UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
TJAŠA POGAČAR
STALIŠČA VZGOJITELJEV IN STARŠEV O LIKOVNI USTVARJALNOSTI OTROK V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
TJAŠA POGAČAR
Mentorica: viš. pred. dr. URŠULA PODOBNIK
STALIŠČA VZGOJITELJEV IN STARŠEV O LIKOVNI USTVARJALNOSTI OTROK V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Najlepša hvala mentorici Uršuli Podobnik za ekspresno hitro odpisovanje, odgovarjanje na neumna vprašanja in vso strokovno podporo. Hvaležna za to.
Posebna zahvala gre fantu Nejcu in najboljši prijateljici Špeli. Hvala, ker sta poslušala vse moje ideje, predloge, izsledke in sledila poteku mojega diplomskega dela bolj kot jaz sama.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Tjaša Pogačar, rojena 23. 6. 1998 v Ljubljani, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Stališča vzgojiteljev in staršev o likovni ustvarjalnosti otrok v vrtcu pri mentorici dr. Uršuli Podobnik v celoti avtorsko delo.
Ljubljana, marec 2021 Podpis:
POVZETEK
(Likovna) ustvarjalnost bogati življenje (Vrlič, 2001), tako otrokovo kot tudi odraslo. V diplomskem delu z naslovom Stališča vzgojiteljev in staršev o likovni ustvarjalnosti otrok v vrtcu sem v teoretičnem delu predstavila teorije različnih avtorjev o likovni ustvarjalnosti, likovnih dejavnostih v Kurikulumu za vrtce in priročniku Otrok v vrtcu ter vlogo vzgojitelja in starša pri likovnih dejavnostih otrok. Predstavila sem tudi škodljivo vedenje vzgojiteljev in staršev ter v raziskovalnem delu preverila, če do njega prihaja.
V empiričnem delu sem s pomočjo anketnih vprašalnikov raziskala, kako stališča in mnenje vzgojiteljev in staršev po Sloveniji vplivajo na izvajanje likovnih dejavnosti otrok v vrtcu.
Rezultati raziskave so pokazali negativne vplive stališč vzgojiteljev in pozitivno prikazali vpliv stališč staršev, ki pa se v vzgojiteljevih očeh kažejo kot negativna.
Ključne besede: likovna ustvarjalnost, stališča staršev, stališča vzgojiteljev, proces, lastno delo.
ABSTRACT
Viewpoints of Kindergarten Teachers and Parents on Artistic Creativity of Children in Kindergarten
(Artistic) creativity enriches life (Vrlič, 2001) of children and adults. In the theoretical part of the paper, titled Viewpoints of Kindergarten Teachers and Parents on Artistic Creativity of Children in Kindergarten, I presented theories of different authors on artistic creativity, artistic activities as presented in the Kindergarten Curriculum and the Child in the Kindergarten manual as well as the role of kindergarten teachers and parents in children's artistic activities. I also presented harmful behaviour of kindergarten teachers and parents and tried to determine whether it occurs in practice as well.
In the empirical part, I conducted a survey to study how viewpoints and opinions of kindergarten teachers and parents in Slovenia affect the implementation of artistic activities of children in the kindergarten. The results of the research determined a negative impact of kindergarten teachers' viewpoints and a positive impact of parents' viewpoints, which are perceived by kindergarten teachers as negative.
Key words: artistic creativity, viewpoints of parents, viewpoints of kindergarten teachers, process, one's own work.
KAZALO VSEBINE
I TEORETIČNI DEL ... 1
1 UVOD ... 1
2 (LIKOVNA) USTVARJALNOST ... 2
3 LIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU ... 3
3.1 Proces namesto produkta ... 3
3.2 Likovna načela ... 4
3.3 Likovne stopnje ... 5
4 UČENJE SKOZI LIKOVNO UMETNOST ... 7
5 KURIKULUM ZA VRTCE IN NJEGOV PRIROČNIK OTROK V VRTCU ... 8
6 ŠKODLJIVO VEDENJE VZGOJITELJEV PRI LIKOVNI VZGOJI ... 9
7 VLOGA STARŠA V PROCESU SODELOVANJA Z VRTCEM ... 11
8 VLOGA VZGOJITELJA PRI RAZVOJU OTROKOVE USTVARJALNOSTI ... 13
8.1 Stopnje ustvarjalnega procesa ... 13
8.2 Likovna področja ... 15
8.3 Okolje ... 16
II EMPIRIČNI DEL ... 18
9 NAMEN RAZISKAVE ... 18
10 CILJI RAZISKAVE ... 18
11 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 18
12 METODA RAZISKOVANJA ... 19
12.1 Raziskovalni vzorec ... 19
12.2 Postopki zbiranja podatkov ... 19
12.3 Postopki obdelave podatkov ... 20
13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 20
13.1 Odgovori na vprašanja v vprašalnikih ... 20
14 SKLEP ... 58
15 ZAKLJUČEK ... 60
16 VIRI IN LITERATURA ... 62
17 PRILOGE ... 65
17.1 Priloga 1: Vprašalnik za starše ... 65
17.2 Priloga 2: Vprašalnik za vzgojitelje ... 68
KAZALO TABEL
Tabela 1: Nekaj odgovorov vzgojiteljev glede pomena »biti likovno ustvarjalen« ... 21
Tabela 2: Nekaj odgovorov staršev glede pomena »biti likovno ustvarjalen« ... 22
Tabela 3: Nekaj pojasnitev odgovora glede odgovornosti za likovno ustvarjalnost otrok v oddelku ... 26
Tabela 4: Odgovornost za likovno ustvarjalnost otroka ... 28
Tabela 5: Nekaj pojasnitev glede odgovornosti za likovno ustvarjalnost otrok ... 29
Tabela 6: Nekaj pojasnitev odgovora glede zadovoljstva likovnih izdelkov otrok ... 31
Tabela 7: Nekaj odgovorov glede vrste pomoči pri ustvarjanju likovnih izdelkov ... 37
Tabela 8: Nekaj odgovorov vzgojiteljev pod kategorijo »drugo« ... 41
Tabela 9: Nekaj odgovorov staršev pod kategorijo »drugo« ... 43
Tabela 10: Primerjava odgovorov staršev in vzgojiteljev ... 44
Tabela 11: Sprejemanje mnenja staršev ... 45
Tabela 12: Nekaj odgovorov vzgojiteljev pod kategorijo »drugo« ... 45
Tabela 13: Pogostost uporabe Kurikuluma za vrtce in njegovega priročnika ... 46
Tabela 14: Uporaba Kurikuluma za vrtce glede na starostno kategorijo vzgojiteljev ... 47
Tabela 15: Uporaba priročnika Otrok v vrtcu glede na starostno kategorijo vzgojiteljev ... 49
Tabela 16: Nekaj pojasnitev odgovora glede razstave likovnih izdelkov ... 54
Tabela 17: Nekaj mnenj o likovnem izražanju v vrtcu pri starših ... 56
KAZALO GRAFOV Graf 1: Likovna ustvarjalnost vzgojiteljev ... 24
Graf 2: Likovna ustvarjalnost otrok v oddelku ... 24
Graf 3: Likovna ustvarjalnost otrok pri starših ... 25
Graf 4: Odgovornost za likovno ustvarjalnost otrok v oddelku ... 26
Graf 5: Odgovornost za likovno ustvarjalnost otroka ... 28
Graf 6: Zadovoljstvo z likovnim izdelkom otroka ... 31
Graf 7: Pomembnost procesa ali produkta pri vzgojiteljih ... 34
Graf 8: Pomembnost procesa ali produkta pri starših ... 34
Graf 9: Videz uspešnih likovnih izdelkov otrok v oddelku ... 35
Graf 10: Videz uspešnega likovnega izdelka otroka ... 36
Graf 11: Pomoč pri ustvarjanju likovnih izdelkov ... 37
Graf 12: Likovni izdelki brez vtisa otroške ustvarjalnosti pri vzgojiteljih ... 39
Graf 13: Reakcija vzgojiteljev na likovne izdelke ... 41
Graf 14: Likovni izdelki brez vtisa otroške ustvarjalnosti pri starših ... 42
Graf 15: Reakcija staršev na likovne izdelke ... 43
Graf 16: Uporaba Kurikuluma za vrtce ... 47
Graf 17: Uporaba priročnika Otrok v vrtcu ... 48
Graf 18: Primernost likovnih dejavnosti na spletu ... 52
Graf 19: Prikaz likovnih izdelkov kot model ... 53
Graf 20: Pomembnost razstave izdelkov ... 54
KAZALO SLIK Slika 1: Izdelki otrok: jesensko listje ... 40
Slika 2: Izdelki otrok: jesenska dekoracija ... 40
I TEORETIČNI DEL 1 UVOD
Sir Kenneth Robinson (2006), profesor likovne umetnosti, je v enem od svojih predavanj povedal zgodbo o šestletni deklici, ki je redko posvečala pozornost kateremu koli predmetu, razen likovni vzgoji. Na eni od ur jo je učiteljica vprašala, kaj riše. Deklica je odgovorila, da riše sliko Boga. Učiteljica ji je odgovorila, da saj nihče ne ve, kako je Bog videti. Deklica je odgovorila, da bodo izvedeli v minuti.
Kaj sem hotela povedati z zgodbo profesorja likovne vzgoje? Sama pogosto obiskujem vrtec in pri tem opažam kopico obešenih izdelkov, ki so si pretirano podobni, kljub temu da je jasno, da so si otroci različni, da je vsak individuum, s svojim znanjem, interesi, izkušnjami. Zato me enaki likovni izdelki motijo. Včasih opazim, da je prispevek otrok pri izdelkih le sestavljanje in lepljenje že vnaprej izdelanih ali izrezanih elementov, ki jih je oblikovala vzgojiteljica.
Včasih otroci prilepijo le oči, včasih pobarvajo le točno določen del, s točno določeno barvo. S sošolci si med seboj izmenjujemo izkušnje in poglede na delo v vrtcu. Ena od sošolk je z nami delila svojo izkušnjo v heterogeni skupini, starosti otrok od ena do šest let. Vsi otroci so dobili enako izrezana drevesa (ne glede na starost). Krošnjo so morali pobarvati z zeleno barvico (ne z različnimi odtenki, vsi z enakim odtenkom barvice). Ko so pobarvali krošnjo, so dobili rjavo barvico, da so lahko pobarvali še deblo. Seveda samo en odtenek rjave barve. Nato je vsak otrok dobil štiri enaka jabolka, ki so jih morali prilepiti na točno določeno mesto na krošnji. Vseh 16 otrok, vseh starosti od ena do šest let. Tak način dela otrokom popolnoma onemogoči, da bi izkazali svoje videnje, razumevanje in razvijali lastno ustvarjalnost, saj jim ni dopuščeno, da to izrazijo. Škoda se mi zdi vseh otrok, ki lahko na svojo sliko prilepijo le oči ali pobarvajo nekaj z določeno barvo na izdelek, ki naj bi bil njihov, a v bistvu ni. Gre za izdelek, ki predstavlja pogled odraslega, pogled njihove vzgojiteljice.
Takšne stvari me motijo in zato pišem diplomsko delo na to temo. Ugotoviti želim, ali je takšno stanje povsod po Sloveniji ali je težava le ponekod in zakaj prihaja do tega. To bom ugotavljala s pomočjo anketnih vprašalnikov, ki jih bom posredovala vzgojiteljem in vzgojiteljicam po vrtcih v Sloveniji, ter anketnih vprašalnikov, ki jih bom posredovala staršem otrok v teh vrtcih.
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu bom predstavila nekaj različne teorije s področja ustvarjalnosti, likovne vzgoje, škodljivega vedenja vzgojiteljev, vloge staršev in vzgojitelja ter nekaj besed o Kurikulumu za vrtce ter njegovem priročniku. V empiričnem delu bom opisala in analizirala podatke iz vprašalnikov.
2 (LIKOVNA) USTVARJALNOST
Ustvarjalnost je postopek za ustvarjanje izvirnih stvari/predmetov (Dere, 2019; Jaušovec, 1987;
Marentič Požarnik, 2012). Gre za razvoj izvirnih mnenj (Dere, 2019; Kroflič in Gobec, 1995) in ustvarjanje novih izumov in izdelkov s strani posameznika (Dere, 2019; Jaušovec, 1987). Je osebnostna lastnost, lastnost mišljenja, sposobnost posameznika (Kroflič in Gobec, 1995; Vrlič, 2001). To je interakcija med posameznikom in okoljem (Jaušovec, 1987).
Ustvarjalnost se razvije pod tremi pogoji: s treningom in učenjem ustvarjalnega mišljenja; v nerepresivnem, neavtoritarnem, sproščenem vzdušju, ki razvija spontano mišljenje, in zaradi prisotnosti dednih zasnov oz. dispozicij (Kroflič in Gobec, 1995).
Ustvarjalne sposobnosti imajo vsi, razlika je le v tem, da jih imajo nekateri več kot drugi (Jurman, 2004; Marentič Požarnik, 2012; Tegelj, 2008). Ljudje so ustvarjalni na različnih področjih, nekateri jo intenzivneje udejanjajo v zasebnem življenju (npr. oblikovanje estetskih, zdravih obrokov), nekateri v poklicnem (npr. poučevanje) (Marentič Požarnik, 2012). Ljudje s pomočjo ustvarjalnega mišljenja rešujejo probleme, pri čemer si raziskovalci niso enotni, ali to dejansko koristijo vsi ali ne. Po mnenju Kozine (2014) pa naj bi to počeli predvsem ljudje z ustvarjalnim poklicem.
Ustvarjalnost bogati človekovo življenje in je tudi ena od temeljnih značilnosti umetnosti (likovne, glasbene, dramske ali filmske umetnost). Je gibalo likovne umetnosti (Vrlič, 2001) in omogoča tako umetniško delovanje kot uživanje v njenih stvaritvah. Likovna ustvarjalnost je produkt likovno-umetniškega dela in ustvarjalnega procesa (Duh, 2004). Da so vsi otroci umetniki (Kohl, 2000; Vodopivec, 2014), je nekoč menda dejal znameniti slikar Pablo Picasso (Vodopivec, 2014). Danes vemo, da imajo vsi otroci (s povprečno razvito inteligenco) potencial, da so ustvarjalni, seveda v različnih oblikah (Davis, 2004, v Al-Dababneh, Ihmeideh, Al-Omari, 2010), na različnih področjih in v različni intenziteti. Za vsakega pa velja, da na
otrokovo ustvarjalnost vpliva socialno okolje, ki ga na eni strani predstavlja družina, na drugi pa njegovo vrtčevsko okolje (Faizi, Karimiazeri in Maleki, 2012).
3 LIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU
Otroci raziskujejo svet prek gibanja, čutov, hkrati pa svet rišejo. Tako krepijo svoj spoznavni razvoj, učijo se zakonitosti prostora in ugotavljajo kompleksnost danosti. Prek risanja razvijajo svoje vizualno mišljenje (ta se ukvarja z oblikami, z vidnim, odnosi v prostoru, barvo). Izražajo se z likovnimi izraznimi sredstvi, uporabljajo pa tudi likovna orodja, materiale in postopke.
Osnovno vodilo vsega tega je ustvarjalnost (Denac in Vrlič, 2001).
Naloge likovnih dejavnosti v vrtcu so: razvijanje vizualnih predstav, razvijanje otrokovih ustvarjalnih potencialov ter razvijanje zavedanja lastnih sposobnosti, samostojnosti in samozavesti. Ponuditi pa je treba pogoje, v katerih bodo otroci razvijali naštete naloge (Zupančič, 2014).
Likovna vzgoja bi morala biti vznemirljiv, prijeten in sproščujoč predmet, kjer se otroci lahko učijo, rastejo in razvijajo v svojem izraznem potencialu (Jenson, 2018). Ne potrebujejo posnemanja idej odraslih. Za ustvarjanje in raziskovanje ni napačne niti prave poti. Vsak ima svojo pot. Več pomeni izkušnja mešanja barv, občutek barvne paste med prsti, gnetenja mehke kiparske mase, topljenja voščenke na vroči plošči kot pa (dekorativen) izdelek, ki je rezultat zamisli odraslega (Kohl, 2000).
3.1 Proces namesto produkta
V igralnici naj bi imeli večjo šolsko tablo ali kos bele stene, kjer bi lahko otroci poljubno risali in brisali tablo ali vsake toliko časa prepleskali steno. Pomembno je, da ti otroški izdelki na zidu ali tabli niso prenosljivi in trajni (Denac in Vrlič, 2001). Tako otroci ne izdelujejo izdelka, da bi z njim navdušili svoje starše, njihovo delo tako tudi ne bo usmerjeno v njihove izdelke, temveč bo pomemben proces (Bahovec D. idr., 1999; Denac in Vrlič, 2001). To pa je tudi cilj in namen likovnih dejavnosti v vrtcu. Na koncu lahko nastane likovni izdelek, vendar to ni nujno (Denac in Vrlič, 2001).
Vzgojitelji bi se morali zavedati koristi, ki jih otrokom prinaša proces namesto produkta. V katerikoli aktivnosti so otroci udeleženi, bodisi je to glasba (ustvarjanje zvočne slike z inštrumenti namesto posnetega petja) bodisi gre za likovno umetnost (prosto kiparjenje z glino namesto sestavljanja predpripravljenih oblik z eno samo pravilno rešitvijo) ali dramska umetnost (improviziranje skozi kreativno igro namesto zapomnitve dialoga in dejanj za dramsko igro), proces otrokom prinese veliko več kot sam produkt (Fullan idr., 2006; Saunders, 2007, v Pecaski McLennan, 2010). Prostori v vrtcu (igralnice in hodniki) naj bodo opremljeni z izdelki otrok, »v katerih je prepoznavna njihova individualnost in ustvarjalnost« (Bahovec D.
idr., 1999, str. 23).
3.2 Likovna načela
Osnovo za likovno delo v predšolskem obdobju predstavljajo načela likovne vzgoje, ki jih je treba upoštevati. Vrlič (2001) izpostavlja naslednja načela:
– načelo ustvarjalnosti je osnovno načelo, kjer morajo imeti vsi otroci možnost ustvarjalnega dela, brez togih pravil, poučevanja, prepovedi, pretirano kompleksnih tehničnih postopkov ipd.;
– načelo kakovosti zagotavlja, da je otrokom zagotovljen stik s kakovostnimi umetniškimi deli, saj s tem razvijamo njihov estetski čut;
– skozi lastno aktivno udeležbo se otroci najbolje likovno razvijejo (načelo aktivnosti).
Otroci bodo skozi lasten ustvarjalen proces razvili sposobnosti odločanja o njihovem poteku, o vključevanju želenih elementov, o zaključitvi dejavnosti ipd. Vse je odvisno od tega, kako gledamo na otroke. Ali bodo ti aktivni ali pasivni, je odvisno od nas;
– z načelom zanimanja skrbimo, da pri likovnih dejavnostih upoštevamo teme, ki otroke zanimajo. Tako jih lahko k dejavnosti bolj pritegnemo, ob tem pa jih usmerjamo v delo s tehnikami in materiali, na katere sami ne pomislijo ali jih ne poznajo;
– načelo individualizacije je pomembno, saj ima vsak posameznik drugačne značilnosti, ki jih je treba upoštevati. Tako jim lažje prilagajamo delo, hkrati pa je ta raznolikost spodbuda, iz katere lahko črpamo navdih za naslednje dejavnosti in se ob njih učimo;
– prek načela nazornosti skrbimo za to, da otrokom konkretno prikažemo likovne probleme, prikazujemo nazorne primere, omogočamo jim neposredno prikazovanje z vključevanjem različnih čutov (Vrlič, 2001).
3.3 Likovne stopnje
Otroci gredo v predšolskem obdobju skozi določene faze razvoja likovnega izražanja. Vsaka stopnja zajema določene karakteristike, ki se nenehno pojavljajo v likovnih delih otrok.
Raziskovalci so vsako stopnjo povezali z določeno starostjo, v kateri se ta pojavi (stopnje so razvrščene od 18. meseca do šestega leta starosti), vendar so zlasti sodobnejše študije do fiksiranja določenih likovnih značilnosti v natančno opredeljen starostni okvir nekoliko zadržane. Na pojav stopenj vplivajo tako zunanji kot notranji dejavniki. V grobem likovni razvoj delimo na štiri stopnje, in sicer: čečkanje, predsimbolizem, simbolizem in realizem.
Želeno končno stanje tega napredka je grafični realizem (Roland, 2006).
Otroci navdušeno uporabljajo barvice ali svinčnike, ko ugotovijo, da ti puščajo sledi na določeni površini. Tako se prvič samoiniciativno srečajo z vizualnim učinkom lastne dejavnosti. Otroci začnejo s čečkanjem pri okoli letu in pol starosti. Ljudje, ki opazujejo otroke, verjamejo, da ne čečkajo zato, da bi nekaj narisali, temveč čutijo veselje ob premikanju rok in ustvarjanju sledi na površini. Pogosto otroci na začetku prosto rišejo črte, ki gredo lahko čez površino likovnega nosilca. Pri najmlajših avtorjih opazimo celo, da ob premikanju roke gledajo stran. Vendar ne traja dolgo, da otroci povežejo svoje premikanje roke s sledjo na listu. Takrat postanejo bolj pozorni in ponavljajo določene gibe, da dobijo določena znamenja na svojem izdelku (Roland, 2006). Otrokom pri risanju ponudimo različne vrste svinčnikov, flomastre, krede, voščenke itd.
Lahko jim ponudimo različna risala, npr. čopič. Ponudimo jim tudi različno velike formate podlag (Denac in Vrlič, 2001).
Za večino malčkov je čečkanje samo po sebi dovolj zanimivo, da posebna motivacija ni potrebna. Najboljši prispevek, ki ga lahko starš ali vzgojitelj da otroku, je, da mu ponudi ustrezne materiale. Pri izbiri materiala je pomembno, da se otrokom da material, pri katerem ima kontrolo pri ustvarjanju čačk. Dobre so barvice, markerji, kemični svinčniki in svinčniki, pri tekočih materialih pa je nadzor težji, zato jih v tem obdobju ne uporabljamo pogosto.
Tempera barve se lahko uporabijo v primeru, da je barva dovolj gosta. Barva materiala v tem obdobju ne igra posebne vloge, zadošča nekaj barv, ki tvorijo kontrast z nosilcem. Torej temne barvice, svinčniki itd. so priporočljivi na svetlih podlagah. Pri tekočih materialih (npr.
temperah) otrokom ponudimo ustrezne vpojne nosilce večjega formata. Otroci lahko ustvarjajo na tleh ali na drugih vodoravnih površinah (Roland, 2006). Pri ustvarjanju jim ponujamo tako
suhe kot mokre slikarske materiale (barvne tuše, tempera, vodene in prstne barve itd.) (Denac in Vrlič, 2001).
Ko otroci začnejo nadzorovati svoje poteze na papirju, začnejo oblike poimenovati in zraven vključijo domišljijsko igro. Otroci lahko pred risanjem povedo, kaj bodo narisali, ali pa po risanju povedo: »To je očka.« Drugi dan lahko otroci pogledajo isto risbo in rečejo: »To je moja mačka« (Roland, 2006).
Med tretjim in četrtim letom starosti otroci s črto začnejo oblikovati krožno obliko. Ta se relativno hitro pretvori v človeško figuro. Za prve figure, imenovane glavonožci, je značilno, da so nerealistične, otroci vanje vključijo le posamezne dele telesa (glavo in noge), nekatere pa povsem izpustijo (manjkajo vrat, telo, prsti, stopalo itd.). Ko otroci dobijo več izkušenj, prek katerih se začnejo bolje zavedali delov svojega telesa, se bo to postopoma preneslo tudi v njihove risbe. Na primer otroci, ki rišejo figure brez rok, se lahko igrajo igro lovljenja žoge. S tem, ko jih spodbudimo, da narišejo sebe, kako lovijo žogo, se utegnejo na njihovi risbi pojaviti roke. Pri otrocih je pomembno, da so aktivno udeleženi v aktivnostih, da razvijejo osebno zavedanje podrobnosti. Otroci, stari štiri in pet let, lahko figure vsakič narišejo drugače.
Poudarjajo podrobnosti (npr. mamici narišejo dolge roke, ker prikazujejo, kako jih objamejo).
Take risbe prikazujejo, kako otroci te starosti razmišljajo oziroma kaj čutijo o stvareh okoli sebe, in ne, kaj otroci dejansko vidijo. Velikokrat narišejo človeške figure brez posameznih okončin, kljub temu da znajo vse dele telesa korektno poimenovati. Otrok še ne zanima ustvarjanje realistične figure, vendar to do sedmega ali osmega leta starosti ni nič neobičajnega (Roland, 2006).
Ko se začnejo otroci zavedati sveta okoli sebe, se predmeti, ki sestavljajo njihovo okolje, začnejo pojavljati na njihovih risbah (Winner, 1982, v Roland, 2006).
Pri načrtovanju dejavnosti risanja oziroma slikanja bi morali vzgojitelji upoštevati, da so štiri do pet let stari otroci egocentrični. Pogovori z otroki o njihovih osebnih izkušnjah bodo idealno izhodišče za njihovo umetniško ustvarjanje (npr. družina, prijatelji, hišni ljubljenčki itd.).
Točke, ki se začenjajo z »jaz« in »moj«, pomagajo otrokom, da se identificirajo z dano temo.
Roland (2006) kot primer ustreznih tem za to starost navaja teme, kot so: »grem v vrtec«, »moja družina« in »igram se s svojimi prijatelji«.
Do petega ali šestega leta otroci oblikujejo simbole za stvari in predmete v svojem bližnjem okolju (npr. hiša, drevo, oseba itd.). Ti simboli so precej individualizirani, saj so rezultat otrokovega razumevanja in ne neposrednega preslikovanja sveta. Vsaka risba človeške figure se bo pri otrocih malo razlikovala. Izpustitev kakšne podrobnosti ni razlog za skrb, saj otroci včasih enostavno zanemarijo vključitev določene značilnosti zaradi njene nepomembnosti v trenutni narisani dejavnosti (Roland, 2006).
Zelo pomembna metoda pri pripravi in izvajanju likovnih dejavnosti je metoda prikazovanja.
Nek likovni problem (npr. barvo) je otrokom težko besedno razložiti, lahko pa ga izpostavimo neposredni izkušnji. Denac in Vrlič (2001) predlagata, da otrokom pokažemo različne načine manipuliranja z materialom (npr. kako se prepogiba papir, razlika med sledjo čopiča ali trske itd.), še bolj pa je, da to organiziramo kot njihovo aktivno raziskovanje, kako vse je mogoče posamezen material ali orodje uporabiti. Otroci videnega ne bodo enostavno prekopirali, dobili pa bodo vtis o določenem problemu in ga interpretirali po svoje. Pri snovanju likovne dejavnosti pomembno vlogo igra likovni motiv. Otrokom nikoli ne kažemo motiva, kot ga je oblikoval nekdo drug, pač pa jim ga pokažemo neposredno in jih spodbudimo, da ga upodobijo tako, kot ga vidijo sami.
4 UČENJE SKOZI LIKOVNO UMETNOST
Udeležba in učenje v različnih umetnostih, bodisi v plesu, drami, glasbi ali likovni umetnosti, pospešujeta otrokov celostni razvoj, hkrati pa razvijata njegovo znanje in umetniške sposobnosti. Otroci prek igre, raziskovanja in eksperimentiranja spoznavajo različne umetnosti (Jenson, 2018).
Umetnost je pomemben gradnik v zgodnjih letih, saj na več načinov podpira razvoj otrok, spodbuja kognitivne, osebne in socialne kompetence, otroci lažje rešujejo probleme, hkrati pa vpliva tudi na verbalni, fizični in čustveni razvoj (Danko-McGhee & Slutsky, 2007; Barton, 2015; Duh, 2016, v Jenson, 2018). Z umetniškimi aktivnostmi lahko začnemo zelo zgodaj, pri tem smo pozorni na ustrezno zahtevnost vsebin glede na starost otrok in njihove perceptivne in izrazne sposobnosti.
Umetnostna vzgoja igra vse pomembnejšo vlogo v zgodnjem otroštvu, njen namen pa ni le spodbuditi celostni razvoj, ampak tudi zagotoviti razvojno ustrezne priložnosti, ki bodo še
naprej spodbujale otrokov celostni razvoj in učenje. Pomembno je, da otrokom omogočimo svobodo in uživanje v eksperimentiranju in raziskovanju, zamišljanju in samostojnem odkrivanju znotraj umetnosti (Jenson, 2018).
Vnaprejšnja določitev učne poti otrok in razvoja v umetnosti omejuje raziskovanje in eksperimentiranje ter ne spodbuja njihove domišljije in ustvarjalnosti (Sellers, 2010, v Jenson, 2018). Ko otrokom omogočimo svobodo v umetnosti, raziskovanje in eksperimentiranje v okolju, kjer ni neuspeha, otrokom ne bo dolgočasno ali stresno, saj je ozračje sproščeno in omogoča ustvarjalnost in svobodo izražanja, podobno kot prosta igra (Jenson, 2018). Temeljni namen umetnostne vzgoje v predšolskem obdobju ni oviranje, temveč navdihovanje, poučevanje in zanimanje za umetnost (Gibbs, 2005, v Jenson, 2018).
Umetnostna vzgoja bi morala spodbujati celostni razvoj v kulturno občutljivem in raziskovalnem okolju, tako da po potrebi daje vodeno podporo, hkrati pa odkriva, kaj se otrokom zdi estetsko. Tako ohranja zanimanje na svojem izraznem potovanju. Likovna aktivnost spodbuja posameznikov ponos in zadovoljstvo v osebnih likovnih delih ter podpira njegov čut za estetiko. Sodelovanje v umetnosti igra ključno vlogo pri tem, kako otroci razumejo svoje okolje, svoj svet in navsezadnje tudi sebe (Jenson, 2018).
5 KURIKULUM ZA VRTCE IN NJEGOV PRIROČNIK OTROK V VRTCU
Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki z različnimi pristopi in rešitvami daje smernice za delo v vrtcih in predstavlja strokovno podlago za delo vzgojiteljev v vrtcu. Otroci se v vrtcu aktivno razvijajo s pomočjo drugih oseb in okolja. S tem dokumentom se premikamo na poudarjanje procesa predšolske vzgoje, ne le poudarjanje vsebin, kot je to bilo pri prejšnjem programu (Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok iz leta 1979). V Kurikulumu je pomemben izvedbeni kurikulum, torej izpeljava zapisanih ciljev in načel v tem dokumentu.
S pomočjo Kurikuluma, ostale strokovne literature in upoštevanja širšega okolja, v katerem se nahaja vrtec, organizacije življenja v vrtcu in neposrednega odzivanja otrok v vsakem oddelku pridemo do kakovostne predšolske vzgoje in strokovnega načrtovanja (Bahovec D. idr., 1999).
Pomemben cilj Kurikuluma za vrtce je »večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire
pomembnost drugačnosti vsakega otroka. Načelo razvojno-procesnega pristopa poudarja prav to: » /…/ cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja /…/.« (Bahovec D. idr., 1999, str.
16). Smernice v Kurikulumu se premikajo iz kulturno-transmisijskega modela vzgoje k procesno-razvojnemu modelu vzgoje. Odrasli naj ne bi otrokom le prenesli vnaprej izdelanih vrednot, znanja in veščin, ki so jih dobili iz svoje vzgoje, pač pa naj bi vzgajali tako, da otroci razvijajo kritičnost, razumevanje, odgovornost; potreben je razvoj njihovih potencialov in osebnostnih lastnosti (Kroflič, 2001).
Prav tako kot vsebine v kurikulu so pomembne tudi vsakodnevne dejavnosti, uporaba pravil, pohval, graje, komunikacija in interakcija v vrtcu. Pri vseh teh dejavnostih ima poleg izvedbenega in zapisanega kurikula pomemben vpliv tudi prikriti kurikulum. Pod pojmom prikriti kurikulum razumemo posredno vzgojo z elementi vzgojnega vplivanja, ki niso nikjer zapisani, so pa pogosto učinkovitejši kot neposredne dejavnosti (Bahovec D. idr., 1999). V to prištevamo čustveni stik med otroki in vzgojiteljico, organiziranje dejavnosti, disciplinska pravila, prikrita pričakovanja vzgojiteljice (Kroflič, 2001). Negativni prikriti kurikul je treba rahljati in sistematično odstranjevati ovire (Bahovec D. idr., 1999). Prikrita pričakovanja lahko privedejo do vdorov ideoloških pritiskov vzgojiteljice v vrtce, obstaja pa tudi možnost nevarnih manipulacij (Kroflič, 2001).
6 ŠKODLJIVO VEDENJE VZGOJITELJEV PRI LIKOVNI VZGOJI
Vzgojitelji lahko sploh pri likovni umetnosti pogosto dajejo (pre)velik pomen umetniškim medijem in tehniki, pri čemer z različnimi cilji ali programi posledično omejujejo in ovirajo samostojne ustvarjalne procese otrok (Plows, 2014; Vecchi, 2010; McWilliams, Brailsford Vaughns, O’Hara, Novotny & Kyle, 2014, v Jenson, 2018). Kot smo omenili že v poglavju o pomenu procesa pred likovnim izdelkom, pa je prav ustvarjalni proces v predšolskem obdobju ključen.
Različni priročniki ali navodila, ki otroke učijo risati različne predmete, živali, objekte ipd. po korakih, so z vidika strokovnjakov z likovnega področja popolnoma neprimerni. Prek takšne vrste likovne dejavnosti namreč otrokom privzgajamo likovno negotovost, zbijamo njihovo likovno-izrazno samozavest in jih navajamo na nesamostojnost, namesto da bi jih spodbujali k domišljiji, lastni predstavljivosti in izražanju lastne vizije in razumevanja. Iz tovrstnih likovnih dejavnosti se izoblikujejo šablonski izdelki, iz katerih je jasno razvidna percepcija, ki ni lastna
predšolskim otrokom. Likovni izdelki otrok morajo prikazovati njihove sposobnosti, potenciale, sklepanje in razumevanje, saj le takšni udejanjajo ustrezno razumljene smernice, ki jih predvideva Kurikulum za vrtce (1999). Vrtčevski razstavni prostori niso prostori za razstavljanje likovnih izdelkov vzgojiteljic (Denac in Vrlič, 2001). Otrokom moramo pokazati kakovostne reprodukcije, likovna dela, dobre ilustracije, pripovedno bogata likovna dela (s tem upoštevamo tudi načelo kakovosti). Otroci v predšolskem obdobju še ne ločijo kakovostnih likovnih del, razviti si morajo sposobnosti za estetsko vrednotenje. V tem obdobju so jim všeč blišč, barvna prenasičenost, ceneni vizualni učinki ipd. (Denac in Vrlič, 2001).
Otroci so v predšolskem obdobju raziskovalci. Vidijo polno predmetov, stvari, pojavov, ki jih zanimajo. Pomembno je, da si njihovo vizualno podobo ustvarijo samostojno, ne da gre za podobo, ki je rezultat odrasle osebe (Bahovec D. idr., 1999; Zupančič, 2014). Ko nas otroci prosijo, da jim narišemo nek predmet, žival ipd., je naloga vzgojitelja, da jim pomagamo pridobiti dovolj informacij o objektu, se o njem pogovarjamo, ga opišemo, jim pustimo, da se z njim neposredno soočijo, ga čim bolj celostno spoznajo ter jim iskreno in vztrajno zagotavljamo, da cenimo predvsem njihovo lastno vizijo in likovno upodobitev. Likovno izražanje otrok v vrtcu naj poteka razvojni stopnji primerno, kar pomeni, da vzgojitelj načrtuje likovne aktivnosti ustrezne zahtevnosti. Otrok naj se ne uči, kako se pravilno nariše določen predmet, rastlino, motiv, saj je to nesmiselno, ker ga le prerišejo, ne da bi razumeli likovni ustroj (Denac in Vrlič, 2001). Eno od problematiziranih likovnih opcij predstavljajo pobarvanke, saj otrokom ponujajo že ustvarjene likovne motive, ki pa niso skladni z njihovo likovno vizijo objekta. Otrokom se tako ponudi že vnaprej pripravljen likovni znak, ki ga je izoblikoval odrasel avtor. Tako otroci ne narišejo vsakič znova svoje podobe videnega, temveč sprejmejo podobo, ki jo je ustvaril odrasel (Zupančič, 2014). S tem posvojijo podobo odraslega in izgubijo zaupanje v lastno moč kreiranja (Tegelj, 2008). Kurikulum za vrtce (1999) pravi, da naj otroci ne ustvarjajo »shematične, všečne, običajne, prilagojene oblike« (str. 30), kar pomeni, da vsa opisana »pomagala« dejansko kršijo smernice, ki jih zagovarja.
Cilj oblikovanja izdelka po navodilih je to, da je izdelek vselej enak, kar je v temeljnem nasprotju z ustvarjalnim mišljenjem. Med odraslo populacijo pogosto naletimo na mnenje, da delo po navodilih omogoča vsem otrokom priložnost za enako ustvarjanje. Otroci pri oblikovanju po navodilih urijo svoje motorične sposobnosti, zmožnost sledenja navodilom in zgledovanje. Likovna aktivnost pa mora biti bolj odprta, predstavljati mora delo, kjer prek
Treba je spodbujati otroke, da uporabijo različen material, tako kot ga sami hočejo uporabiti.
Ne osredotočamo se na obliko in videz končnega izdelka, večji poudarek je na izkušnji raziskovanja in ustvarjanja z različnimi pripomočki in materiali (Pecaski McLennan, 2010).
V otroške izdelke se ne posega z dodatnim »krašenjem«. Vzgojitelj naj izdelkom ne dodaja obrob živih barv, viha robove, jih ožge ipd. Izdelke prilepimo na nevtralno, enotno podlago.
Izdelkom ne izpisujemo podatkov z zavitimi, okrašenimi pisavami, ampak diskretno napišemo podatke na rob izdelka. Izdelkov se tudi ne prepogiba, ampak se jih zvije in shrani v tulce (Vrlič, 2001) ali v mape.
Pomembno je, da likovne tehnike, ki jih vzgojitelj predstavi otrokom, sam dobro pozna. Pri načrtovanju je pomembno, da razmišlja o skladnem razvoju otrokovih likovnih sposobnostih na različnih likovnih področjih. S tem bo poskrbel za to, da otroci ne uporabljajo venomer istih orodij in materiala, likovne izkušnje bodo pestre, otroci pa se jih tudi ne bodo naveličali. Pri uporabah likovnih tehnik se ne sme pretiravati, npr. uporabiti več likovnih tehnik zaradi pomanjkanja idej, prikrivanja lastne likovne negotovosti ipd. Otrokom se ne sme dati prezahtevnih likovnih tehnik, kjer otrok izdelka ne bo zmožen narediti ali pa bo za dokončanje izdelka potreben vzgojitelj (Vrlič, 2001).
Na neustvarjalnost otrok imajo pomemben vpliv tudi odziv odraslih, njihova nezainteresiranost, prevelika pričakovanja ali nesprejemanje otrokovih vizij. Če vzgojitelj uporablja avtoritarno vodenje, ki ne izkazuje razumevanja za raznolikost, otroci svoje mišljenje skrivajo, saj nanj ni dobrega odziva. Otroci lahko tako čutijo strah pred kritiko, neuspehom, nedoseganjem ciljev, ki jih postavi vzgojitelj. Tako vztrajajo na preizkušenih odgovorih (Tegelj, 2008).
7 VLOGA STARŠA V PROCESU SODELOVANJA Z VRTCEM
Še pomembnejšo vlogo od vzgojiteljev imajo v predšolskem obdobju starši. Pogosto ti nimajo pravega vpogleda v značilnosti likovnega razvoja, saj spremljajo predvsem svojega otroka.
Njihova pričakovanja o likovnih zmožnostih predšolskih otrok so zato zelo različna (Denac in Vrlič, 2001). V Indiani (The Indiana University Summer Arts Institute) sta Clark in Zimmerman (1988) naredila raziskavo z 20 študenti, ki so bili nadarjeni v likovni umetnosti. 70 % študentov je bilo k umetnosti spodbujeno s strani svojih staršev, kljub temu da starši niso imeli posebnega likovnega znanja. Zato je pomembno, da starši otroke spodbujajo k ustvarjalnemu mišljenju in
aktivnostim. Ni toliko pomembno znanje staršev kot zavedanje, kako je njihova podpora pomembna za otroka. To pa lahko staršem pomaga odkriti tudi vzgojitelj, ko se med njimi vzpostavi iskreno zaupanje.
Vzgojitelji morajo staršem korektno in argumentirano predstaviti cilje likovnih dejavnosti in pomembnost likovnega procesa, da lahko od njih pričakujejo ustreznejše razumevanje o tem, kakšni naj bi bili likovni izdelki in kaj naj bi zajemalo znanje otrok (Denac in Vrlič, 2001). V dobrobit otrok je, da se vzpostavi ustrezen odnos med vrtcem in družino, odnos med vrstniki, med otroki in vzgojiteljico ter med vzgojiteljico in starši. To je predpogoj za uspešno vzgajanje in izobraževanje izven družinskega okolja (Kroflič, 2001).
Srečujemo se z dvema stališčema: družina naj se ne vmešava v vrtec, saj tako ne ogroža vzgojiteljeve strokovne odgovornosti (Žnidaršič, 2012). Tako kot vzgojitelj ne sme posegati v zasebnost staršev, tudi starši ne smejo posegati v strokovnost institucije (Bahovec D., idr. 1999).
Na drugi strani imamo stališče o skupnem delu družine in vrtca, s skupnimi cilji glede otroka.
Med starši in vzgojiteljem je treba ustvariti partnerski odnos, ki temelji na zaupanju, za kar je potrebna komunikacija. Vzgoja med obema se prepleta in vzajemno vpliva na otrokov razvoj (Žnidaršič, 2012). Če bo otrok čutil, da starš zaupa v vrtec, je pozitivno naravnan in umirjen, bo tudi otrok to lažje sprejel (Sigulin, 2012). Najpomembnejša institucija za otroka je še vedno družina, je pa vzgojno delo v vrtcu uspešno le, če se povezuje in nadgrajuje s tistim, kar je bilo začeto v družini (Lepičnik-Vodopivec, 1996).
V raziskavi, ki so jo naredili na Univerzi v Illinoisu (Kantner in Hoffman, 1992), so vzgojitelji dejali, da večkrat čutijo pritisk staršev, ki vidijo predšolsko vzgojo kot pripravo na šolo. Zato večkrat dejavnosti, s katerimi naj bi se otroci izražali, postanejo usmerjene in določene s strani vzgojitelja, glede na to, kakšne sposobnosti naj bi otroci razvili. Pomembno je, da se tako starši kot vzgojitelji in kasneje učitelji v šolah zavedajo, kako pomembna je aktivna in ustvarjalna vloga otrok.
Miller in Diana Gerard (1979) sta v svojem članku naredila metaanalizo in svojo raziskavo usmerila prav v to, kako družina vpliva na ustvarjalnost otroka. Ugotovila sta, da pomembno vplivajo: karakteristika družine, starševski odnos in medsebojno obnašanje ter posledično vpliv na otroka in otrokov razvoj ustvarjalnosti. Mnogi raziskovalci (Lichtenwalner in Maxwell,
ugotovili, da boljši socialno-ekonomski status družine bolje vpliva na razvoj otrokove ustvarjalnosti. Vseeno pa nekaj raziskovalcev (Cantey, 1974, Warden in Prawat, 1975, Seymour, 1975, po Miller in Gerard, 1979) ni našlo povezave med socialno-ekonomskim statusom in razvojem otrokove ustvarjalnosti. S svojo raziskavo teh izsledkov ne bom mogla potrditi ali zavreči, je pa pomembno, da se vzgojitelji zavedajo, da lahko kljub nizkemu socialno-ekonomskemu statusu ali drugim preprekam v družini z ustrezno komunikacijo med vzgojitelji in starši marsikaj naredijo sami. Ne glede na izobrazbo ali poklic staršev lahko starši veliko naredijo že s spodbudo in podporo otroku. V sodelovanju z vzgojiteljico pa lahko dosežejo maksimalen potencial (Fetzer, 2000).
8 VLOGA VZGOJITELJA PRI RAZVOJU OTROKOVE USTVARJALNOSTI
8.1 Stopnje ustvarjalnega procesa
Pri izvajanju likovne dejavnosti sledimo zakonitostim ustvarjalnega procesa, ki nam pomagajo pri pravilnem pedagoškem usmerjanju. Vrlič (2001) podaja naslednjo opredelitev ustvarjalnih faz:
1. prvo stopnjo ustvarjalnega procesa predstavlja spoznavanje likovnega fenomena. Otroci skupaj z odraslimi odkrivajo in iščejo nove likovne probleme (Vrlič, 2001);
2. na drugi stopnji otroci premišljujejo o zastavljenem problemu oz. fenomenu (Vrlič, 2001). Uporabljati je treba odprta vprašanja ter spodbujati domiselnost v odnosu do novih problemov in vprašanja otrok. Do cilja lahko otroci pridejo po različni poti.
Pozitivno se je treba odzvati na ustvarjalne odgovore, otroci naj tudi sami predlagajo dejavnosti, naj imajo priložnost za ustvarjalno izražanje, preizkušajo naj tudi nove stvari (brez strahu pred neuspehom) in aktivno sodelujejo. Ustvariti je treba primerne pogoje za spodbudno, produktivno sodelovanje, tudi sami moramo pokazati ustvarjalnost, predvsem pa ne smemo misliti, da so ustvarjalni samo nekateri otroci (Marentič Požarnik, 2012). Otroci morajo imeti možnost izražanja v različnih in edinstvenih pogojih, ki ustrezajo njihovim učnim slogom in potrebam. Ustvarjalnost bi morale podpirati vse načrtovane dejavnosti, zato je razumevanje tega tako pomembno (Dere, 2019);
3. na stopnji iluminacije otroci premlevajo o različnih idejah in se spoznavajo z materialom. Pomagamo jim pridobiti zavedanje, da pri likovnem izražanju ni pravilnih
ali nepravilnih odgovorov. Zelo pomembna naloga vzgojitelja je, da ne zatira idej otrok, ampak jim pusti, da čim bolj samostojno raziskujejo in razvijajo ideje (Vrlič, 2001).
Ustvarjalnost lahko v tej fazi vzpodbujamo na več načinov: idej ne kritiziramo, ideje niso napačne ali pravilne, otroke navajamo na samostojnost pri pridobivanju in ustvarjanju idej, pustimo jim svobodo pri igranju z likovnimi materiali in tehnikami (Al- Dababneh, Ihmeideh in Al-Omari, 2010; Vrlič, 2001);
4. na stopnji dela otroci svoje ideje poskušajo udejanjiti (to lahko poteka tudi ob pomoči odraslih) (Vrlič, 2001). Ko govorimo z otrokom, ki je komaj začel čečkati, opazimo, kako hitro se giblje otrokova roka oziroma kako široki so otrokovi zamahi. Ko otrok pridobi nadzor nad svojim risanjem, lahko komentiramo raznolikost gibov in različne črte, ki jih je otrok naredil. Ko otrok začne poimenovati svoje risbe, poslušajmo otrokove komentarje in pomene, kar predstavlja izhodišče za dialog. Na primer, če otrok reče, da je to njegov očka, ga lahko vprašamo: »Kam greš s svojim očkom? Je tvoj očka visok?« Spodbujanje otroka, da verbalizira svoje misli, občutja in izkušnje, pokaže otroku, da cenimo, kar je naredil. Premišljena pohvala in otroku razumljiva argumentacija bosta pomagali otroku, da bo ohranjal domiselnost in jo bo navdušeno udejanjal tudi v svojih prihodnjih likovnih izkušnjah (Roland, 2006).
Vzgojitelji bi morali otrokom nuditi gradivo, ki spodbuja domišljijo, ustvarja priložnosti za zamišljanje, ustvarjanje in razlaganje otroških idej, ceniti bi morali njihovo individualnost ter spodbujati različna stališča. Otroke naj spodbujajo v ustvarjalnih igrah, skrbno ravnajo z njihovimi izdelki in izkazujejo spoštovanje do njihovega dela, zlasti tistega, v katerega so otroci vložili veliko energije, truda in do katerih tudi sami izkazujejo, da so jim pomembni. S tem izkazujejo zaupanje v otrokove sposobnosti in prispevajo k razvoju njegove likovne samozavesti (Dere, 2019).
Če želimo oblikovati kakovostno likovno dejavnost, morajo imeti otroci dovolj (kakovostnega) materiala, ki jim mora biti dostopen. Vsak otrok mora imeti dovolj velik deloven prostor, ki mora biti dobro osvetljen. Otroci morajo imeti možnost sodelovati tako pri pripravljanju materiala kot pospravljanju delovne površine po končanem delu. Materiali in orodja morajo ustrezati in biti prilagojeni za uporabo pri predšolskih otrocih (Vrlič, 2001).
5. Na zadnji stopnji, stopnji verifikacije, vrednotenja in ocenjevanja, se vzgojitelj z otroki
8.2 Likovna področja
Likovna področja, ki se jih obravnava v vrtcu, se med sabo razlikujejo tako glede na likovna izrazna sredstva kot deloma tudi na materiale in postopke. Področja delimo na slikanje, risanje, odtiskovanje ali grafiko, oblikovanje prostora, kiparstvo in likovno vrednotenje. V likovne dejavnosti lahko vpletemo tudi AV-dejavnosti, npr. s fotografiranjem ali uporabo fotografij (Denac in Vrlič, 2001).
Materiali in prostor predstavljajo pomembne pogoje za izbiro likovnega področja. Med likovnimi materiali v vrtcu prevladujejo barvice, flomastri in voščenke, ob čemer Vrlič (2011) opozarja, da se pogosto prevelik poudarek daje risanju in slikanju, premalo pa tudi ostalim likovnim področjem.
Pri risanju otrokom omogočimo risanje navpičnih, vodoravnih in nagnjenih poševnih črt. Papir lahko prilepimo na steno, na mizo, na tla, omogočimo jim tudi, da imajo risala, ki puščajo različno debele sledi. Otroci naj imajo na voljo vedno enostavna risala in različne podlage (nosilce), na katerih lahko risala uporabi. Otrokom lahko od risal ponudimo: svinčnike, voščenke, oljne pastele, krede, oglje, kemične svinčnike, flomastre in brisalce tinte (Vrlič, 2001).
Pri slikanju poznamo mokre in suhe slikarske tehnike ter lepljenke. Ko uvajamo novo likovno tehniko, je treba premisliti, ali so primerne starostni stopnji in zaradi katere izrazne posebnosti želimo novo tehniko uporabiti. Za mlajše otroke je primerna uporaba več lončkov z barvami in v vsakem lončku uporaba svojega čopiča. Za starejše otroke je primerno, da jih navajamo na uporabo enega čopiča, ki ga med uporabo druge barve sperejo in obrišejo (Vrlič, 2001).
Pri grafiki ali odtiskovanju lahko uporabljamo različna likovna izrazila, rezultat grafike je odtis, ki ga dobimo z odtiskovanjem. Otroke seznanjamo z osnovami tiskanja. Z otroki lahko odtiskujemo različne dele telesa, tiskamo s pečatniki, šablonami, z naravnimi materiali. Otroci lahko uporabijo kolažni oziroma kartonski tisk, frotaž, kolagrafijo ali monotipijo (Vrlič, 2001).
Pri uporabi materialov pri kiparjenju so v zgodnjem predšolskem obdobju najbolj primerni mehki oz. gnetljivi kiparski materiali, npr. glina. Delno sprejemljivo je tudi slano testo za otroke v prvem starostnem obdobju, ki se šele spoznavajo s stiskanjem, valjanjem, razvijajo fino
motoriko. Ko pa otroci hočejo nekaj ustvariti, pa je bolj primerna glina, saj slano testo ne ohranja svoje oblike. Za oblikovanje majhnih kiparskih objektov je primeren tudi plastelin, saj lahko v tem primeru otroci v svojo vizijo neposredno oz. sproti vključujejo tudi barvne učinke.
Igro z gnetljivimi materiali bi morali imeti dnevno ali vsaj tedensko (Zupančič, 2014).
Pri oblikovanju s kiparskimi materiali pomembno vlogo igrajo izkušnje z različnimi kiparskimi pripomočki za oblikovanje, npr. žica za rezanje gline ali lesene modelirke. Ker kiparstvo predstavlja izražanje s prostornino ali volumnom, otrokom ponudimo tudi različne kocke, različnih materialov, velikosti, odpadne materiale, seznanjajo se s težo, površino, trdnostjo.
Otroci lahko gradijo s snegom in mivko, barvajo in sestavljajo les, preoblikujejo papir, vlivajo mavec. Pri vtiskovanju lahko otroci v mehke materiale vtisnejo različne dele telesa, različne pečatnike (npr. iz plute, krompirja, gume). To naj otroci počnejo svobodno (Denac in Vrlič, 2001).
Pri oblikovanju prostora je pomembno, da otroci čim bolj aktivno doživljajo prostor, ga pregrajujejo, zapirajo, delijo, odpirajo (ustvarjanje mesta iz različnih škatel, igra s kockami, v peskovniku, pletenje pajkovih mrež v igralnicah z vrvico, grajenje trdnjav iz vej, odpadlega listja, snega itd.) (Vrlič, 2001).
Pri likovnem vrednotenju otroke seznanjamo s kakovostnimi likovnimi umetniškimi deli, da si otroci razvijejo estetski čut. Otroke pogosto pritegnejo pretirana barvna nasičenost, zunanji blišč in ceneni vizualni učinki. Otrokom lahko pokažemo različne reprodukcije umetnin, kakovostne ilustracije v revijah in slikanicah za otroke, otroške likovne izdelke, plakate in likovno kakovostne igrače. Lahko ustvarimo razstavo v vrtcu, lahko pa si jo ogledamo tudi v muzeju ali galeriji (Vrlič, 2001).
8.3 Okolje
Pomembno vlogo pri ustvarjalnosti ima tudi vrtčevsko socialno in materialno okolje. Če vzgojitelji pokažejo pozitivno naravnanost do ustvarjalnosti, tako vplivajo tudi na otrokovo pozitivno motivacijo, ustvarjalnost, samopodobo in odnos do vrtca. Naloga vzgojitelja je, da uporablja različne strategije, ki vplivajo na razvijanje ustvarjalnega procesa, s tem da kombinira ideje, ponuja pestre aktivnosti, omogoča otrokom, da si izberejo različne stvari, in je pri svojem
Okolje, ki spodbuja ustvarjalnost otrok, lahko uredimo tako, da so otrokom na voljo naravni materiali, rastline oz. zunanje okolje, barve oz. barvito okolje, estetsko opremljeno z otroškimi izdelki (Faizi, Karimiazeri in Maleki, 2012) in reprodukcijami kakovostnih likovnih del.
Otrokom moramo ponuditi dovolj priložnosti za raziskovanje. Vzgojitelj lahko igralnico opremi z različnimi pripomočki, ki niso ves čas prisotni, pač pa jih permanentno menjuje in tako spodbuja različne izzive, ki pozitivno vplivajo na ustvarjalnost. Otroci tako iščejo nove in zanimive ideje. Vzgojitelj mora biti toleranten do ustvarjalnega vedenja in mora znati spodbujati interes vseh otrok za kreativno delo. Če je vzgojitelj ustvarjalen in ima dobro razvito empatijo do otroškega načina razmišljanja, je tudi njegovo delo takšno in kot tak je zgled otrokom. Pomembno je, da vzgojitelj pohvali različne, tudi nenavadne izdelke, da otroci ne realizirajo njegovih vizij, ampak lastne (Tegelj, 2008).
Na fakulteti (Madeira and Algarve Universities) so raziskovali, kako ustvarjalnosti naklonjeno okolje vpliva na ustvarjalnost ljudi. Vzorec je predstavljalo 215 študentov, rezultati pa so pokazali, da je spodbudno okolje močno vplivalo na njihovo ustvarjalno mišljenje in izdelke v študijskem procesu (Garcês, Pocinho, Neves de Jesus, Viseu, 2016). V Kanadi so raziskovali ustvarjalnost otrok v petem in šestem razredu OŠ iz enajstih šol in ugotovili, da imajo okolje, socialna dinamičnost in interakcija med učiteljem in učenci močan vpliv na večanje otrokove ustvarjalnosti (Dudek, Strobel, Runco, 1993).
V Jordaniji so naredili raziskavo med 215 vzgojiteljicami v vrtcih glede vpliva okolja na ustvarjalnost otrok. Ugotovili so, da se strokovnim delavkam to zdi pomembno, vendar velikokrat ne znajo oz. vedo, kako bi ustvarile spodbudno okolje. Avtorji zato predlagajo, da bi bilo treba imeti več izobraževanj v tej smeri, da bi bili vzgojitelji bolj samozavestni na tem področju (Al-Dababneh, Ihmeideh, Al-Omari, 2010).
Faizi, Karimiazeri in Maleki (2012) so naredili raziskavo med povezavo otrokove ustvarjalnosti in vplivom spodbudnega okolja ter ugotovili, da le-ta vpliva na veselje do igre in sodelovanja v skupinskih aktivnostih, kar posledično vpliva na izboljšanje otrokove ustvarjalnosti.
Raziskave prikazujejo, kako ima strokovno delo vzgojitelja in učitelja vpliv na boljši razvoj ustvarjalnosti otrok.
II EMPIRIČNI DEL 9 NAMEN RAZISKAVE
Pred časom sem v Facebook skupini, v katero so vključeni vzgojitelji in študenti predšolske smeri iz vse Slovenije, zasledila fotografijo izdelkov otrok. Na fotografiji je bilo osem skorajda enakih izdelkov, pod njo pa so bili presenetljivi nekateri komentarji: »Kako ustvarjalno!«
Opazila sem, da je takšnih fotografij v Facebook skupini več, vzgojitelji in vzgojiteljice pa so takšne izdelke hvalili in sprejemali z odobravanjem. Tudi v vrtcu, kjer sem opravljala praktično usposabljanje in študentsko delo, sem večkrat opazila primere podobnih likovnih izdelkov, poleg tega pa sem bila priča primerom, ko je vzgojiteljica popravljala otroški izdelek.
V empiričnem delu raziskave sem si želela raziskati, zakaj prihaja do takšnih stvari v vrtcu. Po Kurikulumu za vrtce (1999) do takšnih stvari namreč ne bi smelo prihajati, če vzgojitelji upoštevajo dane smernice. Zanima me, ali so za to kriva vzgojiteljeva prepričanja ali morda na to kakorkoli vplivajo tudi prepričanja staršev. Mogoče vzgojitelji čutijo pritisk staršev, da mora biti otrokov likovni izdelek lep in dekorativen. Zato sem se lotila dane tematike, da poskusim ugotoviti, kje tiči vzrok za dano situacijo, in da poskusim opozoriti na dano problematiko.
10 CILJI RAZISKAVE
Cilji raziskave so:
– ugotoviti vpliv vzgojiteljevih stališč na ustvarjalno-likovno izražanje otrok, – ugotoviti, kakšna stališča imajo starši do likovne ustvarjalnosti,
– ugotoviti, ali imajo stališča staršev vpliv na vzgojiteljevo delo pri likovnih dejavnostih.
11 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
V skladu s postavljenimi cilji želim v raziskavi ugotoviti, kakšna so stališča vzgojiteljev in staršev o likovni ustvarjalnosti otrok, in odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:
– RV 1: Kateri dejavniki po mnenju vzgojiteljev vplivajo na likovno ustvarjalnost otrok?
– RV 2: Ali stališča staršev vplivajo na delo vzgojitelja pri likovnih dejavnostih?
– RV 3: Ali imajo smernice v vzgojnem programu Kurikuluma za vrtce in njegovem priročniku Otrok v vrtcu bistveni vpliv na razumevanje ustvarjalnega dela vzgojitelja v vrtcu?
12 METODA RAZISKOVANJA 12.1 Raziskovalni vzorec
Empirični del diplomskega dela sem izvedla v obliki anket, ki sem ju naslovila na vzgojitelje javnih vrtcev in na starše. Vprašalnik za vzgojitelje je bil naslovljen na 312 vrtcev po vseh slovenskih regijah. Vzorec je bil izbran naključno iz populacije vzgojiteljev in vzgojiteljic v javnih vrtcih ter staršev, ki imajo v vrtcih svoje otroke. Obe anketi sta bili ustvarjeni na spletnem portalu EnKlik Anketa.
Anketa za vzgojitelje je vsebovala 19 vprašanj, od tega pet vprašanj z namenom pridobivanja demografskih podatkov (spola, starosti, regije vrtca, leta delovne dobe, izobrazbe) in 14 vsebinskih vprašanj, ki so imela sedem zaprtih vprašanj, šest polodprtih vprašanj in eno odprto vprašanje.
Anketa za starše je vsebovala 13 vprašanj, od tega štiri vprašanja z namenom pridobivanja demografskih podatkov (spola, starosti, regije bivanja, starosti otroka, vključenega v vrtec) in osem vsebinskih vprašanj, ki so imela dve zaprti vprašanji, štiri polodprta vprašanja in dve odprti vprašanji.
12.2 Postopki zbiranja podatkov
Raziskovanje je potekalo s spletnim anketnim vprašalnikom, ki sem ga prek e-naslovov, ki sem jih dobila na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, poslala vsem javnim vrtcem v Sloveniji (312 vrtcev). V e-pošti sem dodala spletno povezavo do anketnega vprašalnika za starše (priloga 1) ter povezavo do spletnega vprašalnika za vzgojitelje (priloga 2). Anketo za starše sem zaključila po treh dneh, saj sem dobila dovolj v celoti rešenih vprašalnikov. Spletno povezavo do anketnega vprašalnika za vzgojitelje sem delila še v Facebook skupini, kjer je vključenih skoraj 10.000 strokovnih delavcev v vrtcu. Anketni vprašalnik za vzgojitelje sem zaključila po šestih dneh.
12.3 Postopki obdelave podatkov
Raziskovanje je temeljilo na kvantitativni raziskavi. Uporabila sem anketni vprašalnik, ki vsebuje vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Podatke sem statistično in kvalitativno analizirala (podatki so izraženi v frekvencah in odstotnih frekvencah ter prikazani s tabelami in grafi) ter jih opisno interpretirala. Odgovore vzgojiteljev in staršev sem med seboj primerjala.
13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 13.1 Odgovori na vprašanja v vprašalnikih
Na anketo za vzgojitelje je odgovorilo 256 vzgojiteljic/diplomiranih vzgojiteljic (98 %) in štirje vzgojitelji/diplomirani vzgojitelji (2 %), skupno 260 anketirancev.
Trije (1 %) anketiranci so se umestili v starostno skupino do 20 let, 57 (22 %) v skupino 21 do 30 let, 93 (36 %) v skupino 31 do 40 let, 55 (21 %) v skupino 41 do 50 let, 49 (19 %) v skupino 51 do 60 let, trije anketiranci (1 %) pa v skupino 61 let ali več.
53 (20 %) anketirancev ima delovne dobe do pet let, 50 (19 %) od 6 do 10 let, 54 (21 %) od 11 do 15 let, 22 (8 %) od 16 do 20 let, 20 (8 %) od 21 do 25 let, 21 (8 %) od 26 do 30 let, 16 (6 %) od 31 do 35 let in 24 anketirancev (9 %) ima 36 do 40 let delovne dobe.
79 (30 %) anketirancev je vzgojiteljic predšolskih otrok – pomočnic vzgojitelja/vzgojiteljev predšolskih otrok – pomočnikov. 151 (58 %) je diplomiranih vzgojiteljic/diplomiranih vzgojiteljev in 30 (12 %) je strokovnih delavcev z drugo izobrazbo, ki po večini delajo na mestu diplomiranega vzgojitelja (mag. prof. predšolske vzgoje, mag. prof. razrednega pouka, mag.
prof. inkluzivne pedagogike).
17 (7 %) vzgojiteljev prihaja iz vrtca v pomurski regiji, 26 (10 %) jih prihaja iz vrtca v podravski regiji, pet (2 %) iz koroške regije, 29 (11 %) iz savinjske regije, 12 (5 %) iz posavske regije, šest (2 %) iz zasavske regije, 78 (30 %) iz osrednjeslovenske regije, 29 (11 %) iz jugovzhodne Slovenije, pet (2 %) iz primorsko-notranjske regije, 15 (6 %) iz obalno-kraške regije, 21 (8 %) iz goriške regije ter 17 (7 %) iz gorenjske regije.
Na anketo za starše je odgovorilo 45 očetov (17 %) in 215 mater (83 %), skupno 260 anketirancev.
Nobeden se ni umestil v starostno skupino do 20 let, 61 (23 %) v skupino 21 do 30 let, 160 (62 %) v skupino 31 do 40 let, 38 (15 %) v skupino 41 do 50 let in eden (<1 %) v skupino 51 do 60 let.
207 staršev (79 %) ima v vrtec vključenega enega otroka. 11 otrok je starih eno leto, 35 otrok je starih dve leti, 53 otrok je starih tri leta, 44 otrok je starih štiri leta, 62 je starih pet in dva sta stara šest let. 51 staršev (19 %) ima v vrtec vključena dva otroka. Največ staršev ima otroka stara tri in pet let, štiri in dve, tri in eno ter eno in pet let. Dva starša pa imata vključene po tri otroke v vrtec (pet, tri in eno leto ter pet, štiri in dve leti).
41 (16 %) staršev prihaja iz pomurske regije, en (<1 %) prihaja iz podravske regije, nobeden ne prihaja iz koroške regije, 74 (28 %) jih je iz savinjske regije, trije (1 %) so iz posavske regije, nobeden iz zasavske regije, 90 (35 %) jih je iz osrednjeslovenske regije, dva (1 %) iz jugovzhodne Slovenije, en (<1 %) iz primorsko-notranjske regije, nobeden iz obalno-kraške regije, sedem (3 %) iz goriške regije in 41 (16 %) iz gorenjske regije.
1. vprašanje: Kaj vam pomeni besedna zveza »biti likovno ustvarjalen«?
Tabela 1: Nekaj odgovorov vzgojiteljev glede pomena »biti likovno ustvarjalen«
Imeti okus za lepo.
Pustiti, da v likovno delo vnašaš svoje delo, ideje, prepustiš izbiro motiva, barv ...
Izražati se na sebi lasten način, dovoliti si izraziti se, preizkušati sredstva, materiale, izraznost.
Ustvariti nekaj drugačnega.
Likovno ustvarjalen zame pomeni, da v izdelek, ki ga ustvarjaš, daš sebe, svoja čustva, si pri tem inovativen, tako pri uporabi materiala kot tudi pri izbiri tehnike.
Svobodno poseganje po različnih materialih in tehnikah.
Likovno ustvarjalen meni pomeni znati v našem poklicu ponuditi otroku čim več različnih materialov (naravnih, odpadnih, likovnih tehnik), s katerimi lahko spodbujamo otrokovo kreativnost, domišljijo, motorične in finomotorične sposobnosti. Navsezadnje pa z likovno ustvarjalnostjo krepimo otrokovo samopodobo, saj je vedno srečen, ko mu izdelek uspe in ga pri tem še pohvalimo.
Biti radoveden, kreativen, raziskovalen.
Biti umetnik, uporaba različnih tehnik in materialov, tudi takšnih, ki v prvi vrsti niso namenjeni za likovno ustvarjanje.
Proces, ne cilj izdelka, veliko možnosti manipuliranja z materiali ... in dopuščanje svobode.
Da ima nekdo dobro razvit čut za estetiko, uporablja različna likovna sredstva in uporablja svojo domišljijo ... Se zna likovno izražati (svoja mišljenja, čustva, izkustva ...), da pri svojem ustvarjanju uživa in se sprošča.
Večina vzgojiteljev je zapisala, da pomeni biti likovno ustvarjalen, da imaš veliko idej, željo in potrebo po ustvarjanju z različnimi tehnikami. Biti likovno ustvarjalen pomeni, da hkrati združiš ustvarjalni proces in likovno-umetniško delo (Duh, 2004). Všeč mi je bila izjava vzgojiteljice: »Da pri ustvarjanju nisi omejen ali voden.« Tako lahko res preizkušaš različne likovne tehnike, materiale, ustvarjaš različne motive, z različnimi pripomočki, ob tem pa si sproščen, preizkušaš svoje ideje ter samostojno odkrivaš in preizkušaš likovni svet.
Tabela 2: Nekaj odgovorov staršev glede pomena »biti likovno ustvarjalen«
Krepiti ročne spretnosti, fino motoriko in izražanje sebe.
Meni pomeni likovno ustvarjalen, da zna sam določene stvari narisati ... Da zna izraziti svojo domišljijo oz. miselnost.
Način izražanja skozi izdelke.
Da samostojno lahko dlje časa nekaj ustvarja, ne glede na končni rezultat.
Se trudi ustvarjati iz svoje perspektive, domišljije ... Uporablja več
Izvirno in z veseljem risati, slikati, kipariti ali kako drugače likovno ustvarjati.
Po mojem mnenju je ustvarjalen, ko nariše nekaj lepega, morda iz papirja zloži kakšno ladjico ali iz zrezanega papirja sestavi in zlepi sličico ...
Imeti likovne ideje in jih ustvariti.
Natančnost, idejna ustvarjalnost, dobra predstava stvari, dober spomin.
Da z veseljem in navdušenjem ustvarja (riše, barva, lepi, striže, sestavlja; za karkoli pač uporablja svojo domišljijo, da pride do nekega izdelka).
Da otrok riše z različnimi pripomočki – barvice, flomastri, voščenke, krede, tempera, prstne barve ... ter ustvarja po svojih idejah.
Da otroci ustvarjajo.
V primerjavi z vzgojitelji so bili starši tu manj gostobesedni kot vzgojitelji. Veliko staršev je likovno ustvarjalnost povezalo z otrokom, veliko jih je napisalo: »/…/ da otrok zna /…/.«
Veliko jih tudi meni, da je biti likovno ustvarjalen, da znaš lepo risati. Nekaj jih je tudi napisalo, da znaš uporabljati različne tehnike in da rišeš, slikaš ter lepiš. Dobro bi bilo, da bi vzgojitelji staršem na roditeljskih sestankih več predstavljali konkretne primere, kaj počnejo z otroki v vrtcu. Tako bi tudi starši poznali kaj več kot le risanje, slikanje in lepljenje. Le eden od staršev je zapisal malo bolj konkreten primer: »Iz ponujenega materiala, ki pa niso nujno barvice, tempere in podobno, ampak tudi kamenje, vejice, pesek, zamaški itd., ustvariti nek izdelek, na papir ali 3D. Predvsem pa se mi zdi, da so otroci bolj ustvarjalni, če jim pustimo prosto pot domišljije, brez točnih navodil, kam narisati črto, kako postaviti kamenček ...«
2. Ali menite, da ste likovno ustvarjalni?
Pri tem vprašanju sem želela preveriti, kakšno mnenje imajo vzgojitelji glede svoje ustvarjalnosti. Menim, da bi morali biti vsi mnenja, da so ustvarjalni, saj naj bi bilo tako tudi po mnenju več avtorjev (Jurman, 2004; Marentič Požarnik, 2012; Tegelj, 2008 idr.). Če je vzgojitelj mnenja, da sam ni ustvarjalen, se sprašujem, kako lahko ustvarjalnost spodbuja pri otroku.
Graf 1: Likovna ustvarjalnost vzgojiteljev
198 (76 %) vzgojiteljev meni, da so likovno ustvarjalni, 62 (24 %) pa jih meni, da niso.
Mojo problematiko pa sedaj nakazujejo še odgovori na naslednje vprašanje.
3. Koliko otrok v vaši skupini je likovno ustvarjalnih?
Graf 2: Likovna ustvarjalnost otrok v oddelku
110 (42 %) vzgojiteljev meni, da so vsi otroci v skupini likovno ustvarjalni, 75 (29 %) jih meni, da jih je ustvarjalnih le pol, 73 (28 %) jih meni, da so ustvarjalni le posamezni otroci, dva (1 %) pa menita, da ni ustvarjalen nobeden otrok.
Omenila sem že, da naj bi bili po mnenju različnih raziskovalcev ustvarjalni vsi ljudje, le z
76 % 24 %
Ali menite, da ste likovno ustvarjalni?
Da.
Ne.
42 %
29 % 28 %
1 %
Koliko otrok v vaši skupini je likovno ustvarjalnih?
Vsi.
Približno polovica.
Le posamezni otroci.
Nobeden.
raziskovalcev naj bi bili ustvarjalni tudi vsi otroci (Kohl, 2000; Vodopivec, 2014, Davis, 2004, v Al-Dababneh, Ihmeideh, Al-Omari, 2010), seveda pa na intenziteto vplivata družina in njegovo okolje (Faizi, Karimiazeri in Maleki, 2012). Če bodo vzgojitelji mnenja, da so likovno ustvarjalni tako oni kot tudi otroci, bodo na tem področju delali z večjo samozavestjo. Tako tudi ne bodo delali razlik med otroki. Sodeč po odgovorih, 58 % vzgojiteljev ne misli, da so ustvarjalni vsi otroci, kar lahko privede do razlik pri obravnavi otrok.
4. Ste mnenja, da je vaš otrok likovno ustvarjalen?
Graf 3: Likovna ustvarjalnost otrok pri starših
10 (4 %) staršev meni, da njihov otrok ni ustvarjalen. 193 (74 %) jih meni, da so povprečno ustvarjalni, in 57 (22 %) jih meni, da so zelo ustvarjalni.
Če odgovore staršev primerjam z odgovori vzgojiteljev, so me odgovori presenetili. Mislila sem, da bo več staršev mnenja, da njihov otrok ni ustvarjalen, in več vzgojiteljev mnenja, da so ustvarjalni vsi otroci. A odgovori kažejo ravno obratno sliko. Za starše, ki menijo, da njihov otrok ni ustvarjalen, je pomembna predvsem vloga vzgojitelja. Njegova naloga je, da staršem argumentirano predstavi cilje likovnih dejavnosti in pomembnost likovnega procesa (Denac in Vrlič, 2001), saj bodo starši tako lažje razumeli otrokove izdelke, njihove likovne zamisli in cenili trud, ki so ga otroci vložili vanje.
5. Ali menite, da ste vi odgovorni za likovno ustvarjalnost otrok v svoji skupini? Prosim, pojasnite svoj odgovor.
4 %
74 % 22 %
Ste mnenja, da je vaš otrok likovno ustvarjalen?
Ni ustvarjalen.
Povprečno ustvarjalen.
Zelo ustvarjalen.
Pričakovala sem, da bo večina vzgojiteljev odgovorila z da, saj so poleg staršev tudi oni tisti, ki z otroki preživijo najdlje časa.
Graf 4: Odgovornost za likovno ustvarjalnost otrok v oddelku
206 (79 %) vzgojiteljev meni, da so odgovorni za likovno ustvarjalnost otrok v svoji skupini.
54 (21 %) jih meni, da niso odgovorni za to.
Raziskave, ki sem jih omenila že v teoretičnem delu (Dudek, Strobel, Runco, 1993; Al- Dababneh, Ihmeideh, Al-Omari, 2010; Faizi, Karimiazeri in Maleki,2012), prikazujejo, kako ustrezno (strokovno kakovostno) delo vzgojiteljev in učiteljev pripomore k boljšemu razvoju ustvarjalnosti otrok. Z njimi so namreč zelo velik del časa in sama menim, da so soodgovorni za razvoj likovne ustvarjalnosti otrok v vrtcih.
Tabela 3: Nekaj pojasnitev odgovora glede odgovornosti za likovno ustvarjalnost otrok v oddelku
Vzgojitelji, ki menijo, da so odgovorni za likovno
ustvarjalnost otrok v skupini
Odgovor ponuja zgolj da in ne, realnost pa je nekje vmes. Otroci namreč prihajajo vsak s svojimi predispozicijami, spodbudnim oz.
nespodbudnim družinskim okoljem, znotraj skupine pa lahko naredim, kar je v moji moči, ob upoštevanju ostalih dejavnikov.
79 % 21 %
Ali menite, da ste vi odgovorni za likovno ustvarjalnost otrok v svoji
skupini?
Da.
Ne.
Menim, da je tudi od vzgojitelja odvisno, koliko so otroci likovno ustvarjalni. Vzgojitelj je tisti, ki jim omogoča likovno ustvarjalnost:
od ponudbe materialov, količine in seveda časovne ponudbe.
Lahko jim s svojim vzgledom ponujamo različne rešitve, ki jih nato posnemajo in se poskušajo tudi sami lotiti česa podobnega.
Če so otrokom na voljo pripomočki in čas za likovno ustvarjanje (če starši to spodbujajo), to prenesejo v vrtec. Takrat se vidi, da otrok uporablja več barv, si vzame čas, »vidi detajle«. V vrtcu spoznajo drugačne tehnike, počnejo kaj novega ...
Zelo pomemben je naš odnos do likovne umetnosti, kako jo predstavimo otroku, katere materiale jim ponudimo in kako jih spodbujamo. Vsak otrok je srečen, ko mu nekaj uspe in je pri tem še pohvaljen. Pomembno se mi zdi, da je otrok s svojim izdelkom zadovoljen in ga s ponosom nese domov.
Vzgojitelji, ki menijo, da niso odgovorni za likovno
ustvarjalnost otrok v skupini
Menim, da je ustvarjalnost prirojena, seveda pa lahko vzgojitelji v vrtcu to področje izboljšujemo s primerno načrtovanimi dejavnostmi.
Soodgovorni smo vsi odrasli, ki delamo z otroki: z besedami, dejanji vplivamo na otroka.
Če nimaš v sebi estetike, si težko likovno ustvarjalen.
Ker tega pri sebi ne prepoznam in ne razvijam, ne morem tega prenesti na otroke.
Odgovorni so starši, mi spodbujamo ustvarjalnost.
Mislim da ne, ker nisem dovolj strokovno podkovana za to področje.
Največ vzgojiteljev, ki menijo, da so odgovorni za likovno ustvarjalnost otrok v vrtcu, je mnenja, da je treba otrokom pripraviti veliko različnega materiala, prostora, likovnih dejavnosti, likovnih kotičkov. Otrokom je treba ponuditi priložnost za ustvarjanje in jih pri tem spodbujati. Vzgojitelji, ki menijo, da za likovno ustvarjalnost otrok niso odgovorni, menijo, da so odgovorni starši, da sami za to področje niso dovolj podkovani in posledično tega področja ne morejo razvijati.
6. Kdo je po vašem mnenju odgovoren za razvijanje likovne ustvarjalnosti? Prosim, pojasnite svoj odgovor.
Pričakovala sem, da bo približno polovica staršev izbrala odgovornost vzgojiteljev, polovica pa odgovornost staršev. V Tabeli 4 sem v kategorijo »drugo« umestila vse odgovore, ki zajemajo odgovore izven ozko definiranih kategorij »starši« in »vzgojitelji«.
Graf 5: Odgovornost za likovno ustvarjalnost otroka
Tabela 4: Odgovornost za likovno ustvarjalnost otroka
Odgovori Frekvenca Odstotek
Vzgojitelj 37 14 %
Starši 60 23 %
Vsi okoli otroka (starši, vzgojitelji, prijatelji, sorodniki …)
55 21 %
Vzgojitelji in starši 87 34%
Vzgojitelji, starši in genetika 3 1 %
Sam otrok 14 5 %
Okolje 3 1 %
Nihče 1 <1 %
Skupaj 260 100 %
14 % 63 % 23 %
Kdo je po vašem mnenju odgovoren za razvijanje likovne
ustvarjalnosti?
Vzgojitelj.
Starši.
Drugo.
