UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Maša Hrastnik
OVIRE IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI V
OSNOVNI ŠOLI
Obstacles and difficulties in team work of special education teachers and teachers in primary school
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2021
ii
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Maša Hrastnik
OVIRE IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI V
OSNOVNI ŠOLI
Obstacles and difficulties in team work of special education teachers and teachers in primary school
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Alenka Polak
Ljubljana, 2021
iii
IZJAVA
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Ovire in težave pri timskem delu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v osnovni šoli rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Maša Hrastnik, prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike
iv
ZAHVALA
Najlepša hvala mentorici doc. dr. Alenki Polak za ves trud pri podajanju strokovnih nasvetov in usmeritev. Hvala za spodbudne besede, podporo, pomoč in ves vložen
čas.
Iskrena hvala vsem mojim bližnjim, ki ste mi omogočili študij in verjeli vame.
Hvala tebi, Domen, za potrpežljivost, podporo, spodbude in, da si vedno tukaj zame.
Hvala tebi, hčerkica, za vse prespane noči in potrpežljivost, ko nisem bila ob tebi.
Hvala specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, ki ste rešili anketni vprašalnik in s tem sodelovali pri raziskavi.
Hvala tudi vsem drugim, ki ste mi kakorkoli pripomogli k zaključku študija.
v
IZVLEČEK
Na področju vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami je sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji že uveljavljena praksa. V večini primerov specialni in rehabilitacijski pedagog izvaja dodatno strokovno pomoč zunaj oddelka, kar omogoča individualno in ustrezno strokovno obravnavo. Nekateri tuji avtorji pa na področju dela z učenci s posebnimi potrebami izpostavljajo večje prednosti timskega izvajanja dodatne strokovne pomoči v razredu oz. timskega poučevanja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in učiteljev. Raziskave kažejo, da ima interdisciplinarno timsko delo strokovnih delavcev številne prednosti, tako za učence s posebnimi potrebami, za same strokovne delavce kot tudi za vzgojno- izobraževalno inštitucijo. Pri timskem delu se specialni in rehabilitacijski pedagogi in učitelji v praksi pogosto soočajo z različnimi ovirami in težavami, pri njihovem reševanju pa uporabljajo različne strategije. Te so v praksi premalo raziskane V empiričnem delu magistrskega dela smo z uporabo anketnega vprašalnika raziskali, ali pedagoška izkušenost strokovnih delavcev vpliva na njihovo motivacijo in kompetentnost za timsko delo, kako pogosto specialni in rehabilitacijski pedagogi v osnovni šoli timsko delajo z učitelji, kako ti doživljajo svoje timsko delo z razrednimi in predmetnimi učitelji, kako je timsko delo potekalo v času epidemije COVID-19, na katere ovire in težave pri tem naletijo, kako se z njimi soočajo in kako jih rešujejo.
Vzorec je vključeval 54 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov iz celotne Slovenije, kateri izvajajo dodatno strokovno pomoč v redni osnovni šoli. Ugotovili smo, da se za timsko delo počutijo bolj motivirane specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki imajo več kot 10 let delovnih izkušenj, kot pa tisti, ki imajo manj kot 10 let delovnih izkušenj.
Etape timskega dela specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki imajo 10 let in več delovnih izkušenj, statistično pomembno pogosteje izvajajo kot pa tisti, ki imajo manj kot 10 let delovnih izkušenj. Z raziskavo smo ugotovili, da se specialni in rehabilitacijski pedagogi ne glede na to, koliko let delovnih izkušenj imajo, za timsko delo počutijo dovolj kompetentne. V času epidemije COVID-19, ko je pouk potekal na daljavo, so specialni in rehabilitacijski pedagogi v primerjavi z obdobjem pred epidemijo s predmetnimi učitelji manj pogosto timsko delali. Na osnovi pridobljenih podatkov smo dobili tudi vpogled v najpogostejše ovire in težave, ki v praksi spremljajo timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji. Anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi so navedli, da se najpogosteje srečujejo z organizacijskimi ovirami, časovno stisko, preobremenjenostjo ter nedostopnostjo in nezainteresiranostjo učiteljev za timsko delo z njimi. Najpogostejše težave so bile tudi povezane z manjšo motivacijo učencev zaradi epidemije COVID-19, s stresom, in tudi s tem, da je delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov s strani učiteljev razumljeno le kot izvajanje inštrukcij. Kot najpogostejše strategije, ki jih specialni in rehabilitacijski pedagogi uporabljajo pri soočanju z ovirami in pri reševanju težav, ki spremljajo timsko delo, so navedli udeležbo na različnih izobraževanjih, oblikovanje kompromisov, oblikovanje urnika za redna srečanja tima in odkrit pogovor vseh članov tima. Omenjene strategije anketiranci ocenjujejo tudi kot najbolj ustrezne.
Ključne besede:
timsko delo, specialni in rehabilitacijski pedagogi, učitelji, ovire, težave
vi
ABSTRACT
In the field of education of students with special needs, the cooperation of special education teachers with teachers in primary school is already an established practice. In most cases, the special education teachers provides additional professional assistance outside the department, which enables individual and appropriate professional assistance. Some foreign authors, in the field of working with students with special needs, point out the greater advantages of team implementation of additional professional assistance in the classroom or. team teaching of special education teachers and teachers in primary school before the individual approach. Research shows that the interdisciplinary teamwork of professionals has many advantages, both for students with special needs, for professionals themselves and for the educational institution. In teamwork, special education teachers and teachers in primary school in practice often face various obstacles and problems, and use different strategies to solve them. These are insufficiently researched in practice. In teamwork, special education teachers and teachers in primary school in practice often face various obstacles and problems, and use different strategies to solve them. These are insufficiently researched in practice. In the empirical part of the master's thesis, we used a questionnaire to investigate whether the pedagogical experience of professionals affects their motivation and competence for teamwork, how often special education teachers work in teams with teachers in primary school, how they experience their teamwork with classmates and subject teachers, how teamwork took place during the COVID- 19 epidemic, what obstacles and difficulties they encounter, how they deal with them and how they solve them. The sample included 54 special education teachers from all over Slovenia, who provide additional professional assistance in regular primary school. We found that special education teachers with more than 10 years of work experience feel more motivated to work in a team than those with less than 10 years of work experience. Stages of team work are performed statistically significantly more often by special education teachers who have 10 years or more of work experience than by those who have less than 10 years of work experience. The research found that special education teachers, no matter how many years of work experience they have, feel competent enough for teamwork. During the COVID-19 epidemic, when distance learning took place, special education teachers, compared to the period before the epidemic, worked with subject teachers less often as a team.
Based on the obtained data, we also gained insight into the most common obstacles and problems that in practice accompany the team work of special education teachers with teachers in primary school. The surveyed special education teachers stated that they most often encounter organizational barriers, time constraints, overload and inaccessibility and lack of interest of teachers in primary school in teamwork with them. The most common problems were also related to lower motivation of students due to the COVID-19 epidemic, stress and also the fact that the work of special education teachers by teachers in primary school is understood only as instruction. As the most common strategies used by special education teachers in overcoming obstacles and solving problems that accompany teamwork, they mentioned participation in various trainings, making compromises, creating a schedule for regular team meetings and open conversation of all team members.
The mentioned strategies are also assessed by the respondents as the most appropriate.
Key words: teamwork, special education teachers, teachers, obstacles, problems
vii
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1. TIM IN TIMSKO DELO V OSNOVNI ŠOLI ... 2
1.1 Opredelitev tima in timskega dela... 2
1.2 Vrste timov ... 3
1.3 Etape timskega dela ... 5
1.3.1 Timsko načrtovanje ... 6
1.3.2 Timsko poučevanje ... 7
1.3.3 Timska evalvacija ... 8
1.4 Vloge pri timskem delu ... 9
2. TIMSKO DELO SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI V OSNOVNI ŠOLI ... 12
3. OVIRE IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU ... 16
3.1 NEKATERI IZVORI PROBLEMOV V TIMU ... 18
3.1.1 Komunikacija kot izvor problemov v timu ... 18
3.1.2 Vloge v timu kot izvor problemov v timu ... 21
3.1.3 Pomanjkanje časa za timsko delo ... 22
3.1.4 Pomanjkanje zaupanja med člani tima ... 22
4. STRATEGIJE ZA SOOČANJE Z OVIRAMI IN REŠEVANJE TEŽAV TIMSKEGA DELA ... 24
II. EMPIRIČNI DEL ... 27
5. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJEV ... 27
6. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 28
7. SEZNAM NEODVISNIH IN ODVISNIH SPREMENLJIVK ... 29
8. METODOLOGIJA ... 30
8.1 Raziskovalna metoda ... 30
8.2 Vzorec ... 30
8.3 Merski instrumentarij ... 32
8.4 Postopek zbiranja podatkov ... 33
8.5 Statistična obdelava podatkov ... 33
9. REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 34
viii 9.1 Pogostost izvajanja timskega dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v
osnovni šoli, njihova kompetentnost in motiviranost ... 34
9.1.1 Pogostost izvajanja etap timskega dela glede na delovne izkušnje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ... 39
9.1.2 Motivacija in občutki kompetentnosti za timsko delo pri specialnih in rehabilitacijskih pedagogih ... 40
9.2 Ovire in težave, s katerimi se specialni in rehabilitacijski pedagogi srečujejo pri timskem delu z učitelji v osnovni šoli ... 44
9.3 Strategije za reševanje težav in premagovanje ovir, ki jih uporabljajo specialni in rehabilitacijski pedagogi pri timskem delu z učitelji v osnovni šoli ter zaznavanje njihove učinkovitosti ... 53
10. PREGLED ZASTAVLJENIH HIPOTEZ ... 60
11. ZAKLJUČEK ... 61
12. VIRI IN LITERATURA ... 65
13. PRILOGE ... 71
Priloga 1 – Anketni vprašalnik ... 71
Priloga 2 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) smeri in stopnje izobrazbe ... 78
Priloga 3 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) naziva anketirancev ... 78
Priloga 4 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) delovne dobe po skupinah ... 79
Priloga 5 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) občutka usposobljenosti (kompetenc) za timsko delo z učitelji ... 79
Priloga 6 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) občutka motiviranosti za timsko delo . 79 Priloga 7 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timskega načrtovanja z razrednimi učitelji ... 80
Priloga 8 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timskega poučevanja z razrednimi učitelji ... 80
Priloga 9 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timske evalvacije z razrednimi učitelji ... 80
Priloga 10 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timskega načrtovanja s predmetnimi učitelji ... 81
Priloga 11 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timskega poučevanja s predmetnimi učitelji ... 81
Priloga 12 – Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timske evalvacije s predmetnimi učitelji ... 81
Priloga 13 – Posamezne težave glede na delovno dobo – Spearmanov koeficient korelacije ... 82
ix
KAZALO TABEL:
Tabela 1: Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) za spremenljivko spol ... 30 Tabela 2: Pogostost timskega dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z
razrednimi učitelji - opisna statistika ... 34 Tabela 3: Timsko poučevanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov s
predmetnimi učitelji – opisna statistika ... 35 Tabela 4: Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti timskega dela v času epidemije COVID-19 ... 36 Tabela 5: Vsebinski odgovori specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na vprašanje:
Kako pogosto in kako ste etape timskega dela z razrednimi učitelji izvajali v času (spomladanske in jesenske) epidemije COVID-19? ... 37 Tabela 6: Vsebinski odgovori specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na vprašanje:
Kako pogosto in kako se etape timskega dela s predmetnimi učitelji izvajali v času (spomladanske in jesenske) epidemije COVID-19 ... 37 Tabela 7: Pogostost timskega poučevanja na razredni in predmetni stopnji – Mann Whitney U test ... 38 Tabela 8: Pogostost timskega poučevanja z razrednimi učitelji glede na delovno dobo SRP – Mann Whitney U test ... 39 Tabela 9: Pogostost timskega poučevanja s predmetnimi učitelji glede na delovno dobo SRP – Mann Whitney U test ... 40 Tabela 10: Vsebinski odgovori specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na vprašanje o tem, kako motivirane se počutijo za timsko delo ... 42 Tabela 11: Občutek usposobljenosti (kompetentnosti) za timsko delo – Hi-kvadrat preizkus ... 43 Tabela 12: Občutek motiviranosti za timsko delo – Hi-kvadrat preizkus ... 43 Tabela 13: Vsebinski odgovori specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na
vprašanje: Kaj po vašem mnenju najbolj ovira (otežuje) timsko delo SRP z učitelji v praksi v običajnih razmerah ... 44 Tabela 14: Vsebinski odgovori specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na
vprašanje: Kaj je v času (spomladanske in jesenske) epidemije COVID-19 najbolj oviralo (oteževalo) timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji? . 45 Tabela 15: Ovire, s katerimi se najpogosteje srečujejo – rezultati t preizkusa ... 46 Tabela 16: Težave pri timskem delu - opisna statistika (N= 54) ... 47 Tabela 17: Težave, glede na delovno dobo – Spearmanov koeficient korelacije ... 51 Tabela 18: Povezanost zaznavanja pogostosti ovire in delovne dobe – Spearmanov koeficient korelacije ... 52 Tabela 19: Strategije za reševanje težav in ovir - opisna statistika (N=45) ... 53 Tabela 20: Frekvence (f) in strukturni odstotki (f%) za oceno vključevanja vodstva v reševanje težav pri timskem delu ... 56 Tabela 21: Vključevanje vodstva v reševanje problemov - Hi-kvadrat preizkus
hipotez enakih verjetnosti ... 56 Tabela 22: Učinkovitost strategij - opisna statistika – (N=54) ... 57 Tabela 23: Pregled zastavljenih hipotez ... 60
x
KAZALO GRAFOV:
Graf 1: Struktura vzorca glede na smer in stopnjo izobrazbe ... 30
Graf 2: Struktura vzorca glede na naziv ... 31
Graf 3: Struktura vzorca glede na delovno dobo ... 31
Graf 4: Pogostost izvajanja posameznih etap timskega dela z učitelji ... 35
Graf 5: Kako usposobljene (kompetentne) se počutite za timsko delo z učitelji? ... 41
Graf 6: Kako motivirane se počutite za timsko delo?... 41
Graf 7: Najpogostejše težave pri timskem delu ... 50
Graf 8: Najpogostejše strategije, ki jih uporabljajo za reševanje težav in ovir ... 55
Graf 9: Najučinkovitejše strategije reševanja težav in premagovanja ovir ... 59
1
UVOD
Timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v rednih osnovnih šolah je na področju vzgoje in izobraževanja vedno bolj pogosto uveljavljena praksa.
Timsko delo na izvedbeni ravni vključuje tri etape: timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timsko evalvacijo. Vsaka etapa pomembno doprinese k učinkom strokovnega dela. Timsko delo v šoli omogoča lažje zagotavljanje optimalnih razmer za individualizirano učenje učencev. Polak (2007, str. 112, po Freeman, 1970, po Jovan, 1987, str. 27) med drugimi prednostmi timskega dela med strokovnimi delavci omenja tudi naslednje: večja medsebojna pomoč, kar vključuje tudi skupno reševanje problemov, manjša izolacija učiteljev, večja interakcija idej in sposobnosti članov tima, možnost nadomeščanja med odsotnostjo, več možnosti za specializacijo na posameznem predmetnem ali vsebinskem področju, racionalna in pogostejša uporaba učnih pripomočkov in tehnične opreme, delitev vlog in nalog glede na sposobnosti in spretnosti članov tima ter lažje sprotno spremljanje učencev.
Izkušnje iz prakse kažejo, da je osnovna prednost timskega dela za strokovne delavce medsebojna pomoč, možnost lažjega sprotnega spremljanja in vrednotenja rezultatov, skupno reševanje problemov, delitev odgovornosti, večja interakcija idej in sposobnosti vseh vključenih strokovnih delavcev (Hrabar, 2010). Timsko delo temelji na bogatih osebnih in medosebnih procesih pedagoških delavcev in prav zaradi tega se v timu lahko pojavijo različni problemi, ovire in konflikti (Polak, 2007).
V teoretičnem delu bomo predstavili osnovne značilnosti tima in timskega dela v osnovni šoli; opredelili bomo tim in timsko delo, vrste timov, etape timskega dela in vloge pri timskem delu. Predstavili bomo posebnosti timskega dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v osnovni šoli, spremljajoče ovire in težave ter strategije za njihovo reševanje. V empiričnem delu smo v zvezi s timskim delom specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v osnovni šoli zastavili pet raziskovalnih vprašanj in šest hipotez. Zanimalo nas bo, kako pogosto timsko delajo, kaj njihovo delo ovira, s katerimi težavami se soočajo, katere strategije soočanja z ovirami in reševanja težav uporabljajo ter za katere strategije, ki jih pri tem uporabljajo, specialni in rehabilitacijski pedagogi menijo, da so najučinkovitejše. Prav tako se bomo osredotočili tudi na razlike med timskim delom z razrednimi in predmetnimi učitelji, s samozaznavanjem kompetentnosti in motivacije za timsko delo specialni in rehabilitacijski pedagogi, ter kako na navedeno vpliva delovna doba specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Ugotavljali bomo tudi zaznane razlike v timskem delu pred in med epidemijo COVID-19.
Pri svojem timskem delu z učitelji sem se že soočala z nekaterimi konkretnimi ovirami in težavami, vendar se z njimi nisem znala pravilno soočiti. V raziskavi se bomo posvetili tudi različnim izkušnjam specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na tem področju, pa tudi primerom dobre prakse reševanja tovrstnih težav. Menimo, da bo opravljena raziskava pripomogla k novim strokovnim spoznanjem na tem področju ter dala vpogled v učinkovitost strategij soočanja z ovirami in reševanja težav v praksi.
2
I. TEORETIČNI DEL
1. TIM IN TIMSKO DELO V OSNOVNI ŠOLI
1.1 Opredelitev tima in timskega dela
Tim je v strokovni literaturi opredeljen na različne načine. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1995) zasledimo, da je tim opredeljen kot »skupina ljudi, ki opravlja skupno delo.« Brajša (1996, v Kobolt, 2012, str. 5) meni, da je tim »živ medosebni sistem«, kjer gre za »osebo, sestavljeno iz več posameznikov.« Kobolt in Žižak (2010) tim opredeljujeta drugače. Menita, da je tim specifična delovna skupina, ki skupaj opravlja zahtevne naloge, kjer je potrebno za izpolnitev naloge znanje več različnih strok. Draft (1996) pa meni, da je tim enota dveh ali več oseb, ki medsebojno sodelujejo z namenom doseči določen cilj. Skupno različnim opredelitvam je, da tim vsem pomeni skupino posameznikov, ki skupaj opravijo določeno nalogo. Tim je torej skupina enakovrednih članov, ki s skupno aktivnostjo stremijo k doseganju skupno zastavljenih ciljev (Marinšek, 2000).
V Pedagoški enciklopediji (1989, str. 446) zasledimo, da je timsko delo opredeljeno kot »oblika aktivnosti, ki jo opravlja skupina (dva ali več) pedagoških strokovnjakov na podlagi neposrednega in enakovrednega sodelovanja (ne na podlagi položaja v formalni hierarhiji) in katere namen je doseči skupne cilje«.
Podobno meni tudi Singer (1964, po Buckley, 2000, str. 45), da pri timskem delu sodelujeta dva ali več učiteljev. Timsko delo zajema načrtovanje, podajanje snovi in evalvacijo ene ali več skupin učencev v primernem časovnem obsegu. Učenci imajo tako možnost izkoristiti prednosti posebnih oz. specializiranih možnosti učiteljev – članov tima.
Jovan (1987, str. 16) pa zavzema stališče, da je za timsko delo, če primerjamo različne definicije skupaj, zelo težko navesti eno samo opredelitev zaradi različnih vrst in oblik timskega dela. V svojem delu navaja nekaj skupnih vsebinskih poudarkov različnih definicij:
- tim je sestavljen iz dveh ali več strokovnih delavcev;
- strokovni delavci v timu si delijo odgovornost za učenje s skupinami učencev;
- skupno načrtovanje dejavnosti in vrednotenje napredka oz. uspeha učencev;
- člani tima lahko opazujejo drug drugega in učence.
V šoli timsko delo omogoča lažje zagotavljanje optimalnih razmer za individualizirano učenje. Omogoča tudi sodelovalno učenje članov tima, specializiranost posameznikov in večjo specializacijo znanja, multidisciplinarno obravnavo problemov sodobne družbe, zadovoljuje potrebe učiteljev po medsebojni osebni in strokovni podpori ter zmanjšuje občutke izolacije učiteljev pri poučevanju. S timskim delom omogočimo porazdelitev nalog, obveznosti in odgovornosti med člane tima, s čimer
3 dosežemo vsebinsko, didaktično in interesno specializacijo, kar omogoča strokovno, uspešno, popolno in primerno obravnavo posamezne vsebine pri pouku. Timsko delo učiteljev pripomore k uskladitvi zahtev in pričakovanj do učencev in kriterijev njihovega uspeha. Dnevno ali tedensko se timsko delo v osnovni šoli lahko pojavlja kot načrtovanje in izvajanje različnih oblik pedagoškega dela, na primer dnevov dejavnosti, pouka v okviru predmetnih in razrednih aktivov, usklajevanje učiteljev z učitelji oddelka podaljšanega bivanja, oblikovanje primernega odnosa učiteljice in vzgojiteljice v prvih razredih devetletke. Tim sestavljajo različno usposobljeni učitelji in drugi strokovni delavci, odgovornost in naloge posameznikov pa se razporedijo (Polak, 2007).
V tuji literaturi zasledimo izraz »cooperative teaching«, ki so ga uvedli Bauwens, Hourcade in Friend (1989, po Murawski in Swanson, 2001, str. 258), s katerim so poimenovali pristop poučevanja med specialnim in rehabilitacijskim pedagogom in učiteljem. Opredelili so ga kot poučevanje dveh ali več učiteljev heterogene skupine učencev v istem prostoru. Njihova definicija zajema štiri komponente:
- timsko poučujeta dva učitelja, pri katerih je eden specialni in rehabilitacijski pedagog oz. strokovnjak z določenega področja, drugi pa predmetni ali razredni učitelj;
- pri timskem poučevanju učencev sta oba strokovnjaka aktivno vključena;
- oba strokovnjaka sodelujeta pri poučevanju heterogene skupine učencev;
- kljub temu, da timsko poučevanje poteka v eni učilnici, obstaja možnost, da učitelja občasno poučujeta vsak svojo skupino učencev in v ločenih prostorih.
Murawski in Dieker (2008) navajata podobno opredelitev, pri kateri dodajata, da je za pravo timsko poučevanje potrebno najprej timsko načrtovati, timsko poučevati in nato timsko evalvirati. Učinkovito timsko delo učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga se lahko doseže le tako, da sta si med seboj oba poklicna profila enakovredna in da oba sodelujeta v vseh treh etapah timskega dela (Radić-Šestić, Radovanović, Milanović-Dobrota, Slavkovic in Langović-Milicvić, 2013).
1.2 Vrste timov
Oblika izvajanja timskega dela je odvisna ne le od vrste strokovnjakov, ki tim sestavljajo, ampak tudi od drugih dejavnikov, kot so npr. prevzemanje odgovornosti za določene naloge s strani članov tima, njihova raven strokovnosti ipd. Poznamo več različnih delitev timov.
Polak (2007) navaja delitev timov na formalne in neformalne. Formalni timi so sestavljeni načrtno in premišljeno; sestavljajo jih posamezniki, ki imajo skupno nalogo ali cilj. Ti posamezniki imajo skupne norme in vrednote ter se zavedajo skupinske identitete. Nekateri formalni cilji so organizirani, ker skupaj predstavljajo ključ do realizacije določenih ciljev, saj skušamo z njimi sprejemati boljše odločitve in
4 realizirati skupno zastavljene cilje. Neformalni timi se za razliko od formalnih timov spontano oblikujejo sami in lahko nastanejo v katerem koli delovnem okolju.
Običajno se oblikujejo na osnovi skupnih interesov.
Tri glavne skupine timov, ki jih prav tako našteva Polak (2007) so naslednje: delovni timi, k nalogi ali problemu usmerjeni timi in vodstveni timi. Kot delovne time poimenujemo tiste time, kjer člani le delajo skupaj, nimajo skupnih ciljev ali vizije in so redkokdaj nagrajeni za skupne dosežke. Takšen tim je oblikovan iz organizacijskih razlogov. Člani med seboj delajo neodvisno, povezujeta jih samo prispevek h končnemu izdelku ali učinku in delovni proces. Primer delovnega tima v pedagoški praksi je učitelj razrednega pouka in učitelj v podaljšanem bivanju, ki se pri delu srečujeta z istimi učenci in starši, njuno delo pa je lahko popolnoma neodvisno in samostojno. V šolskem okolju so najbolj zaželeni in smiselni k nalogam ali problemom usmerjeni timi. Organizirani so le začasno, do rešitve problema ali opravljene naloge, vendar se pri svojem delu držijo načel pravega timskega pristopa.
Člane tima povezujejo pozitivna soodvisnost, skupni cilji, ukvarjajo se s specifičnimi problemi in nalogami. V timu skušajo z usklajevanjem različnih mnenj najti čim več skupnih možnosti in idej v zvezi s podanim problemom ali nalogo, kar lahko velikokrat vodi tudi do konfliktnih situacij med člani tima. Primer k nalogi ali problemu usmerjenega tima predstavljata učitelj vzgojnih predmetov in učitelj razrednega pouka, ki izvajata vse etape timskega dela. Vodstvene time sestavljajo različni strokovnjaki na vodstvenih položajih. Člani si oblikujejo konkretnejše cilje, ki so tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije in z njeno vizijo. Na področju šolstva je vodstveni tim t. i. pedagoški tim, ki ga običajno sestavljajo ravnatelj, pedagoški vodja ali pomočnik ravnatelja in šolski svetovalni delavci. Kadar pride do posebnih nalog ali problemov, lahko vključuje tudi druge člane (npr. posamezne učitelje). Cilja vodstvenega tima sta timsko načrtovanje in timska evalvacija. Ena izmed pomembnejših vlog tega tima je tudi dajanje strokovne in osebnostne podpore drugim timom na šoli pri izvajanju timskega dela.
Buckley (2000, po Polak, 2007, str. 38) pa deli time učiteljev glede na strukturo vodenja na: avtoritativno vodene time samovodene time in koordinirane ali mešane time. Pri avtoritativnih timih je poudarek na doseganju zastavljenih ciljev, hitrem in strukturiranem sprejemanju odločitev, odgovornost je jasno razporejena med člani tima. Nadrejeni običajno določijo za vodje tima izbrane posameznike (navadno avtoritete na nekem področju), ki imajo zelo pomembno vlogo, saj so odgovorni za dejanja in dokončanje nalog tima. V takšnih timih so zelo pomembni medsebojni odnosi članov tima, kajti če člani tima ne sprejmejo vodje, se lahko hitreje pojavijo konflikti znotraj tima. V samovodenih timih člani skupaj sprejemajo odločitve in imajo enakovredno nalogo. Timi so demokratični, samostojno vodeni in avtonomni. Med učitelji so oblikovani spontano in prostovoljno. Imajo vodjo (neke vrste koordinatorja), čigar naloga je predvsem organizacijsko in povezovalno področje tima. Med člani tima vlada ustvarjalno, sproščeno in pozitivno vzdušje, dobri in pristni odnosi in manjši socialni pritisk posameznika.
5 Koordinirani ali mešani timi predstavljajo kombinacijo prejšnjih dveh vrst tima. Vloga vnaprej določenih članov tima je močno usmerjena v zastavljeno nalogo; člani nenehno težijo k izboljšanju lastnega timskega dela. Poudarek je na načrtovanju timskega poučevanja, pri katerem vsi aktivno sodelujejo. Vzdušje je sproščeno in pozitivno (Polak, 2007).
Praper (2001) pa time deli glede na vsebino, ki jo učitelji poučujejo pri timskem delu.
Loči med: multidisciplinarnimi timi, interdisciplinarnimi timi in transdisciplinarnimi timi.
Multidisciplinarni tim je sestavljen iz več ljudi z različnimi poklicnimi profili. Vsak posameznik ima jasno opredeljeno vlogo in dolžnosti. Med člani tima ni pravega sodelovanja, saj niso osredotočeni na odnose med člani tima, ampak le na svoj odnos do delovne naloge. Od vsakega člana se pričakuje, da dokonča svojo nalogo.
V takšni konservativni delovni skupini ni prostora za ustvarjalnost in razvojne spremembe. Interdisciplinarni tim med seboj povezuje več različnih strok. Člani tima med seboj več in bolje komunicirajo oz. sodelujejo. Med seboj se povezujejo na ravni spoznavanja, nalog in ravnanja. Delo poteka tako, da vsak član dokonča svojo nalogo, kasneje pa se pridružijo še strokovne ocene in mnenja, prediskutirana v timu. Člani so v tesnih medsebojnih odnosih in se med seboj dogovarjajo, kar spodbuja njihovo ustvarjalnost in osebni razvoj. Transdisciplinarni tim je zelo redek.
O njem govorimo, kadar tim doseže raven, kjer različnost poklicnih profilov ustvari visoko povezanost med člani tima. Člani tima problemov ne rešujejo le z vidika svoje stroke, ampak celostno.
Glede na učinkovitost tima Brajša in Stakić (1991, po Brajša, 1995, str. 89) razlikujeta med: neuspešnimi timi, povprečnimi timi in uspešnimi timi. Članom tima delo v neuspešnih timih onemogoča, da bi izkoristili svoje potenciale. Glede na seštevek sposobnosti, znanja in strokovnosti posameznika, so rezultati slabši. V povprečnem timu delo članov ostaja na ravni individualnih sposobnosti, saj pri delu niso uspešnejši ali boljši, tim ne razvije timske ustvarjalnosti. Njihovi rezultati ustrezajo seštevku sposobnosti, znanja in strokovnosti posameznika. Člani v uspešnem timu so ustvarjalni in z rezultati presegajo seštevek sposobnosti, znanja in strokovnosti posameznika. Skupaj delajo uspešneje, posamezniki presežejo raven svojih individualnih sposobnosti, strokovnosti in znanj, skupaj pridejo do drugačnih, boljših, novih in uspešnejših rezultatov in rešitev.
1.3 Etape timskega dela
Polak (2007) v svoji knjigi Timsko delo v vzgoji in izobraževanju opredeljuje, da timsko delo v šoli vključuje tri etape: timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timsko evalvacijo. Nolimal (2009) je kakovost izvajanja posameznih etap označila kot dejavnik timske uspešnosti, ki pogojuje uspešno timsko poučevanje in soustvarja kooperativno klimo šol.
6 1.3.1 Timsko načrtovanje
Po mnenju Polak (2007) je timsko načrtovanje pedagoškega procesa ključno, saj na njem temeljita nadaljnji etapi timskega dela, tj. timsko poučevanje in timska evalvacija. V začetni etapi – timskem načrtovanju – člani tima oblikujejo snovno, materialno, didaktično in psihološko pripravo na pouk. Pri timskem načrtovanju sodelujejo vsi strokovni delavci, ki poučujejo učenca. Zastaviti si morajo uresničljive cilje, ki jih bodo v procesu timskega izvajanja dosegli. Nolimal (2009) poudarja, da je v fazi načrtovanja potrebno določiti tudi, kateri učitelj in na kakšen način bo izvajal katero učno dejavnost.
Pedagoški strokovnjaki (Kyriacou, 1997, po Polak 2007) navajajo nujne osnovne korake načrtovanja, ki se navadno prekrivajo s štirimi temeljnimi elementi načrtovanja pouka. Prvi korak je izbira teme in oblikovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev, ki bi jih naj dosegli. Nato sledi izbira in zasnova poteka določene učne enote ali dejavnosti (opredeli se dejavnost, vrstni red, trajanje, vsebina, material); potrebno je pripraviti tudi pripomočke in učila. Sledi opredelitev načinov preverjanja, opazovanja in vrednotenja napredka učencev ter analiza. Timsko načrtovanje kot etapa timskega dela ni le strokovna podlaga za kakovostno poučevanje, ampak zagotavlja tudi svetovalno in vzgojno-izobraževalno naravnanost poučevanja k posameznemu učencu. Učitelji v procesu timskega načrtovanja analizirajo kakovost učenčevih učnih dosežkov na različnih predmetnih področjih in njihovo pripravljenost, načrtujejo pa tudi individualne programe, ki so prilagojeni posameznikovim zmožnostim, spremljajo napredek in učne probleme učencev ter timsko iščejo primerne rešitve zanje.
Sayeski (2017) v zvezi s timskim načrtovanjem specialnega in rehabilitacijskega pedagoga z učiteljem v osnovni šoli omenja pristop Murawskega (2012, v Sayeski, 2017, str. 100), pri katerem morata oba učitelja timsko odgovoriti na tri vprašanja:
kaj, kako, kdo. Vprašanje »kaj« se nanaša na vsebino, ki jo je treba učencem podati in cilje, ki jih je potrebno s timskim poučevanjem doseči. Dalje je potrebno timsko doreči načine, kako se bo snov predstavila učencem. Ideje, ki jih oba učitelja podajata enakovredno, se nanašajo predvsem na metode dela, ki vsebujejo sodelovalno poučevanje in omogočajo največji uspeh za vse učence. Vprašalnica
»kdo« se nanaša na vse tiste učence, ki bodo lahko imeli pri snovi vedenjske ali učne težave, zato se zanje načrtuje podpora in pomoč, ki jo bodo prejeli.
Med izvajalcem dodatne strokovne pomoči in učiteljem timsko načrtovanje navadno poteka pred ali po pouku na hodniku ali med odmorom za malico (Rea, McLaughlin, Walther-Thomas, 2002). Polak (2007) meni, da je najboljše, če čas za timsko delo vnaprej predvidimo in je (tedensko) načrtovan v urniku.
7 1.3.2 Timsko poučevanje
Ena prvih opredelitev timskega poučevanja je opredelitev po Shaplinu (1964, v Polak, 2007), timsko poučevanje opredeljuje kot vrsto organizacije pouka, ki predpostavlja učno osebje in pripadajoče učence. Pri tem je skupna odgovornost za celotno ali delno izvedbo pouka za isto skupino učencev prepuščena dvema učiteljema ali manjši skupini učiteljev.
Pri timskem poučevanju dveh ali več učiteljev na osnovi skupnega načrtovanja izvajajo in vrednotijo učni proces v skupini učencev ter spremljajo in ugotavljajo njihovo doseganje učnih ciljev (Pavlič Škerjanc, 2012). Če se učitelji pri timskem načrtovanju in timski evalvaciji na učence usmerjajo le posredno, pa je po mnenju Polak (2012 b) pri timskem poučevanju stik učiteljev z učenci neposreden, saj gre za hkratno prisotnost več učiteljev/strokovnih delavcev v isti učilnici pred istimi učenci.
Ključnega pomena za uspešno timsko poučevanje je odnos učiteljev do timskega poučevanja, pomembni pa so tudi: čas za timsko načrtovanje, medsebojno spoštovanje, podpora vodstva, usklajenost učiteljev, podobna filozofija poučevanja ter osebna pripravljenost specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in učiteljev za timsko delo (Scruggs, Mastopieri in McDuffie, 2007).
Timsko poučevanje lahko poteka na različne načine, kot (Polak, 2012 b):
- medsebojno prepletanje in dopolnjevanje v načinih motiviranja učencev;
- hkratno vodenje istih aktivnosti z več skupinami učencev;
- izmenjava aktivnega dialoga med pedagoškimi delavci;
- prepletanje strokovnih delavcev pri demonstraciji različnih pristopov, strategij;
- prepletanje strokovnih delavcev pri razlagi;
- spremljanje samostojnega dela vseh učencev;
- hkratno vodenje različnih dejavnosti;
- sprotno odpravljanje težav pri razvijanju spretnosti pri vseh učencih;
- sprotno odpravljanje težav pri učenju pri vseh učencih;
- sprotno podajanje povratnih informacij;
- skupno postavljanje vprašanj.
Zaželeno je, da timsko poučevanje poteka v obliki dialoga, ki spodbuja kritično mišljenje z vključevanjem odprtih vprašanj (Polak, 2007). Problemsko naravnano interdisciplinarno poučevanje omogoča tesnejše povezovanje procesa učenja z vsakdanjim življenjem, ki je sestavljeno iz različnih pogledov na isti pojav in iz rešitev različnih problemov. Kot prednosti interdisciplinarnega poučevanja Polak (2007) navaja tudi povezovanje predmetnih področij, odpiranje novih in različnih pogledov, spoznanj in vprašanj na obravnavanem področju.
8 1.3.3 Timska evalvacija
V običajno končni etapi – timski evalvaciji – strokovni delavci timsko izmenjujejo povratne informacije o svojem delu, npr. ali je bilo timsko delo uspešno in kako ga lahko v prihodnosti še izboljšajo, kako lahko v timu tudi sami napredujejo ipd. Timska evalvacija je usmerjena k analizi komunikacije, odnosov in strategij reševanja problemov (Polak, 2012 b).
Sistematična timska evalvacija naj bi vključevala primerjanje in presojanje v več zaporednih korakih (Hyman, 1970, po Polak, 2007, str. 98):
- določanje kriterijev za merjenje željenih učinkov timskega dela;
- odločanje o namenu evalvacije (npr. primerjanje učinkovitosti timskega poučevanja v primerjavi z individualnim poučevanjem);
- zbiranje podatkov za evalvacijo (npr. o rezultatih učenja, interakciji med učenci in učitelji, zadovoljstvu enih in drugih);
- primerjanje dejanskih rezultatov s kriteriji;
- vrednotenje celotnega procesa timskega poučevanja in timskega dela.
Polak (2007) meni, da ima pri timskem delu evalvacija dvojni pomen. Prvi pomen evalvacije zajema timsko evalvacijo pedagoškega dela z vidika doseganja vzgojno- izobraževalnih ciljev, kar zajema učni napredek učencev in rezultate. V drugem pomenu pa gre za evalvacijo dogajanja v timu, kar zajema primernejšo delitev vlog in dela v timu, napredovanje članov tima v smeri bolj ustvarjalnega poučevanja, racionalnejše uporabe avdio-vizualnih sredstev in druge tehnične opreme, boljše organizacije timskega dela, boljše klime v timu in nove projekte. Učitelja, ki timsko poučujeta, se morata vedno vprašati, ali je to, kar počneta res koristno za vse učence in tudi za njiju (Dieker in Murawski, 2004). Specialni in rehabilitacijski pedagog uro vrednoti z drugačnega vidika kot učitelj. Slednji je bolj osredotočen na standarde znanja in cilje, medtem ko se specialni in rehabilitacijski pedagog osredotoči na alternativne načine ocenjevanja znanja in individualizacijo (Murawski in Lochner, 2011).
Nolimal (2009) pa meni, da natančna evalvacija vodi k nenehnim vsebinskim, pedagoško-psihološkim, organizacijskim, didaktično-metodičnim izboljšavam in dopolnitvam, s tem pa k razvoju modelov timskega učenja in poučevanja. Poleg timske evalvacije učiteljev mora biti po daljšem obdobju izvedena obsežnejša evalvacija, v katero so poleg učiteljev vključeni tudi ravnatelji in šolski svetovalni delavci. Avtorica pojasnjuje, da je timska evalvacija, ki jo v timu izvedejo učitelji, navadno usmerjena v analizo timskega procesa (npr. medsebojna pomoč in način komuniciranja) in realizacijo nalog (izvedbenega modela, ciljev, didaktično- metodične izvedbe …). Tista, ki se jo izvede na ravni šole, pa je usmerjena predvsem v realizacijo nalog šole kot vzgojno-izobraževalne institucije.
9 Po Polak (2007, str. 99) timska evalvacija pedagoškega dela najpogosteje obsega:
- pregled doseženih vzgojno-izobraževalnih ciljev;
- analizo razredne interakcije med timskim poučevanjem;
- analizo uspešnih ali manj uspešnih načinov motiviranja otrok;
- analizo didaktičnih pristopov, s katero smo skušali doseči cilje;
- katere tehnike in metode učenja so učenci uporabljali;
- predvidevanje individualizirane učne pomoči ali dodatne razlage posameznim učencem;
- doseženo razumevanje in prepoznavanje timsko poučevane snovi;
- pogostost in kakovost stikov med timom učiteljev in učenci;
- zavedanje glavnih problemov v okviru neke teme;
- motivacija, interes in učni izziv učencev za učenje, razvijanje vrednot in spretnosti, ki so povezane s timsko poučevanimi predmeti ali temami;
- vsebino in pogostost povratnih informacij s strani učencev;
- priljubljenost, ustreznost in uporabnost učil, učnih pripomočkov in drugih tehnik;
- učinkovitost, izvedbo in vsebino timskega poučevanja v celoti.
Pri timski evalvaciji lahko sodelujejo strokovni tim, učenci, starši in administrativno osebje. Uporablja se lahko različne metode in tehnike evalvacije timskega dela, kot so: reševanje vprašalnikov, diskusija, pogovor, anonimni zapisi in mnenja (Polak, 2012 b).
1.4 Vloge pri timskem delu
Belbin (2004) zavzema stališče, da ljudje na različne načine prispevajo k delovanju tima. Timska vloga pomeni prispevek člana k uspešnosti tima. Vidi jo kot nagnjenje članov tima k določenemu načinu razmišljanja, vedenja in vzpostavljanja odnosov do drugih.
Najpomembnejše pri oblikovanju močnega tima sta izbira članov in njihova usposobljenost za timsko delo. Pomembno je, da se člani tima ujemajo, kar je odvisno od vlog, ki jih prevzemajo. Vloge se oblikujejo glede na strokovno znanje, osebnostne lastnosti in statusni položaj (Polak, 2001).
Po Belbinu (1993, v Polak, 2007) naj bi bilo v vsakem timu razdeljenih devet vlog. V timu ima vsaka vloga svoje mesto, pomanjkljivosti in prednosti. Tri vloge so usmerjenje v ljudi, tri v razmišljanje in tri v izvedbo. Belbin (2004) ugotavlja, da so timi, kjer so vse vloge uravnoteženo prisotne, uspešni, kar ne pomeni, da potrebujemo devet članov tima, saj lahko en član prevzame več vlog. Uspešni timi prepoznajo situacije, ko timske vloge niso uravnotežene, zato takrat zavestno kompenzirajo vlogo, ki jim manjka. Tako lahko sklepamo, da delovno uspešnost tima izboljša tudi zavedanje timskih vlog. Belbin (2004) meni, da imajo manj uspešni timi pogosto preveč poudarjeno eno ali nekaj timskih vlog, kar pomeni, da slednje niso
10 uravnotežene. Prav tako so timi manj uspešni, kadar posamezni člani prevzemajo vloge, ki ne ustrezajo njihovemu načinu delovanja in razmišljanja ali ko naloga zahteva določene timske vloge, vendar jih tim ne zapolni. Idealno je, kadar lahko član v timu prevzame svojo naravno vlogo, ki jo z raziskovanjem samega sebe, učenjem in zavedanjem, kaj je v timu zaželeno in kaj ne, odkrije (Belbin, 1993, v Polak, 2007). Naravne vloge so tiste, ki so nam blizu, tiste, ki se jih lahko priučimo, pa imenujemo sekundarne. Obstajajo tudi vloge, ki se jih težko naučimo, saj so preveč oddaljene od našega razumevanja timskega dela (Belbin, 2004).
Belbin je na osnovi raziskovanja timskega dela zasnoval 9 različnih vlog (1993, v Polak, 2007, str. 45):
- inovator / proizvajalec idej je oseba, ki je ustvarjalna, domiselna, nekonvencionalna, introvertirana in samostojna, dojemljiva za kritiko in pohvalo;
v timu daje nove ideje, predloge in rešuje težje probleme;
- iskalec virov / raziskovalec možnosti je oseba, ki je ekstrovertirana, radovedna, komunikativna, navdušena, sproščena in vitalna; v timu odkriva in raziskuje možnosti, se pogaja, navezuje stike in nadgrajuje ideje drugih;
- koordinator / vodja je oseba, ki je samozavestna, zrela, razgledana, vredna zaupanja; v timu vodi delo, pojasnjuje skupne cilje, spodbuja druge k delu in k dokončanju, neguje enakovrednost;
- oblikovalec / moderator je oseba, ki je dinamična, družabna, motivirana, učinkovita, razdražljiva, osorna, včasih nepotrpežljiva oseba, z željo po uspehu;
v timu izziva, izvaja pritisk, išče načine za premagovanje ovir, uživa v reševanju sporov in izvaja neprijetne ukrepe;
- opazovalec / ocenjevalec je oseba, ki je resna, sistematična, preudarna, bistra, trmasta in navidezno preveč kritična; v timu opazi vse možnosti, natančno premisli in presoja, ne zmore motivirati drugih;
- timski delavec je oseba, ki je družabna, občutljiva, dojemljiva, nežna, prilagodljiva, priljubljena, neodločena; v timu posluša, usmerja, preprečuje nesporazume, spodbuja sodelovanje, poživlja timsko zavest, slabo prenaša pritisk in neposredno soočenje;
- izvršitelj / garač je oseba, ki je samodisciplinirana, zanesljiva, konservativna, organizirana, sistematična, zavzeta, prizadevna in učinkovita; v timu deluje praktično, udejanja misli in ideje, gara za dosego ciljev, sistematično rešuje probleme in raznovrstne naloge;
- dovršitelj je oseba, ki je skrbna, vestna, pravočasna, vzdržljiva, nepopustljiva, pogosto nesproščena in zaskrbljena; v timu opravi vse podrobnosti, je pozorna na napake, na manjkajoče ali izpuščene stvari, ima visoka merila in ideale;
- strokovnjak / specialist je oseba, ki je usmerjena k cilju, predana, ponosna, strokovna, specializirana; v timu daje pobudo, posreduje strokovno znanje in posebne spretnosti, sledi visokim strokovnim normam, ne zanima je delo drugih.
11 Vsak član tima ima svoja močna področja in svoje šibkosti. Če želimo, da je timsko delo uspešno, potem je zanj potrebna raznolikost članov tima, pestrost njihovih izkušenj, znanja, timskih vlog, stališč in prepričanj. Kjer je med člani več razlik, tam je tudi več potencialov, ki jih lahko izkoristimo v pozitivni smeri. V timih, kjer so si člani med sabo zelo različni, se poveča možnost konfliktov in brezplodnih razprav (Hemingway, 1992).
12
2. TIMSKO DELO SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI V OSNOVNI ŠOLI
Otroci s posebnimi potrebami morajo biti za uspešno integracijo v redno osnovno šolo deležni posebne specialno pedagoške obravnave, zaradi česar je delo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga zelo razgibano in kompleksno (Kverh, 2003). Specialni in rehabilitacijski pedagog ima kot mobilni učitelj v osnovni šoli naloge, povezane z izobraževalnimi potrebami učencev s posebnimi potrebami, z njihovimi sposobnostmi in spretnostmi (Kavkler in Tancig, 2000).
Stroka specialne in rehabilitacijske pedagoge opredeljuje kot strokovnjake, ki osebam (otrokom, mladostnikom in odraslim) s posebnimi potrebami na področju VIZ, zdravstva, usposabljanja, zaposlovanja in socialnega varstva s svojim strokovnim znanjem pomagajo in jih usmerjajo (Novljan, 1992).
Lipec-Stopar (1999) meni podobno in sicer, da je defektolog oziroma specialni in rehabilitacijski pedagog profil strokovnjaka, ki je kot koordinator za otroke s posebnimi potrebami najbolj primeren in usposobljen. V svojem članku je Lipec- Stopar (1999) zapisala mnenja različnih strokovnjakov, ki menijo, da se naloge koordinatorja navezujejo na različna področja: načrtovanje, diagnostiko, svetovanje, oblikovanje materialov za delo in pripomočkov, neposredno delo z otrokom ter informiranje sodelavcev. Podobno stališče ima tudi Kavkler (1996), ki specialne in rehabilitacijske pedagoge opredeljuje kot koordinatorje, ki lahko v vlogi »učitelja pomočnika« učitelju občasno pomagajo pri poučevanju v razredu.
Delo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pa Novljan (1992, str. 198) opisuje kot:
- svetovanje staršem, pri čemer lahko izvajajo obiske na domu, skupinsko delo in roditeljske sestanke, učiteljem, s posredovanjem literature, s seznanitvijo postopkov dela in nudenjem pomoči pri pouku ter vodstvu šole, s sporočanjem katere učne pripomočke potrebuje šola, usklajevanjem urnikov in načrtovanjem dela;
- določitev specialno pedagoških postopkov (izbirati otroke, ki so potrebni pomoči in izdelati načrt dela);
- pomoč učencu v času pouka (individualno, v manjši skupini, v razredu) in zunaj pouka (v prostem času, pri interesnih dejavnostih);
- spremljanje otrokovega napredovanja zajema zbiranje podatkov (opazovanje otrokovega vedenja, preučitev diagnoze, preučitev ovrednotenih podatkov, zbiranje podatkov v drugih ustanovah, pogovori), analizo podatkov in poročilo o napredku otroka;
- spremljanje šolanja (preučiti novo okolje, ambulantne oblike dela).
V današnjem času je sodelovanje specialnega in rehabilitacijskega pedagoga z učiteljem postalo že skoraj nujni sestavni del šolske prakse. Za uspešno strokovno delo, je pomemben že prvi stik, ko se učitelj zaradi opaženih primanjkljajev pri
13 učencu strokovno usmeri po pomoč k specialnemu in rehabilitacijskemu pedagogu.
Specialni in rehabilitacijski pedagog mora vedeti, da ima vsak učitelj določena prepričanja in pričakovanja glede otroka, ki niso nujno vedno realna in pozitivna.
Njegova naloga je torej, da se odzove kot strokovnjak, ki je pripravljen skupaj z učiteljem poiskati možne rešitve in strategije za rešitev določenega problema. Za uspešno sodelovanje je pomemben proces prilagajanja obeh (Lipec-Stopar, 1999).
Učitelji v šolah morajo razumeti, da pomoč in obravnave specialnih in rehabilitacijskih pedagogov niso inštrukcije in da se obravnavana učna snov uporablja le kot sredstvo za odpravljanje ovir ali primanjkljajev (Kverh, 2003).
V raziskavi o sodelovanju med mobilnim specialnim in rehabilitacijskim pedagogom in učiteljem Kverh (2003) omenja formalne oblike sodelovanja: svetovanje, razgovore, skupna izobraževanja, skupne govorilne ure, sodelovanje na timskih in roditeljskih sestankih ipd.
Nekatere skupne naloge specialnega in rehabilitacijskega pedagoga in učitelja omenja tudi Schmidt (2001):
- opazovanje učenca s posebnimi potrebami skozi posamezna časovna obdobja,
- identifikacija posebnih potreb,
- stalno spremljanje, vrednotenje ciljev in uporabljenih strategij.
Naloge specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pri sodelovanju z učitelji prav tako opredeljuje tudi Voltz (1994, v Schmidt, 1997) in te so naslednje:
- oblikovanje individualiziranih programov, - koordinacija in razvijanje šolskih programov,
- priprava materialov, učnih pripomočkov za posebno obravnavo, - oblikovanje ustreznih strategij in pripomočkov,
- informiranje učitelja o dosežkih učencev, - izmenjava informacij o napredku učenca, - opazovanje učencev s težavami v razredu, - vodenje razširjenih konferenc,
- priprava posebnih pripomočkov pri učenju,
- identifikacija otrok z učnimi težavami ob pomoči učitelja v razredu, - sodelovanje pri reševanju skupnih težav,
- hospitacije,
- vodenje, usmerjanje manjših učnih skupin in nudenje individualne pomoči v rednem razredu,
- pomoč učiteljem pri vodenju dokumentacije in interpretacije diagnostičnih rezultatov,
- oblikovanje programov za omogočanje učnega transferja (povezava med rednim programom in prilagojenim programom),
- uporaba »ček list« za odkrivanje učencev z učnimi težavami,
- spremljanje in posredovanje literature s specialno-pedagoškega področja.
Specialni in rehabilitacijski pedagogi pa lahko z učitelji v osnovni šoli delujejo tudi v razredu in timsko poučujejo. Pomembno je, da učitelj in specialni in rehabilitacijski
14 pedagog s svojim znanjem enakopravno sooblikujeta pouk (Will, 1986). S takšnim načinom sodelovanja lahko zmanjšajo stigmo do učencev s posebnimi potrebami, saj so ti v pouk vključeni skupaj z vsemi ostalimi učenci.
Najuspešnejše timsko poučevanje je, kadar učitelja sodelujeta v vseh etapah timskega pouka, torej pri timskem načrtovanju, timskem poučevanju in timski evalvaciji (Cook and Friend, 1996). Slednje ugotavlja tudi Kverh (2003) v svoji raziskavi, saj meni, da sta napredek učencev in kvaliteta poučevanja v razredu, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami, kjer je bilo timsko poučevanje, tako večja.
Friend idr. (2007, v Pulec Lah in Košir, 2015) navajajo šest pristopov timskega poučevanja specialnega in rehabilitacijskega pedagoga in učitelja:
- hkratno timsko poučevanje, kar vključuje hkratno poučevanje in enakovredno vodenje celotnega razreda;
- poučevanje enega s pomočjo drugega učitelja, kot na primer, da specialni in rehabilitacijski pedagog vodi del učne ure, učitelj je v tem času v podporni vlogi;
- vzporedno vodenje in poučevanje, to pomeni, da člana tima oblikujeta dve ali več heterogenih skupin in delata vzporedno;
- sprotna podpora, pomoč, ki se izvaja tako, da učitelj prevzame vodenje razreda, specialni in rehabilitacijski pedagog pa ima pri tem podporno vlogo, kar pomeni, da učence opazuje in nudi pomoč po potrebi;
- deljeno poučevanje, kjer učitelj poučuje večino, specialni pedagog medtem nudi pomoč manjši skupini in ima podporno vlogo;
- specialni pedagog je v razredu le opazovalec, kar pomeni, da pri učni uri ni aktiven v didaktičnem smislu oz. ne nudi pomoči.
Ključnega pomena za timsko poučevanje je tudi učinkovita medsebojna komunikacija, ki jo morata specialni in rehabilitacijski pedagog in učitelj vzpostaviti.
Pomembno je, da si izmenjata vse informacije, ki so povezane z obravnavo učenca s posebnimi potrebami. V tem primeru je naloga učitelja, da specialnega in rehabilitacijskega pedagoga seznani z učno vsebino in cilji, naloga specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pa je, da učitelja obvesti o vseh strategijah in prilagoditvah, ki so pomembne za učenca s posebnimi potrebami, ter ciljih, zapisanih v individualiziranem programu (Dieker in Murawski, 2004).
V Sloveniji, kljub spoznanjem o pozitivnih vplivih timskega poučevanja, po mnenju Pulec Lah in Košir (2015) še vedno prevladuje individualno nudenje dodatne strokovne pomoči izven razreda, kar bi se naj kombiniralo z drugimi oblikami (npr.
izvajanje dodatne strokovne pomoči v razredu, v manjši skupini).
Poznamo nekatere oblike vedenja in ravnanja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki pozitivno vplivajo na sodelovanje z učiteljem. Slednje našteva Lipec- Stopar (1999):
- biti mora dober poslušalec;
- imeti mora informacije, ki prispevajo k dodatni razjasnitvi problema;
- mora se zavedati in poudarjati pomembnosti svojega sodelovanja z učiteljem;
15 - pogovor mora usmerjati k dosegljivim ciljem, ki jih oba (specialni in
rehabilitacijski pedagog in učitelj) lahko v kratkem času realizirata;
- otroka mora opazovati v različnih situacijah;
- z otrokom mora delati v različnih situacijah;
- kadar z otrokom dela individualno, mora učitelju omogočiti vpogled v svoje delo;
- učitelju mora predstaviti ustrezne strategije in pripomočke za delo z otrokom;
- z ostalimi strokovnjaki mora tesno sodelovati;
- kadar pri otroku ni napredka, mora predlagati ponovno vrednotenje njegovih dosežkov.
Obstajajo pa tudi različne oblike vedenja in ravnanja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki lahko na sodelovanje z učiteljem vplivajo negativno. Specialni in rehabilitacijski pedagog se lahko neustreznemu vedenju, s katerim izgubi učiteljevo zaupanje, izogne tako, da je pri timskem delu z učiteljem pozoren na to, da (Lipec- Stopar, 1999):
- ne obljublja rednih sestankov in srečanj, če jih ne more zagotoviti;
- ne prevzema popolne odgovornosti za program dela z otrokom s posebnimi potrebami;
- ne daje vtisa, da nima dovolj časa za reševanje konkretnih problemov;
- si ne nalaga preveč obremenitev glede zagotovitve učnih pripomočkov in programa;
- ne kritizira učiteljeve organizacije, njegovega dela in reševanja problemov v razredu;
- ne daje vtisa o nezmotljivosti;
- ne olepšuje situacije.
Pri timskem delu pa ni pomembno samo kako se vedejo specialni in rehabilitacijski pedagogi do učiteljev, ampak je za uspešno delo potrebno upoštevati tudi priporočila za delo z otroki s posebnimi potrebami, ki so namenjena vsem vključenim v delo z otroki s posebnimi potrebami. Tancig (1996) navaja naslednja priporočila:
- poznavanje splošnih značilnosti in principov učenja vseh otrok;
- upoštevanje posebnih potreb učencev, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoč;
- upoštevanje sodobnih pristopov učenja;
- načrtovanje pomoči posameznemu otroku, glede na poznavanje splošnih značilnosti in potreb določene skupine motenj;
- zagotavljanje lastnega profesionalnega razvoja s pomočjo intervizije, supervizije in timske supervizije;
- zagotavljanje sodelovanja med starši in šolo.
Za uspešno integracijo otrok s posebnimi potrebami so pomembne različne oblike sodelovanja med učitelji in specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi ter preostalimi delavci na šoli in izven nje. Polak (2011) poudarja, da bi le s skupnim usposabljanjem celotnega kolektiva za timsko delo lahko dosegli večjo učinkovitost timskega dela strokovnih delavcev. To je lahko hkrati odlična priložnost za izmenjavo osebnih mnenj, razjasnitev številnih dilem, problemov in pomislekov, prav tako pa tudi za sistematično zasnovo in izvedbo vseh etap timskega dela.
16
3. OVIRE IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU
»Timsko delo pedagoških delavcev zaradi bogatih osebnih in medosebnih procesov, na katerih temelji, spremljajo tudi različni problemi, ovire in konflikti.« (Polak, 2007 str. 117). Timsko delo v šoli je pogojeno s kadrovskimi, prostorskimi in z organizacijskimi posebnostmi, ki pogosto delujejo kot ovire (npr. arhitekturne značilnosti poslopja, različni normativi in standardi, zahtevana formalna izobrazba učiteljev, urnik).
Najpogostejše ovire pri timskem delu po Thomasu (1992) povzema Polak (2007) in te so:
- nejasno opredeljene vloge v timu (nanašajo se na formalne in neformalne vloge v timu, npr. katere obveznosti in naloge prevzemajo posamezni člani tima, kako se njihove vloge ujemajo s skupnimi cilji);
- ovire v zvezi s statusom (nanašajo se na posameznikovo doživljanje lastnega statusa in statusa drugih članov tima, zaznavanje kompetentnosti, občutki, povezani z napredovanjem in plačilnimi razredi);
- organizacijske ovire (nanašajo se na časovne in prostorske pogoje, npr.
razporeditev šolskih ur, struktura šolske ure, ureditev pouka in drugih aktivnosti v šoli, število ur pouka);
- komunikacijske ovire (nanašajo se na napačno dojemanje neverbalne in verbalne komunikacije, na čustva, doživljanje in odnose);
- medosebne ovire (kažejo se v osebni zaprtosti in nezaupanju do drugih);
- osebnostno pogojene ovire (npr. zaznavanje strahu, osebne ogroženosti in bojazni).
Pedagoški delavci se soočajo tudi z zelo različnimi problemi, ki so povezani s procesi pri timskem delu, z vsebinami in cilji. Na osnovi analize ugotovitev različnih avtorjev (Walther-Thomas (1997); Murawski in Lochner (2011); Hrabar (2010);
Ducman (2012) smo oblikovali naslednji seznam problemov, ki so lahko prisotni pri timskem delu:
- preveč delavcev v timu,
- prilagajanje specialnega in rehabilitacijskega pedagoga učitelju, - individualizem strokovnih delavcev,
- nepoznavanje strategij timskega dela, - prevlada določenega člana nad drugimi,
- pasivnost in nezainteresiranost nekaterih članov,
- spreminjanje vnaprej načrtovane ure med potekom učne ure, - porazdelitev obveznosti, ki jih prevzemajo člani tima,
- neplačano delo, ki ga opravljajo v prostem času, - pomanjkanje samozavesti,
- medosebni konflikti v timu,
- zavist sodelavcev in pretirana tekmovalnost,
- nesprejemanje drugačnosti s strani posameznih članov tima,
17 - medsebojno neujemanje,
- različno strokovno znanje med člani tima, - preobremenjenost,
- pomanjkanje podpore vodstva idr.
Kadar tim pri opravljanju neke naloge ali doseganju skupnega cilja ni uspešen oz.
učinkovit, pa se pokažejo še drugi vidiki problemov. Po navadi so ovire pri timskem delu splošnejše od problemov oz. so v širši kategoriji problemov timskega dela, pri katerih ni dovolj, da jih rešujemo le s sodelovanjem članov tima (Polak, 2007).
Polak (2007) navaja tudi naslednje pogoste probleme, ki spremljajo timsko delo v pedagoški praksi:
- večja poraba časa za timsko načrtovanje in evalvacijo, še posebej v začetnem obdobju oblikovanja tima;
- neujemanje članov tima, pri katerem gre predvsem za razlike med učitelji glede na (ne)simpatičnost, osebnostno (ne)fleksibilnost in potrebo po nadzoru;
- strah pred timskim delom, ki je zaradi potencialnih pedagoških napak velikokrat povezan s strahom pred neuspehom in osramotitvijo;
- problemi učencev zaradi timskega poučevanja, posebno tistih učencev, ki jih različni prikazi vsebin in velika pestrost poučevanja motijo in begajo, ali tistih, ki pri pouku želijo biti bolj pasivni;
- oblikovanje šolskega urnika, ki je običajno problem šole kot celote, saj mora šola čim bolj izkoristiti obstoječe kadrovske in prostorske danosti.
Reševanje navedenih problemov zahteva veliko časa, prilagajanja in potrpežljivosti.
V okviru timskega dela se lahko pojavijo tudi večji materialni stroški za delovni material ali dodatno učno opremo.
V okviru projekta Drugače v šolo (Razdevšek Pučko, 1994) so udeleženci projekta našteli naslednje probleme timskega poučevanja:
- neenakomerna delitev dela (ko določen učitelj prevzame aktivnejšo vlogo pri bolj izobraževalnih ali bolj vzgojnih vsebinah, oz. prevladovanje poučevanja enega učitelja na račun prevelike pasivnosti drugega učitelja);
- razhajanje v zahtevah do učencev (kaže se v discipliniranju učencev, v nedoslednosti ali doslednosti pri izpolnjevanju šolskih obveznosti, v različnem obsegu domačih nalog);
- pripisovanje različne pomembnosti različnim dejavnostim na osnovi osebnih preferenc posameznega učitelja (kot na primer sklepanje kompromisov, občutek neenakopravnosti, nestrinjanje in različno ravnanje v posameznih situacijah);
- premalo časa za pogovor, analizo dela in timsko evalvacijo.
Thomas (1992) kot najpogostejšo oviro oz. problem, ki se vsakodnevno ponavlja, navaja konflikte, ki se nanašajo na odnose med člani tima. O konfliktu v timu / skupini govorimo, kadar nasprotovanja, medsebojne napetosti, kratkotrajni ali dolgotrajni »spopadi« naraščajo. Postati morajo tako intenzivni, da so vidna in ostra
18 medsebojna nasprotovanja in »spopadi« (Rot, 1983). Možina (1995) meni, da se konflikti kot negativna sestavina medsebojnih odnosov lahko kažejo v različnih oblikah; razlikujejo se glede na vsebino, intenzivnost in obseg. Bolj kot sama vsebina konflikta pa je pomembno, kako člani tima konkreten konflikt zaznavajo in kakšen odnos oblikujejo do njega (Polak, 2007). Od prevladujočih odnosov med člani tima je odvisno, ali konflikti na odnose med člani tima vplivajo pozitivno ali negativno (Thomas, 1992). Kadar so člani tima med seboj bolj intimno in čustveno povezani ter jim konflikt ponudi možnost za sprostitev nakopičene čustvene napetosti, so po navadi prisotni pozitivni učinki konfliktov (Polak, 2007). Grah (2010) nanje gleda pozitivno, saj meni, da konflikti v timu pogosto sprožijo nova spoznanja, strokovno napredovanje, motivacijo za oblikovanje novih ciljev in spremembe, zato imajo v timu zelo pomembno vlogo.
Kot najpogostejše vzroke za nastanek konfliktov Novak (2000, str. 109) navaja naslednje:
- neučinkovita komunikacija;
- različne vrednote, stališča, prepričanja;
- kulturne razlike;
- predpisi in pravila, ki jih imamo pri delu;
- medsebojna trenja;
- neustrezno vodenje in neustrezna uporaba avtoritete;
- osebnostna različnost;
- percepcija neenake delitve virov;
- različni status, ugled, moč;
- cilji, ki so nasprotujoči.
Watzlawick (v Brajša, 1993) pa ima za pojav konfliktov drugačno razlago. Razlikuje med težavami in problemi ter meni, da so težave nezaželena resničnost ali situacija, ki je razrešljiva z »zdravo pametjo« in ne terja posebnega strokovnega znanja.
Problemi so po njegovem mnenju specifične »igre brez konca«, »slepe ulice« in tako zaradi napačnih poskusov reševanja težav nastanejo in se ohranjajo tudi konflikti.
3.1 NEKATERI IZVORI PROBLEMOV V TIMU
3.1.1 Komunikacija kot izvor problemov v timu
Komunikacija bistveno vpliva na izoblikovanje medsebojnih odnosov in vključuje vsakodnevno življenje (Kristančič in Ostrman, 1999). Jelenc (1998) navaja, da je komunikacija izraz latinskega izvora, ki pomeni nekaj sporočiti, napraviti, deliti, pogovoriti se, posvetovati se in biti v medsebojni vezi. Razume jo kot zapleten dvostranski proces, saj ponazarja medsebojno izmenjavo sporočil s komunikacijskim partnerjem.
