih državah ali med državami. Hkrati pa z zajemom populacije 15-letnih učencev ne glede na stopnjo šolanja omogoča učinkovito merjenje rezultatov šolskih sistemov in primerjavo teh rezultatov med državami.«

(http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=2#predstavitev)

V raziskavi PISA sodelujejo učenci, ki so v času preverjanja stari od 15 let in 3 mesece do 16 let in 2 meseca. Večinoma učenci takrat obiskujejo 1. letnik srednje šole, nekaj jih je v 2.

letniku srednje šole, nekateri pa obiskujejo še osnovno šolo, v raziskavo pa so zajeti tudi tisti, ki so vključeni v institucije za izobraževanje odraslih ter institucije za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Tako je v to raziskavo vključena celotna populacija učencev podobne starosti – izključeni so tisti, ki ne obiskujejo nobene izobraževalne institucije. Tako so učenci, ki sodelujejo v tem preverjanju, le do kakšno leto starejši od tistih, ki sodelujejo v nacionalnem preverjanju znanja, kar nam omogoči, da še lažje primerjamo rezultate.

3.1.1 Naravoslovni dosežki slovenskih učencev v raziskavi PISA 2006

Rezultati raziskave PISA so prikazani kot dosežki učencev, ki so razdeljeni v šest ravni zahtevnosti (sl. 3). Šesta raven pomeni najtežje naloge in najboljše dosežke, 1. raven pa ravno nasprotno – torej najlažje naloge in nizke dosežke učencev (najnižji pa so pod 1. ravnijo).

(26)

15

»Temeljno raven dosežkov pomeni 2. raven. Vendar ne smemo razumeti, kot da ta raven ostro razmejuje med naravoslovno pismenostjo in naravoslovno nepismenostjo.« (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 33)

Slika 3: Opis šestih ravni dosežkov na skupni lestvici naravoslovnih kompetenc v raziskavi PISA 2006 (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 34)

Največje možno število točk, ki so jih učenci lahko dosegli, je 750. Povprečno število točk, ki so jih dosegli slovenski učenci, pa je 519, kar nas uvršča na 12. mesto izmed 57 držav, ki so sodelovale v raziskavi (sl. 4).

(27)

16

Slika 4: Povprečni dosežki na skupni lestvici naravoslovnih kompetenc (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 40)

»V raziskavi PISA 2006 so naravoslovne kompetence opredeljene kot tri glavna področja, in sicer prepoznavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj, znanstveno razlaganje pojavov ter uporaba naravoslovnoznanstvenih podatkov.« (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 49)

(28)

17

Slika 5: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovju z dosežki na posameznih naravoslovnih področjih (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 51)

Iz slike 5 »lahko za Slovenijo razberemo, da je povprečni dosežek pri nalogah za kompetenco prepoznavanja naravoslovnoznanstvenih vprašanj za 2 točki nižji od skupnega naravoslovnega dosežka. Na nalogah za kompetenco znanstvenega razlaganja pojavov je povprečni dosežek za 4 točke višji in na nalogah za kompetenco uporabe naravoslovnoznanstvenih podatkov ter preverjenih dejstev za 3 točke nižji.« (Nacionalno poročilo PISA 2006, 2007, str. 50) Torej je znanje slovenskih učencev močno pri razlaganju pojavov in poznavanju naravoslovnih teorij, več težav pa jim povzroča uporaba tega znanja.

3.2 TIMSS

»TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study, je mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja. Izvaja se v štiriletnih krogih. Prvo TIMSS raziskavo so izvedli leta 1995, v letu 2011 pa so izpeljali že peto ponovitev raziskave, TIMSS 2011.« (http://www.pei.si//Sifranti/InternationalProject.aspx?id=17) Namen raziskave TIMSS je »na mednarodni ravni omogočiti državam, da z enakimi preizkusi znanja v enakih razmerah izmerijo raven znanja svojih učencev. V mednarodnih primerjavah države nato ugotavljajo ugodne in neugodne dejavnike svojih šolskih sistemov ter jih s pomočjo rezultatov raziskave izboljšujejo.« (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu:

izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 7)

(29)

18

V raziskavi TIMSS se merita znanje matematike in naravoslovja v 4. in 8. razredu osnovne šole (iz vzorčenja so bile izvzete šole za otroke s posebnimi potrebami in šole z italijanskim jezikom). V raziskavi lahko sodelujejo vse države, ki so članice Mednarodne zveze za proučevanje učinkov izobraževanja, IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), tako v TIMSS 2011 sodeluje 63 držav in 14 samostojnih šolskih sistemov. Glede na to, da bi v diplomskem delu radi poiskali razlike in podobnosti med to raziskavo in nacionalnim preverjanjem znanja iz biologije (ki poteka v 9. razredu), se bomo osredotočili na naravoslovne rezultate učencev 8. razreda.

3.2.1 Naravoslovni dosežki slovenskih učencev na raziskavi TIMSS 2011

V letu 2011 je v raziskavi TIMSS sodelovalo kar 42 držav, ki so se vključile v preizkus znanja iz naravoslovja v 8. razredu. Največ možnih točk, ki jih lahko učenci osvojijo, je 1000, tako je TIMSS povprečje 500 točk – slovenski osmošolci so povprečno usvojili 543 točk, torej kar 43 točk nad povprečjem, kar nas uvršča na 6. mesto med sodelujočimi državami (izmed evropskih držav so se pred nas uvrstili le Finci) (sl. 6).

(30)

19

Slika 6: Porazdelitev naravoslovnih dosežkov (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 193)

Kot vidimo, so se slovenski učenci zelo dobro odrezali v raziskavi. Glede na to, da sodelujemo v raziskavi TIMSS že od leta 1995, lahko rezultate med sabo tudi primerjamo.

»Dosežek je od leta 1995 do 2011 narasel za dobrih 5 %, vendar med letoma 2007 in 2011 razlike niso bile statistično pomembne. Slovenija je med redkimi državami, ki od leta 1995 dalje niso zabeležile nobenega statistično pomembnega padca.« (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str.

200) Učenci, ki so raziskavo TIMSS pisali v četrtem razredu leta 2007, so v raziskavi

(31)

20

ponovno sodelovali leta 2011, in so z 18 točk nad TIMSS povprečjem napredovali na 43 točk nad povprečjem, kar pa predstavlja kar velik napredek za Slovenijo in naš učni sistem.

Od leta 2003 dosežke v raziskavi TIMSS strokovnjaki analizirajo tudi vsebinsko.

Naravoslovna vsebinska področja, ki jih preverjajo v osmem razredu, so štiri: biologija, kemija, fizika in vede o Zemlji (mi se bomo osredotočili na rezultate iz biologije). Naloge pokrivajo tri kognitivna področja: poznavanje dejstev in postopkov, uporaba znanja ter sklepanje.

»Učence lahko primerjamo po doseženem številu točk na lestvici od 0 do 1000, s povprečjem 500 točk in standardnim odklonom 100 točk. Ideja mejnikov je določiti tipična znanja, ki so jih izkazali manj uspešni, srednje uspešni, precej uspešni in izjemno uspešni učenci, ter vsebino znanj skupin kasneje primerjati med seboj.« (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 218) (Sl. 7 – 10)

Slika 7: Znanje za doseganje TIMSS mejnika nižje ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (400 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 246)

(32)

21

Slika 8: Znanje za doseganje mejnika TIMSS srednje ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (475 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 250)

Slika 9: Znanje za doseganje mejnika TIMSS visoke ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (550 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 254)

(33)

22

Slika 10: Znanje za doseganje mejnika TIMSS najvišje ravni naravoslovnega znanja za osmi razred (625 točk) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 259)

»Slovenija ima 13 % učencev, ki dosegajo najvišji mejnik znanja. Enak delež učencev je ta mejnik dosegel tudi na Finskem. V Sloveniji imamo visok delež učencev (96 %), ki so dosegli nizko raven, medtem ko je 48 % naših osmošolcev doseglo visok mejnik ter 82 % srednjega.«

(Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 242) Tako lahko rečemo, da ima večino učencev dobro temeljno znanje, podatek, da pa je kar 48 % učencev doseglo visok mejnik, pa nam pove, da razumejo tudi malo bolj kompleksne pojme in pojave v naravi. Sicer je dejstvo, da je 13 % naših učencev doseglo najvišji mejnik znanja, zelo dobro, nam pa pove, da jih ima večina še vedno težave pri abstraktnih naravoslovnih konceptih. Torej znanja ne znajo preslikati v neko novo situacijo in najti pravilne rešitve na zastavljen problem oziroma imajo težave pri analizi več različnih podatkov in informacij, iz katerih naj bi koncu oblikovali ustrezne zaključke.

Če pogledamo rezultate glede na različna vsebinska področja, ugotovimo, da so slovenski učenci pri biologiji dosegli kar 11 točk manj glede na skupni povprečni naravoslovni rezultat, torej so dosegli 532 točk (sl. 11).

Slika 11: Dosežki po vsebinskem področju biologija (del preglednice) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str.

277)

(34)

23

Rezultati nam pokažejo, da se je Slovenija glede na vsebinsko področje iz biologije uvrstila na dobro 9. mesto, kar pomeni, da imajo naši učenci, glede na druge sodelujoče države, precej dobro vsebinsko znanje iz biologije (sl. 12).

Slika 12: Primerjava razlik v dosežkih s področja biologije (del preglednice) (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 280)

Zelo pomembni so tudi podatki, ki nam pokažejo, kakšno je znanje naših učencev glede na kognitivna področja (sl. 13). »Slovenija je dosegla glede na povprečni skupni dosežek 8 točk več na področju poznavanja dejstev in postopkov, enak dosežek na področju uporabe znanja in 7 točk manj na področju sklepanja.« (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 279) Tako lahko podobno kot pri raziskavi PISA 2006 trdimo, da je osnovno vsebinsko znanje naših učencev precej dobro, več težav pa jim povzročata uporaba tega znanja ter, kot smo ugotovili v raziskavi TIMSS, sklepanje.

(35)

24

Slika 13: Dosežki po kognitivnih področjih naravoslovja (Znanje matematike in naravoslovja med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS, 2012, str. 288)

4. NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA

Nacionalno preverjanje znanja (NPZ) je oblika zunanjega preverjanja znanja v Sloveniji.

Preverjanje je organizirano tako, da vsi učenci pišejo iste teste, na isti dan in pod enakimi pogoji. Naloge sestavijo predmetne komisije, ki jih sestavljajo strokovnjaki za posamezne predmete, med katerimi so tudi osnovnošolski učitelji. Preverja pa se cilje, ki so navedeni v učnih načrtih in jih učenci spoznajo pri pouku. Nacionalna preverjanja znanja se torej držijo najpomembnejše zapovedi dr. Valentina Bucika, ki pravi, da »preverjanje znanja mora biti veljavno, zanesljivo, objektivno in občutljivo ter nepristransko do vseh učencev«. (Bucik, povzeto po Senčar, 2000, str. 3) »V obstoječem šolskem sistemu Slovenije je nacionalno preverjanje znanja (v nadaljevanju NPZ) pomemben element pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti šolskega dela. Temeljni smisel NPZ je, da vsi skupaj – učenke in učenci s starši, učitelji, ravnatelji in drugi strokovni delavci šole, pa tudi na ravni celotnega sistema vzgoje in izobraževanja – preverimo, kako uspešni smo pri doseganju ciljev in standardov znanja, določenih z učnimi načrti, in na tej podlagi ustrezno načrtujemo nadaljnje vzgojno- izobraževalno delo.« (Informacije za učence in starše, 2014, str. 2) NPZ je torej orodje, s katerim zberemo pomembne informacije, ki nam omogočajo boljšo zasnovo učnega procesa v bodoče.

NPZ se opravlja v osnovni šoli ob koncu 6. in 9. razreda in je obvezno za vse učence, vendar pa rezultat ne vpliva na šolsko oceno ali nadaljnje izobraževanje. V 6. razredu se preverja znanje matematike, učnega jezika (slovenščine, na narodno mešanih območjih pa italijanščine in madžarščine) in tujega jezika (angleščine ali nemščine). V 9. razredu se poleg učnega jezika in matematike preverja še tretji predmet, ki pa ga vsako leto posebej določi minister za

(36)

25

šolstvo, v skladu s 64. členom Zakona o osnovni šoli. V mesecu septembru določi največ štiri predmete, ki se bodo preverjali kot tretji predmet (sl. 14.), kasneje pa v mesecu marcu določi, v kateri šoli se bo preverjal kateri predmet – torej učenci opravljajo preverjanje samo iz enega tretjega predmeta in ne vseh štirih. V diplomskem delu smo se osredotočili na nacionalno preverjanje znanja v 9. razredu, saj je predmet naše raziskave nacionalno preverjanje znanja iz biologije, ki je potekalo leta 2014 ob koncu osnovne šole kot tretji predmet.

Slika 14: Ministrov sklep o določitvi štirih izbirnih predmetov, iz katerih bodo učenci 9.

razreda osnovne šole opravljali nacionalno preverjanje znanja v šolskem letu 2013/2014 (Vir:

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_s olstvo/osnovno_solstvo/nacionalno_preverjanje_znanja/solsko_leto_201314/#c20289)

(37)

26

4.1 Cilji nacionalnega preverjanja znanja

»Temeljni cilj nacionalnega preverjanja znanja, kakor je zapisano v Zakonu o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-D, Uradni list, št. 53/2005), je dodatna informacija o znanju učencev. Ta informacija je namenjena učencem in njihovim staršem, učiteljem, šolam in sistemu na nacionalni ravni. Glede na te skupine uporabnikov lahko cilje nacionalnega preverjanja znanja zapišemo podrobneje.« (Izhodišča nacionalnega preverjanja…, 2005, str. 4)

V prvi vrsti tako učenci in starši dobijo pomembno informacijo o znanju učenca ob zaključku osnovnega šolanja. Lahko primerjajo svoj rezultat z rezultati, ki so jih dosegli njihovi vrstniki in ga tako kritično ovrednotijo. Učitelji dobijo pomembne informacije o dejanskem znanju svojih učencev. »Ob strokovni analizi nalog in dosežkov svojih učencev lahko učitelji kritično ovrednotijo svoje poučevanje in usklajujejo svoje kriterije vrednotenja znanja s kriteriji drugih učiteljev. Seznanjanje z nalogami na nacionalnem preverjanju znanja in z njihovim umeščanjem v učne načrte jim pomaga pri uporabi učnih načrtov in pri preverjanju doseganja standardov pri njihovem delu v razredu.« (Izhodišča nacionalnega preverjanja…, 2005, str. 4) Šole lahko primerjajo dosežke svojih učencev s povprečnimi dosežki okolja in tako pridobijo informacijo, s katero lahko ovrednotijo kakovost svojega dela. »Ugotavljajo lahko razloge za odstopanja od zastavljenih ciljev in poiščejo morebitne možnosti za izboljšanja. Dosežki na nacionalnem preverjanju znanja so pomemben element pri načrtovanju razvoja šole, pri oblikovanju načrta izobraževanja učiteljev in dela v strokovnih aktivih.« (Izhodišča nacionalnega preverjanja…, 2005, str. 4) Ne nazadnje pa lahko tudi strokovne institucije uporabijo informacije kot vir za spreminjanje in razvoj učnega sistema na širši ravni.

»Nacionalno preverjanje znanja sistemu zagotavlja informacije o doseganju standardov v učnih načrtih, to omogoča evalvacijo dosežkov učencev, po drugi strani pa tudi evalvacijo učnih načrtov in kakovosti izobraževanja na nacionalni ravni. Te informacije so zato pomemben element pri svetovanju in izobraževanju učiteljev in pri razvoju učnih načrtov.«

(Izhodišča nacionalnega preverjanja…, 2005, str. 4)

4.2 Načela nacionalnega preverjanja znanja

V zadnjih letih se je veliko govorilo o razvrščanju šol glede na uspehe na nacionalnem preizkusu znanja, kar pa je, kot bomo videli, v popolnem nasprotju z načeli nacionalnega preverjanja znanja in lahko privede do diskriminacije šol. O tej tematiki je bilo na spletni strani Državnega izpitnega centra objavljeno pismo ravnateljem, kjer dr. Janez Vogrinc pravi, da »Državna komisija za vodenje nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli (v