UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
KARIN PULEVIĆ
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
STALIŠČA VZGOJITELJEV IN UČITELJEV DO RABE PROBLEMSKIH SLIKANIC V VRTCU/ŠOLI
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic Kandidatka: Karin Pulević
Ljubljana, april 2021
POVZETEK
V diplomskem delu sem se osredotočila na problemske slikanice na splošno, na razvoj slikanic skozi zgodovino, na najpogostejše problemske tematike v slikanicah ter njihovo vlogo in vpliv na otrokov razvoj.
Problemske teme so aktualne v današnjem svetu, problemske slikanice pa pripomoček pri obravnavi teh tem. V diplomskem delu sem raziskala stališča vzgojiteljev/učiteljev do rabe problemskih slikanic.
Z anketnim vprašalnikom odprtega tipa, ki ga je izpolnilo 26 strokovnih delavcev, sem ugotovila, da vsi anketiranci uporabljajo problemske slikanice in so mnenja, da so slednje uporabne za obravnavo problemskih tematik ter reševanje stisk. Vsi anketiranci pa se niso strinjali, da pogosta raba pomaga pri otrokovem soočanju s težavami, ki se pojavljajo v vrtcu, ampak da so za učinkovito reševanje problemov pomembne tudi druge metode. Rezultati so tudi pokazali, da glede na statistično regijo ni odstopanj pri rabi problemskih slikanic.
Ključne besede: problemska slikanica, problemska tematika slikanica, raba, stališče
SUMMARY
In my thesis I focused on problem picture books in general, on picturebook development through history, on most common problematic themes in picturebooks and their role/impact on child development.
Problematic themes are extremely popular in our time and picturebooks containing problematic themes are an excellent gadget for coping and addressing them. I researched the views of preschool educators and teachers towards the use of problem picture books.
I found out through open type survey questionnaire in which 26 educators were included, that everyone of them are using problem picture books at some point in their work and in their opinon they are useful for addressing problematic themes and for resolving distress. But all did not agree that frequent use helps with childrens capabilty of coping with problems that appear in kindergarten/school, those educators think that for resolving issues, other methods are more efficient. I came to the conclusion that the differences regarding the statistical region are non exsistent.
Keywords: problem picture book, picture book, problematic theme, attitude, use
5 1 Kazalo vsebine
1. UVOD ... 7
II. TEORETIČNI DEL ... 8
1. MLADINSKA KNJIŽEVNOST ... 8
1.1.Zgodovinski pregled mladinske/otroške književnosti ... 9
2. SLIKANICA ... 10
2.1.Vloga in pomen slikanic za otroka ... 13
2.2.Zgodovina evropske slikanice ... 15
3. OPREDELITEV PROBLEMSKE SLIKANICE IN NJENIH TEMATIK ... 17
3.1. Vrste problemskih tematik ... 18
III. EMPIRIČNI DEL ... 23
4. CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23
4.1.Cilji ... 23
4.2.Raziskovalna vprašanja ... 23
4.3.Metoda ... 23
4.4.Vzorec ... 24
4.5.Instrument oz. pripomoček ... 24
4.6.Opis postopka zbiranja podatkov ... 24
4.7.Opis postopka obdelave podatkov ... 24
5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 24
IV. SKLEP ... 36
V. LITERATURA ... 38
VI. PRILOGE ... 41
6
Graf 1: Kraj zaposlitve ... 25
Graf 2: Delovno mesto ... 26
Graf 3: Slikanice, ki jih strokovni delavci uporabljajo pri delu v vrtcu/šoli ... 26
Graf 4: Kriteriji izbora slikanic ... 27
Graf 5: Časovne okoliščine rabe problemske slikanice ... 28
Graf 6: Mnenje anketirancev o uporabnosti problemskih slikanic ... 29
Graf 7: Mnenje anketirancev o pogosti rabi problemskih slikanic kot o sredstvu reševanja otrokovih problemov ... 30
Graf 8: Mnenje anketirancev o pogosti rabi problemskih slikanic kot sredstvu spodbujanja razvoja otrokove čustvene inteligentnosti ... 31
Graf 9: Zadržki do rabe problemskih slikanic ... 32
Graf 10: Odzivi otrok na obravnavane problemske slikanice ... 33
Graf 11: Obseg razlage po rabi problemskih slikanic ... 34
Graf 12: Otrokovo izražanje interesa po večkratni obravnavi iste problemske slikanice ... 35
Graf 13: Okoliščine najučinkovitejše rabe problemskih slikanic ... 36
7
1 UVOD
V diplomskem delu sem se osredotočila na rabo problemske slikanice. Te vrste slikanic so me pritegnile zaradi lastnih izkušenj iz otroštva, ko bi še kako potrebovala tak pripomoček, ki bi mi takrat gotovo pomagal pri soočanju s težkimi tematikami, ki so se pojavljale v družinskem krogu. Posledično me je zanimalo, ali se v današnjem času problemske slikanice bolj uporabljajo v izobraževalnih ustanovah, kot so se v času mojega otroštva, ter kakšna stališča imajo danes strokovni delavci do rabe problemskih slikanic. Želela sem tudi izvedeti, kaj se je dogajalo s slikanicami, ki vsebujejo problemsko tematiko, skozi zgodovino in kako so se predsodki do obravnave teh slikanic izgubili.
Tako sem raziskovala tudi o mladinski književnosti na splošno, o slikanici in njeni vlogi/pomenu za otroke, zgodovino evropske slikanice, opredelitvi problemske slikanice in njenih tematik ter o vrstah problemskih slikanic. V diplomskem delu sem želela odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja, in sicer kakšna so stališča vzgojiteljev in učiteljev do rabe problemskih slikanic v vrtcu, ali vzgojitelji in učitelji opažajo, da se otroci v skupinah, v katerih je raba problemskih slikanic pogostejša, lažje soočajo s problemi oz. so uspešnejši pri razreševanju težav, ki se pojavijo v vrtcu, in ali obstaja razlika v vzgojiteljevi in učiteljevi rabi problemskih slikanic glede na statistično regijo.
8 I.
TEORETIČNI DEL
1 MLADINSKA KNJIŽEVNOST
Saksida (1994) pravi, da je mladinska književnost podtip književnosti, ki je namenjen bralcu do starosti osemnajst let, od nemladinske pa se loči po svojem bistvu, obstoju in zgradbi.
Mladinsko književnost kot širši pojem za besedila, namenjeno bralcem do osemnajst let, delimo na otroško in mladinsko književnost, ki se med seboj razlikujeta po različnem socialnem izkustvu bralca (Saksida, 1994).
M. Kobe (1987) opredeli mladinsko književnost kot svojevrstno področje leposlovja in obenem temeljno branje otrok do desetega leta ter poudari njeno pomembnost za bodoče učitelje na razredni stopnji osnovne šole. Utemelji tudi več vidikov pri obravnavi slovenske mladinske književnosti:
1. Bodoči učitelj bi moral spoznati, strokovno obvladati in kasneje kot pedagog »živo«
mladinsko književnost učinkovito vključevati v vzgojno-izobraževalni proces.
2. Mladinska književnost v svoji snovno motivni, žanrski, oblikovni, slogovni pestrosti ter inovativnosti doživlja popoln razmah in obenem dosega po estetski ravni nespregledljivo veljavo.
3. Mladinska književnost postaja v zavesti strokovne javnosti vse bolj integralni del književnosti in hkrati doživlja izjemen odziv pri otrocih ter upošteva učni načrt za razredno stopnjo OŠ v vseh smernicah in navodilih za vse oblike književne vzgoje.
Obenem naj bi se ob sodelovanju obravnavanja književnosti in ostrenja kriterijev za samostojno vrednotenje, preučevanje mladinske književnosti učiteljem trajno vtisnil v pedagoško zavest kot paleta možnosti, ki jih ponuja kvalitetna mladinska knjiga ter njeno ustrezno posredovanje (Kobe, 1987).
Načeloma se mladinska književnost deli na »žanre«: domišljijske, pustolovske, domačijske, šolske, živalske zgodbe in slikanice. Ta razčlenitev glede na temo je deloma posledica tega, da imajo učitelji in knjižničarji radi jasno določene kategorije in knjige uvrščajo glede na teme, vprašanja in ideje, ki jih obravnavajo. Za avtorico je glavna pomanjkljivost tega pristopa, da so te razlike večinoma umetne. Zanjo je otroška književnost predvsem mitična ali nemitična. Njena temeljna trditev je, da je literatura v veliki meri simboličen opis procesa dozorevanja in kot taka ni nek strog mimetični odraz konkretne resničnosti. Literatura, ki je
9
namenjena otrokom in mladini, se navezuje na povsem določeno stopnjo poti od otroštva do odraslosti, za katero pa so značilne nekakšne prvobitne harmonije ali pa različne stopnje odstopanja od te harmonije (Nikolajeva, 2004).
Ena izmed vej mladinske književnosti je tudi otroška književnost. Ta ima dva naslovnika, in sicer otroka, ki mu je tudi primarno namenjena, ter odraslega, ki otroku književnost predstavi oziroma bere. Ker otrok v predšolskem obdobju še ni bralec in šele pridobiva znanja na področju književnosti, mu odrasli predstavlja bralni zgled. Posledično je toliko pomembnejše, da pedagog kot strokovni delavec izbira besedila, ki so primerna otrokovi starosti, njegovim zmožnostim, in da upošteva priporočila Kurikuluma za vrtce (1999). Glede na obliko knjig za predšolske otroke ločimo slikanico brez besedila, strip, slikanico, ilustrirano knjigo in knjigo brez ilustracij (Haramija, 2017).
1.1 ZGODOVINSKI PREGLED MLADINSKE/OTROŠKE KNJIŽEVNOSTI
V slovenski književnosti je šele v 19. stoletju prišlo do obsežnejšega ustvarjanja za otroke.
Pred tem so se pojavljali le občasni in osameli poskusi izvirnega ali prevodnega ustvarjanja za otroke in mladino. Leta 1566 je izšla knjiga Otročja biblija avtorja Sebastijana Krelja, ki je bila prva knjiga, napisana za mlade bralce zaradi želje po izobraževanju ljudi in osveščanju o protestantski veri. Knjiga je pomembnejša zaradi naslova kot pa zaradi vsebine. Nedvomno je bila namenjena mlademu bralcu. V času razsvetljenstva Marko Pohlin napiše nekaj šolskih knjig (Abecedika, Bukevce za rajtengo), Peter Kumras pa Kratkočasne uganke inu čudne kunšte iz bele šule (1788), ki so bile namenjene v enaki meri tako preprostim ljudem kot tudi mladim bralcem. Vredno je omeniti tudi Antona Martina Slomška, ki je zavestno namenjal svoje pisanje tudi mladini, in sicer almanah Drobtinica (1846) kot pomoč duhovnikom in učiteljem pri iskanju poučnih besedil za otroke in mladino. Za pisanje mladinske vsebine je bil prav tako pomemben Vedež (1848) Ivana Navratila kot prvi poučni in leposlovni list za mladino. Kot lahko razberemo iz navedenega, so bile knjige za otroke in mladino na začetku dokaj redke in svojim bralcem niso omogočale doživljanja literarno umetniške vsebine. V preteklosti se je pogosto dogajalo, da so vsebino za otroke in mladino prevzemali iz književnosti za odrasle. Mnoga besedila tako sodijo med klasična dela mladinske književnosti; Ilijada, Odiseja, Don Kihot, Guliverjeva potovanja, Robinson Crusoe, Dogodivščine Lažnivega Kljukca, Ezopove basni in Tisoč in ena noč (Stražar, 1982).
M. Kobe (1987) pravi, da je tako kot drugod po Evropi tudi na Slovenskem prišlo izrazitejše obravnavanje mladinske književnosti šele po drugi svetovni vojni. Kljub temu lahko že v
10
dvajsetih letih prejšnjega stoletja zasledimo prve pritrjujoče in hkrati polemične odmeve na radikalno nove teoretične poglede Wolgasta (O slovstvu za mladino), ki se ohranijo vse do druge svetovne vojne ter celo v petdeseta leta prejšnjega stoletja (Otrok in knjiga). Prav tako lahko v petdesetih in šestdesetih letih zaznamo prve občutnejše premike obravnav s pretežno pedagoškega območja v območje literarne vede. V tem obdobju se prične razvijati tudi specializirana založba Mladinska knjiga, ki je bila temeljni pogoj za razvoj mladinske književnosti. In tako pridemo do neizbežne pedagoške potrebe, iz katere nastaneta prvi obsežnejši in kompleksni obravnavi mladinske knjige in njenega uporabnika: Otrok in knjiga Baukarta iz leta 1954 ter Knjižne police za otroke Bohanca iz leta 1958. Mednarodni simpozij o mladinski književnosti leta 1965 pa je dal spodbudo nadaljnjim obravnavam mladinske književnosti.
Literarnozgodovinsko gledano lahko slovensko mladinsko književnost orišemo kot proces, ki je potekal v treh fazah:
1) Postopno izvijanje pisanja iz skoraj izključenega monopola duhovščine in njenih vrednostnih kriterijev o namenu ter funkciji slovstva za mladino – faza sega do mladinskega lista Zvonček leta 1900.
2) V tej fazi se mladinska književnost znebi cerkvenega značaja, ker prevzame pisanje za mladino in hkrati njegovo kritično vrednotenje vse bolj naprednega učiteljstva.
3) Tukaj se pojavi proces »depedagogizacije« besednega ustvarjanja za mladino, ki sega tudi v današnji čas, sledi pa mu tudi »depedagogizacija« strokovnega pisanja o tej veji književnosti (Kobe, 1987).
2 SLIKANICA
M. Vinko (2009) opredeli slikanico kot prvo knjigo, s katero se otrok sreča v življenju. Gre za skupek besedila in ilustracij, ki so na različne načine razporejeni in prepleteni. Največkrat gre za velik format s trdimi platnicami in tankimi notranjimi listi.
M. Kobe (1987) opredeljuje slikanico kot specifičen pojav posebne zvrsti prve knjige za otroka, v katerem sta likovna in besedna pisava še neločljivo povezani in zato na povsem svoj način izžarevata svoje skupno estetsko sporočilo. Tako se otrok s to posebno in tipično zvrstjo mladinske knjige že zelo zgodaj v predbralnem obdobju sreča z različnimi zvrstmi in oblikami mladinske književnosti v tiskani podobi.
11
Slikanica kot likovno tekstovna celota ni le »tanka« ilustrirana knjiga, temveč povsem samosvoja knjižna celota, ki sledi zakonitostim slikaniške zvrsti knjige. Ni le vsota enakovrednih in enakomernih deležev, likovnega in tekstovnega. Slika in beseda nikjer drugje nista tako neločljivo povezani in zato na prav poseben način izžarevata skupno estetsko sporočilo. Poglavitna značilnost slikanice po mnenju avtorice je sprepletenost likovnega in tekstovnega deleža v novo sozvočno celoto (Kobe, 2004).
Stražar (1982) prav tako kot M. Vinko slikanico opredeli kot prvo otrokovo knjigo. Slikanica velja za najpogostejšo knjižno zvrst v književnosti za otroke, a mora biti slikanica namenjena komurkoli, ne glede na to, da je najpogosteje pojmovana kot nekaj, kar je narejeno izključno za otroke. Ko je namenjena odraslim, je ne moremo več imenovati leposlovno delo, temveč znanstveno ali poljudnoznanstveno delo. Slikanica je torej knjiga, ki je namenjena otroku v predbralnem obdobju in tudi na začetku bralnega obdobja.
S. L. Beckett (2012) pojasni, da se slikanice zelo razlikujejo od drugih oblik pripovedovanja zaradi kompleksnega prepletanja besedila in slike. Slikanica je tradicionalno videna kot žanr za otroke. Avtorica se strinja z mnogimi drugimi avtorji ter ilustratorji, ki menijo, da je slikanica pripovedovanje, ki lahko naslavlja bralce vseh starosti. Avtorji pogosto nasprotujejo založnikom pri označevanju žanrov za določeno starostno skupino in se trudijo to tudi izničiti.
Postopoma se po svetu situacija označevanja žanrov po starostnih skupinah izboljšuje.
Slikanice brez besedila so bile najprej namenjene otrokom v predbralnem obdobju. Durand in Bertrand (1975, v Beckett, 2012) trdita, da so bile namenjene spodbujanju govora otrok v zgodnjem otroštvu. S. L. Beckett omeniavtorico S. Van der Linden, ki poudarja, da so bile te knjige izobraževalna pomoč, ki zahteva mediacijo in spodbuja izmenjavo med otroki in odraslimi. Torej imajo slikanice brez besedila z izobraževalno naravo le minimalen ali ničen pomen za odrasle, njihova vloga je le mediacija. A v zadnjih desetletjih slikanice spreminjajo svoj razvoj, tako da nekatere postajajo prefinjene knjige, ki so privlačne za otroke kot tudi odrasle.
B. Mahkota (1996) omeni umetnostno zgodovinarko in profesorico mladinske književnosti, M. J. Sottomayor, ki prikaže, kako so se odražali začetki mladinske književnosti v luči političnih in kulturnih razmer na Portugalskem. Strokovnjakinja opozarja na pomanjkanje ilustracij ter prevladovanje besedila in je hkrati mnenja, da je poudarka na ilustracijah občutno premalo.
12
Otroška slikanica vsebuje tri temeljne sestavine: besedilo, ilustracijo in vsebinsko-oblikovni odnos med besedilom in ilustracijo. Slikanica je lahko edinstveno umetniško delo. V njej se lahko spojita besedilni in likovni del v nerazdružljivo celoto, pri čemer ostajata nespremenjena le snov in tema, medtem ko se vse ostale literarne prvine spreminjajo glede na ilustracije (Batič in Haramija, 2014).
D. Haramija (1997) pravi, da je slikanica kot književnost za otroke prva, s katero se otrok sreča. Posledično je zelo pomembno, da je ta kvalitetna. Kvaliteto slikanice lahko ugotovimo na več načinov:
a) »glede na nivo njene zgradbe:
– ob njeni funkciji (v nejasni opredelitvi, ali gre za leposlovno ali za informativno slikanico),
– pri neprimerni izbiri zahtevnostne stopnje slikanice,
– na področju izvirnosti predvsem pri slikanicah, ki imajo prevedeno (prirejeno, adaptirano) besedilo,
– pri ustvarjalnem postopku, kadar ilustracija in besedilo nista usklajena, kar se lahko zgodi pri vseh treh tipih ustvarjalnega postopka (avtorska slikanica, avtorja sta stalna sodelavca, avtorja nista stalna sodelavca),
– pri notranji urejenosti slikanice kot napačno razmerje besedila in ilustracije, večinoma pa gre pri tej točki za kičasto ilustracijo,
– pri izboru besedila, uporabljenega za slikanico. Ta vidik slikanice je nekvaliteten predvsem pri priredbah in adaptacijah besedil ali ob spremembi literarne vrste, v kateri je besedilo prvotno napisano (Haramija, 1997, str. 24);
b) nekvaliteto, ki ne izvira iz slikanice same, jo pa zelo siromaši:
– precenjevanje ali podcenjevanje bralca/poslušalca, – neprimerna interpretacija besedila (predvsem odraslih), – neprimeren odnos do knjig,
– potrošništvo, ki je s slikanico gotovo povezano« (prav tam).
Večinoma se slikanice opredeljujejo kot žanr skupaj s pravljicami, domišljijskimi, domačijskimi, pustolovskimi in živalskimi zgodbami. A če le na hitro preberemo besedilo slikanic, lahko razberemo, da so slikanice kombinacija vseh naštetih žanrov. Večina jih temelji na klasičnih in sodobnih pravljicah. Torej slikanic ne bi smeli razlikovati od drugih zvrsti otroške književnosti le po žanru. Edinstvenost slikanice izvira iz kombinacije dveh ravni komunikacije, verbalne in vizualne. Slikanico lahko primerjamo z gledališčem in
13
filmom, saj prejemnik celostni smisel doživi šele med interakcijo različnih komunikacijskih sredstev. Slikanica se od teh dveh medijev razlikuje po času trajanja in kontinuiteti, ki ju ne vsebuje. Slikanice delimo na tri osnovne kategorije; tiste, pri katerih prevladuje simetrični odnos med sliko in besedo ter kjer imata verbalni del slikanice in ilustracije enako sporočilo.
Sledijo tiste, pri katerih je odnos med besedilom in ilustracijami dopolnjujoč, in zadnje, kjer je ta odnos stopnjevan. Slikanice, kjer sta besedilo in ilustracija na enaki ravni, ne spodbujajo bralca k razmišljanju in rabi domišljije. Drugače je v obratni situaciji, ki bralcu daje možnost različnih interpretacij in branj (Nikolajeva, 2003).
Slikanice brez besedila je lahko tako definirana, ko ilustracije nosijo osrednje sporočilo ali sporočilo celotne knjige. S. Dowhower (1997, v Arizpe, 2013) tem knjigam ne pravi slikanice brez besedila, ker meni, da je napaka obravnavati vse knjige brez besedila kot slikanice, saj nimajo vse zgodbe v tradicionalnem smislu. Najbrž tudi zaradi tega mnogo avtorjev in založnikov takim knjigam pravi zgodbe brez besedila in ne slikanice brez besedila.
Znanstveniki na področju otroške literature uporabljajo oznako slikanica za soodvisnost med besedo in sliko (Arizpe, 2013).
2.1 VLOGA IN POMEN SLIKANICE ZA OTROKA
M. Kobe (2004) meni, da psihologija, pedagogika in literarna veda na vlogo in pomen slikanic za otroka v njegovem predbralnem obdobju opozarjajo z rabo mednarodnega strokovnega termina »slikaniška starost otroka«. Ta termin poudari pomenljivi status slikanice v očeh otroškega sprejemnika, obenem pa odrasle ozavešča o njenih potencialih in produktivni funkciji te zvrsti knjige. Otroka slikanica nagovarja spoštljivo in povzroči, da se njegovemu psihofizičnemu razvoju od najzgodnejše dobe naprej prilagaja v treh zahtevnostnih stopnjah:
– leporello, ki še nima oblike knjige,
– slikanica, ki že ima obliko knjige z listi, ki so iz debelega kartona ali drugih ustreznih trpežnih materialov (igralne knjige, gibljivke),
– prava knjiga s tankimi listi, s katero otrok stopi v območje literarne in likovne umetnosti.
Prve slikanice, ki jih pokažemo otrokom, prikazujejo predmete iz otrokovega neposrednega okolja, s katerimi je otrok že imel izkušnjo. Katere slikanice bodo otroka zanimale, je predvsem odvisno od njegove starosti oziroma razvojne stopnje. Razvoj zanimanja bi lahko opredelili po naslednjih točkah (Erženičnik Pačnik, 1999):
– »od velike slike k manjši in podrobnejši sliki,
14 – od ene slike k slikovnemu zaporedju,
– od preprostih in kratkih besedil k zahtevnejšim in daljšim besedilom,
– od razumevanja in poslušanja k lastni govorni aktivnosti« (Erženičnik Pačnik, 1999, str. 88).
M. Erženičnik Pačnik (1999) nadaljuje, da je vsekakor pomembno, da otroka spodbujamo, da aktivno sodeluje, da opazuje, primerja, išče razlike in da vse to tudi poimenuje. Slikanica spodbuja tudi otrokovo spoznavanje stvari, ki jih v njegovem neposrednem okolju ni, jih je težko opaziti ali zaznati. Otroku tudi omogoči, da prepozna zahtevnejše ter zapletenejše odnose in stvari. S slikanico otrok tudi spozna, da ljudje svet oblikujejo, ga spreminjajo in s tem vanj aktivno posegajo. Zelo pomembno vlogo pri vsem tem imajo odrasli, ki otroke spodbujajo, motivirajo, da svoje občutke in misli izrazijo. Najpomembnejše pa je to, da slikanice otrokom pomagajo, da se soočijo s problemi, iščejo rešitve ter kritično presojajo ponujene rešitve.
Slikanice so zelo pomembne v otrokovem življenju in obenem v življenju odraslega. Odrasli in otroci v medsebojnih odnosih v skupen psihološki prostor, prinesejo različne predmete kot so igrače, predmete iz vsakdanjega življenja in narave ter seveda tudi knjige. S temi predmeti otrok doživlja realnost, vzpostavlja odnos do oseb in predmetov, ki so z njim v nekem skupnem odnosu, ter do širšega okolja. Slikanica se razlikuje od drugih knjig po svoji podobi.
Sestavljata jo literarna in likovna zgodba. Med otrokom in slikanico steče komunikacija, kar pomeni, da otrok slikanico raziskuje, opazuje ilustracije, ki mu govorijo. Posledično mu slikanica sproži različne občutke in čustva. Ilustracije pripomorejo tudi k prepoznavanju oblik, odnosov med ljudmi in predmeti ter jih povezuje z dotedanjimi izkušnjami. Temu pravimo, da otrok bere »likovno zgodbo«. Seveda ima svoje mesto v interakciji med otrokom in slikanico, tudi odrasli. Ta namreč vzpostavi odnos s slikanico kot s predmetom, kar je vidno v njegovem obnašanju. Pri otroku in odraslem slikanica vzbudi različne občutke in čustva, ki so vidni pri njegovem neverbalnem govoru in načinu, kako bere zgodbo in se ob tem pogovarja z otrokom. Odnos odraslega do slikanice je izjemno pomemben, saj je od tega odvisno, kako jo bo posredoval otroku (Dolinšek, 2004).
Tudi V. Medved Udovič (2004) meni, da je slikanica za otrokov razvoj pismenosti izjemno pomembna. V otrokovi slikaniški starosti (otrokovo predbralno obdobje) je čas, ko otrok pridobiva pozitivne izkušnje s knjigo, ko ga nagovarjajo slikovne zgodbe, ki jih interpretira sam v skladu s svojimi pričakovanji, dokler jih ne preseže in se obrne k zahtevnejšim knjigam.
15 2.2 ZGODOVINA EVROPSKE SLIKANICE
Stražar (1982) pojasnjuje, da je bila najprej slikanica oznaka za vse knjige, ki so vsebovale slike, v drugi polovici 19. stoletja pa se prične ta oznaka uporabljati za knjige, ustvarjene le za otroke, kjer slike prevladujejo nad besedilom. Najprej so imele slikanice nabožne vsebine, basni ali pa so bile namenjene pouku branja. Šele v 20. stoletju se je pričelo prizadevanje književnikov ter založnikov, da bi se ustvarjale tudi knjige za predšolske otroke.
S. L. Beckett (2012) meni, da se je preskok slikanice iz pedagoškega gradiva v grafično pripoved zgodil v Franciji okoli leta 1970 s pojavom slikanic brez besedila iz Italije. Drugače kot knjige za malčke prejšnjih desetletij se je cilj teh iz naštevanja spremenil v pripovedovanje. Seveda pa to ne pomeni, da pred navedenim letom slikanice brez besedila niso obstajale. Ena izmed otroških knjig z naslovom Snail, Where are you? pisatelja Tomija Ungererja, objavljena v ZDA leta 1962, se pojavi na seznamih slikanic brez besedila, čeprav ni v celoti brez njega. Vprašanje, navedeno v naslovu knjige, se pojavi na vsaki strani slikanice, kjer je vedno potrebno poiskati polža, ki se skriva v različnih preoblekah. Slikanice so se v zadnjih desetletjih uveljavile kot samosvoj žanr otroških knjig.
P. Cotton (2000) ugotavlja, da slikanice, kot jih poznamo danes, izhajajo iz široke palete evropskega vpliva. Koncept uporabe slik kot pripovedovanje zgodbe je opredeljujoča značilnost otroške literature. Otroška literatura se je razcvetela v 19. stoletju, ko se je populacija strmo povzpela, priložnosti za izobraževanje so se množile ter ko je postal tehnološki napredek izvedljiv. V 20. stoletju je bila omenjena literatura pod močnim vplivom vojne in politike, govorimo seveda o diktatorstvu, ki se je dogajalo med 2. svetovno vojno v Nemčiji, Italiji, Španiji in na Portugalskem, kjer so še najbolj omejili teme otroških slikanic.
Boj za neodvisnost na Finskem in Norveškem je prav tako vplival na vsebino slikanic. Konec 2. svetovne vojne je v Angliji prinesel pozitivne spremembe na področju vzgoje in izobraževanja otrok, ki sta bili bolj osredotočeni na otroka, kar je za slikanice pomenilo, da je bil svet končno viden tudi z otroškimi očmi.
B. Mahkota (1996) meni, da ima danes Finska založništvo preplavljeno s širokim razponom različnih knjižnih zvrsti, potem ko so bila 70. leta prejšnjega stoletja preplavljena z zaskrbljenostjo o prihodnosti fantazijske pripovedi in pravljice. V 80. letih pa so se pričele kvalitetne slikanice in poezije finske književnosti močno vzpenjati po lestvici priljubljenosti.
Najbolj pa se je v tem času uveljavila slikanica, ki je vzbudila veliko pozornosti in nemalo hvale.
16
M. J. Sottomayor (letnica, v Mahkota, 1996) trdi, da Portugalska na področju slikanice nima prav veliko zgodovine ter tradicije. Na začetku posnema predvsem francoske vzorce. Ob koncu 19. stoletja se uveljavi naturalizem, kar je moč zaznati tudi v književnosti za otroke, ne kot v večini Evrope, kjer se osnujejo gibanja naturalizma, realizma in impresionizma.
Dvajseta leta so v portugalski književnosti zelo pomembna za otroke, ko prevladuje mnenje, da otroci potrebujejo kvalitetna besedila in ilustracije, ker se bodo lahko le z njihovo pomočjo razvili v neodvisne bralce. V 50. letih prejšnjega stoletja pa zaradi diktature povsem izgubi stik s tistim, kar je ponujal moderni svet. Umetniki so večinoma v pregnanstvu, k čemur definitivno ni pripomoglo preganjanje umetnosti totalitarne države. V »okvir« pride Sophia de Mello Breyner, pisateljica in demokratka, ki čuti potrebo po pisanju zgodb, ki bi otrokom pokazale drugačno resničnost. Najboljši slikarji ji sledijo od prvega trenutka. Aprila 1974 se zgodi revolucija, ki prinese veliko sprememb na področju knjig za otroke. Napredek in zbliževanje z drugimi evropskimi državami prineseta pravo mesto za skrb otroka, ki se kaže tudi na knjižnem področju.
B. Mahkota (1996) o književnosti za otroke in mladino v Avstriji pove, da so se tam najzgodnejša književna dela za otroke pojavila hkrati z reformami cesarice Marije Terezije in cesarja Jožefa II. ter vzgojno teološko polemiko med kataloškim učiteljem in protestantom.
Njuno pisanje razkriva dokaz neodvisnega razvoja avstrijske mladinske književnosti, čeprav je mogoče zaznati tudi pridih nemškega razsvetljenstva, francoskih spisov o vzgoji in severnoameriškega filantropizma. Romantika je obdobje, ko se pojavijo prve avstrijske zbirke pravljic in legende. Leta 1901 izidejo knjižne serije Gerlachove mladinske knjižnice, ki so dostopne vsakomur. Pod geslom »otroci zaslužijo le najboljše« izbirajo besedila in ustvarjajo umetniške ilustracije. Zbirko odobravajo tako pedagogi kot umetniki in kritiki. Po 2. svetovni vojni kvaliteta literature upade in pojavi se ničvredna in seksualno vsiljiva literatura. V 60.
letih sta tematska temelja večine knjig optimizem in želja, ki sta situacijo izboljšala.
Generacija pisateljev 1968 preusmeri avstrijsko književnost za otroke v sodelovanje med avstrijskimi avtorji, kjer se kreativna raba jezika združi z igro ter v sveži nekonvencionalni slog, ki zavrže žanrske tabuje in jo tako izboljša.
Začetki latinskoameriške mladinske književnosti segajo v predkolumbovsko obdobje, povezani so z ustnim izročilom. Kot tudi drugod po svetu pa so začeli mladinsko književnost v Latinski Ameriki pisati šele konec 19. stoletja. V prvi polovici 20. stoletja je bila še vedno dokaj maloštevilna in kljub enotnemu jeziku ni segala dlje od nacionalnih okvirjev. Njeno nastajanje so začeli bolj spodbujati šele v osemdesetih in devetdesetih letih, ko so začele
17
izhajati revije s področja mladinske književnosti, razvila se je znanstvena refleksija, nastajali so projekti za promocijo in spodbujanje branja ter nastale so nove založbe, ki so bile namenjene izdajanju mladinskih besedil. V osemdesetih letih se začne s prevajanjem temeljnih kritičnorealističnih in problemskih mladinskih besedil, hkrati pa pričnejo nastajati besedila, ki so obravnavala družbene probleme in neenakost, tematiki, ki ju je večina latinskoameriških otrok tudi sama občutila (Pregelj, 2018).
3 OPREDELITEV PROBLEMSKE SLIKANICE IN NJENIH TEMATIK
Problemske slikanice vsebujejo tematike o različnih tabujih — problemske teme, ki se nanašajo na celotno družbo (ekološki problemi, ksenofobija, istospolna usmerjenost itn.), in tabu teme, ki so bolj povezane s posameznikom, njegovim občutenjem in družino (ločitev, zloraba, smrt, ljubezen itn.). Ta vrsta slikanic je lahko v veliko pomoč odraslim (starši, vzgojitelji, učitelji), ki imajo velik vpliv na otrokovo življenje, pri približevanju temi, o kateri se želijo z otrokom pogovoriti, mu jo razložiti (Vinko, 2009).
S. L. Beckett (2012) poudarja, da so »odrasle« teme zanimive in v interesu vsem generacijam.
Bolj zrele teme niso nove v otroških knjigah, pojavljajo se že v rimah za dojenčke, pravljicah, ki so polne temnih in sprevrženih tem, dogodkov in slik. Avtorica meni, da smo odrasli preveč nagnjeni k temu, da poskušamo otroke zaščititi pred težkimi dejstvi življenja. Žalost, revščina, spodletela dejanja in konec koncev tudi smrt so, če postopamo pravilno in previdno, lahko predstavljena otrokom prijazno in brez bolečin.
Problemske slikanice imajo veliko vlogo pri otrokovem ubesedovanju vizualnega in verbalnega zato je pomembno, da njihovo rabo spodbujamo.
B. Mahkota (1999) meni, da so se v osemdesetih letih prejšnjega stoletja v knjigah za otroke pojavili različni življenjski problemi odraslih, tako so teme, ki so bile prej tabu, našle svoje mesto tudi v otroških knjigah. S tem so teme o starosti, smrti in bolezni izgubile svoj status tabu teme. Posledično je prišlo do ugotovitve, da ima literatura veliko vlogo pri približevanju problemskih tem otrokom. Sodobne problemske slikanice zajemajo med drugim tudi teme o ljubezni, žalosti, strahu, osamljenosti itn.
S. Višček (2014) ugotavlja, da je problemska literatura med učitelji še dokaj nepoznana.
Določene teme, povezane s spolnostjo, še vedno ostajajo tabujske, medtem ko za smrt zaradi
18
bolezni ali prometne nesreče tega ne moremo reči. Čeprav naj bi bila problemska besedila vključena v učni načrt, naj se učitelji odločijo za njihovo rabo takrat, ko se jim to zdi smiselno. Rezultati ankete (Višček, prav tam) sicer kažejo na relativno dober odnos in naklonjenost učiteljev do problemskih besedil ter njihove obravnave, vendar bi bilo učiteljem potrebno ponuditi še veliko več informacij o problemskih besedilih in hkrati strategijo za njihovo obravnavo pri pouku književnosti, da bi dana besedila ustrezno ponudili oz.
predstavili svojim učencem za učinkovito razvijanje njihovega kritičnega mišljenja.
Čeprav veliko staršev poskuša instinktivno zaščititi otroke pred težkimi resnicami življenja, je izkušnja s problemskimi slikanicami za otroke zelo pomembna, ker jim lahko pomaga v več pogledih soočanja s problemi. I. Sandmann (1980, v Bowen in Schutt, 2007) navede najbolj očiten način, torej z literaturo, ki vsebuje temu primerno tematiko, s katerim lahko učitelji, starši in knjižničarji uporabijo ta tip literature in obenem s tem ponudijo tolažbo otrokom, ki doživljajo težke probleme. Nadaljuje, kako take knjige lahko otrokom pomagajo s tem, ko jim pokažejo, da niso edini, ki doživljajo težko situacijo. Ko se otroci poistovetijo s situacijo, ki jo knjiga predstavlja, jim to nudi olajšanje, ki jim hkrati omogoči nadzor situacije in iskanje rešitev.
Knjige s problemsko tematiko so uporabne tudi za otroke, ki se še niso znašli v težki situaciji.
Na individualni ravni je branje takšne literature koristno za razumevanje in empatijo do drugih ljudi, saj se otroci poistovetijo z liki, ki se od njih razlikujejo, in s situacijami, ki so drugačne od tistih, ki jih doživljajo. Zgodbe počlovečijo abstraktno problematiko in spodbujajo otroke k razmišljanju in pogovoru o svojih čustvih ter dejanjih v določenih situacijah. Na višji ravni so slikanice s problemsko tematiko lahko uporabljene kot spodbuda otrokom k pogovoru, razpravi in kritičnemu razmišljanju o občutljivih temah ter preučevanju problemov in iskanju rešitev (Bowen in Schutt, 2007).
3.1 VRSTE PROBLEMSKIH TEMATIK
M. Vinko (2009) navaja nekaj najpogostejših tematik uporabljenih v problemskih slikanicah:
(ne)strpnost do tujcev, strah, osamljenost, osebe s posebnimi potrebami, bolezen, smrt, žalost, prijateljstvo, ljubezen do bližnjih, ljubezen med dvema osebama, ločitev ter odnos med otrokom in družino.
D. N. Bowen (2007) navede kot najpogostejše teme družinske težave, vojno in nasilje, rasno in kulturno problematiko ter smrt.
19
Pojmi, kot so otroštvo, odraščanje, rojevanje in umiranje v mladinski književnosti, odražajo mnenja odraslih, ki ustrezajo – ali pa tudi ne – dejanskemu položaju in doživljanju resničnih otrok v resnični družbi (Nikolajeva, 2004, str. 5).
Življenjske faze in družinski odnosi
Življenjske faze in družinski odnosi so najpogostejša tematika slikanic. Nekatere slikanice se osredotočajo le na starše. Ena izmed takih slikanice je delo avtorja Christiana Bruela in komika Pefa Premieresnouvelles (1988), ki je izvirno, saj ne prikazuje disfunkcionalne družine, ampak čisto tipično družino v vsakdanji rutini, v današnjih časih s hitrim tempom.
Slikanica vsebuje prikaz jutranje rutine, s hitenjem priprav na prihajajoč dan, prepire, ki spadajo v to rutino itn. Knjiga je primerna tudi za odrasle. L'heuredesparents (1999) avtorjev Christiana Bruela in Nicole Claveloux se ukvarja s širšo tematiko z živalmi kot glavnimi akterji, in sicer z različnimi tipi družin: nuklearno družino, enostarševsko družino, komunalno družino (kolonija medvedov) in s homoseksualnimi starši. Nekatere slikanice pa izzovejo našo idealizirano percepcijo otroštva, tako da obrnejo vlogo staršev in otroka. Dober primer je delo Pigen der var go' til mange ting (1996) avtorja Karrebaeka, kjer je deklica prisiljena skrbeti za svoje vase zagledane, nezrele, neurejene starše. Slikanica obsoja starše, ki zanemarjajo svoje otroke. Skandinavske slikanice mnogokrat obravnavajo temo zanemarjanja, ki ga otroci doživljajo v sodobnih družinah. Knjiga Snalla barn (2007) govori ravno o tem, kako dve polsestri preživljata večino popoldnevov sami, brez staršev, ki so večino časa odsotni in z njima komunicirajo po mobilnih sporočilih. Večina odraslih jemlje knjigo kot zelo bolečo in depresivno, medtem ko se otroci z glavnima junakinjama poistovetijo (Beckett, 2012).
Ljubezenske zgodbe
Eden izmed najuspešnejših francoskih avtorjev Michel Tournier meni, da otrok ljubezenska tematika ne pritegne, vendar mnogo avtorjev slikanic ni enakega mnenja. Tournierjevo delo Pierrotou les secrets de la nuit (1979, v Beckett, 2012), za katerega meni, da je eno izmed njegovih najboljših del, govori o lekciji v ljubezni. V tej preprosti ljubezenski zgodbi, ki temelji na klasičnem ljubezenskem trikotniku, avtor postavi tri protagoniste v francosko vas, kjer je Pierrot pek, Columbine perica in Harlequin pleskar. Zgodbo ustvari, tako da je privlačna tako otrokom kot odraslim. V knjigi Unamour de triangle (2001) je tematika ljubezenskega trikotnika obravnavana z drugega zornega kota, in sicer govori o trikotnikih, ki se zaljubijo. Ta zgodba je tudi pravljica, saj vsebuje vilinsko botro, ki glavni junakinji izpolni
20
željo, da bi videla življenje z drugega zornega kota. Tudi avtorica Anne Bartier (2001, v Beckett, 2012) pove, da je ravno to smisel knjige: videti življenje z drugega zornega kota.
Zaradi narave in načina pripovedi slikanice je ta primerna tudi za zelo majhne otroke.
Nenavadna je pripoved avtorja Henrija Meunierja Ronde de nuit (2002), ki govori o nenavadnem moškem samotarju s prav tako nenavadno ljubeznijo. Njegov nočni poklic, sprehajalec Lune – to pomeni, da sprehaja Luno okoli Zemlje, kot navadni ljudje sprehajajo svoje pse – mu otežuje življenje, saj je zaljubljen v Zeldo, ki povleče modro vlečko noči in od katere pogodba zahteva, da gre mimo eno uro, preden to stori on. Avtor pravi, da želi z zgodbo pritegniti tako mlajše kot odraslo občinstvo (Beckett, 2012).
Golota in seksualnost
Golota na splošno se je izkazala za zelo problematično v slikanicah, še posebej v angleško govorečih državah. V knjigi In the Night Kitchen (1970) pisatelja Sendaka glavni junak Mickey »pade« iz svojih oblačil in pristane v posodi, polni testa za torto. Junak večino zgodbe ostane gol. Golota vsekakor otrok ni užalila oziroma prizadela, je pa zgodba povzročila veliko zgražanja med odraslimi, še posebej v ZDA. Knjigo so zaradi golote, ki jo vsebuje, obsodili kritiki, ki so jo nato poskušali odstraniti s knjižnih polic ali pa so vsaj poskušali narisati glavnemu junaku nekaj, kar bi prekrilo njegove genitalije. Nekateri kritiki so v zgodbi celo videli namigovanja na masturbiranje. Dandanes je knjiga še vedno na nekaterih seznamih prepovedane literature. Za Johna Cecha pa knjiga vsebuje vse, kar je navadno zatrto v otroški literaturi; smrt, telo, seksualnost, dinamiko nezavednega in delo duše. Kljub kontroverznosti, ki jo obkroža, pa je vseeno postala zelo priljubljena knjiga. Pisateljica omeni tudi avtorico ilustracij Tino Mercie, ki je svoje provokativne ilustracije prispevala pesnitvi Alberta Culluma, kjer prikaže le noge dečka in deklice, on ima hlače spuščene do kolen, ona pa do gležnjev. Cullumova pesnitev izraža otroško radovednost in neprimerne reakcije odraslih, ki otrokom vzbudijo občutke krivde in jih kaznujejo, ne da bi jih poslušali ali da bi jim zadevo poskušali razložiti. Golota in seksualnost na angleško govorečih trgih nimata enakega tabu statusa kot v mnogih evropskih državah. Dober primer, ki je le eden izmed mnogih, je delo francoskega avtorja in ilustratorja Bruna Heitza Renaud le corbeau (1995). Slikanica opisuje zgodbo vrane, ki za svoje preživetje opravlja delo kraljevega vohuna. Skriva se med lestenci, pod mizami in vohuni za člani gospodinjstva in poroča o spletkah, ki so vedno seksualne narave (Beckett, 2012).
21 Nasilje
Nasilje je kot tema v slikanicah za otroke zelo slabo sprejeta. Humor je v dotičnih knjigah najpogostejša tehnika, ki pretvori to težko temo v primernejšo za mlajše bralce in prav tako za odrasle, ki poskušajo cenzurirati take knjige. Nasilje nad lastnimi otroki je še posebej težka tema za otroške slikanice, a kljub temu se je avtor Clause Ponti dotakne v svoji knjigi Okilele (1993), vendar jo zakrije s humorjem. Valerie Dayre in Wolf Erlbruch (1986, v Beckett, 2012) gresta še dlje, in sicer ustvarita knjigo, ki se dotika starševskega nasilja nad otroki in kanibalizma. Uporabita filter magične pravljice, ki se začne pravljično, nato pa se obrne v nepričakovano smer in se sprevrže v zelo grozno pravljico. Zgodba govori o ženski, ki je sanjala, da bi nekoč pojedla otroka. Ta išče najprimernejšega otroka za uresničitev svoje sprevržene fantazije, vendar ji nikakor noben otrok ne ustreza. Po dolgem iskanju se sestradana vrne domov, kjer najde popolnega otroka. Kar nekaj dni mine, ko ugotovi, da je pojedla svojega lastnega otroka. To zadnje dejanje ni ilustrirano, a ne zato, ker bi avtorica in ilustrator želela zaščititi bralce pred to grozno sliko. S tem poudarita avtoričine tri šokantne besede: »Pojedla ga je.«
Samopoškodovanje je tema, ki se jo dotaknejo le redke slikanice, popularna je postala šele v zadnjem obdobju. Temo skupaj z ustrahovanjem obravnavata avtor Gregie de Maeyer in kipar Koen Vanmechelen v knjigi Juul (1996). Glavni junak je dokaj grda skulptura, podobna lutki, ki je bila narejena iz grobih kosov lesa. Juul, ki ga ustrahujejo in mučijo vrstniki, se odloči poškodovati dele telesa, iz katerih se ti norčujejo. Pristane na vozičku, ker se uleže na tirnice, da bi amputiral lastne noge. Z vsakim dejanjem samopoškodovanja njegov videz postane vse bolj čuden, kar povzroči nadaljnje in še hujše ustrahovanje. Na koncu je njegovo telo raztreščeno na koščke, posledica njegovega samouničenja. Proti koncu zgodbe pa gre avtor v bolj optimistično smer, ko se prikaže deklica, ki Juulu pokaže prijaznost in skrb, tako da pobere njegove dele telesa, jih pospravi v vrečko in ga odnese domov. Juul deklici pove zgodbo in njegova pripravljenost pripovedovati o travmi, ki se mu je pripetila, pokaže začetek celjenja psihičnih ran. Dekličina prijaznost in skrb prikazujeta upanje, da bo Juul končno zmožen sprejeti samega sebe, kakršen je.
Obstaja tudi veliko slikanic, ki obravnavajo domače nasilje. Ena izmed njih je Sinna Mann (2003) avtorice Gro Dahle, ki govori o tem, kako je bil deček priča očetovi transformaciji v jeznega moža, nasilno pošast. Oče postane nasilen do svoje žene in otroka. Čeprav deček še ne razume, kaj se dogaja, čuti, da oče ni pri sebi, ampak je obseden z nekakšno pošastjo. V slikanici je opaziti, kako deček posnema očetovo držo, kar kaže na to, kakšen vpliv imajo vzorci vedenja staršev na otroke. V slikanici ni nikjer prikazano dejansko nasilje, ampak nam
22
dečkove misli konkretno nakažejo, da ni nikakršnega dvoma, da se fizično nasilje dogaja. V zgodbi poskuša mama zaščititi sina, vendar je na koncu to dokaj neuspešno. Deček se zateče v svoj svet domišljije in sčasoma je sposoben govoriti in pisati o tem, kaj se dogaja doma, kar pripelje do tega, da oče dobi ustrezno pomoč in se začne postopek celjenja celotne družine.
Zgodba o Rdeči kapici, tista prvotna, ki jo vsi poznamo, pa posredno namiguje na posilstvo.
Balada s podobno tematiko je Anna deiporci (1987) avtorja PieraVentura in ilustratorja Marca Ventura. Zgodba govori o deklici Anni, lepega videza, ko nekega dne, iz svojega skrivališča, opazi kamp vojakov. Vojaki jo posilijo in dan za tem, ko se vrne v svojo vas, tam naleti le na ostanke požara. Nekoč vesela deklica poišče zatočišče v gozdu med živalmi, kjer sčasoma ponovno odkrije preprosto veselje do življenja. Čez nekaj časa je Anna prikazana z nosečniškim trebuhom in tik pred polnočjo na božični večer rodi v snegu. Obišče jo »vitez na belem konju«, ki jo popelje s seboj v boljše življenje, s čimer avtor poskrbi za svetlejši konec.
Nekateri kritiki menijo, da je zgodba preveč dvoumna, vendar sta avtor in ilustrator želela prikazati večslojno zgodbo, ki je primerna za bralce vseh starosti (Beckett, 2012).
Smrt
Smrt je del življenja ne glede na našo starost. Pa vendar obstaja odpor do obravnave te teme v slikanicah za otroke, še posebej na angleško govorečem trgu. Med najboljšimi strategijami za obravnavanje te tabu teme, ki jo uporabljajo založniki, mediatorji in podobni bralci, da postane primernejša za otroke, je humor in ustvarjanje razdalje z uporabo protagonistov v koži živali. V nekaterih slikanicah, kot je Carnival of the animals (1998) avtorja De Vosa, so uporabljeni le prikriti namigi smrti, ki nam podajo temnejše podtone v tej drugače nesmiselni zgodbi. Avtor govori o fosilih, s katerimi nas opomni, da so bili nekoč živa bitja, ki so imela priložnost peti in plesati. Če je smrt »največji« tabu, pa obstajajo v sklopu te tudi teme, ki so predstavljajo težji tabu kot druge. Samomor, čeprav velikokrat omenjen v mladostniških fikcijah, je vseeno zelo redka tema v slikanicah za otroke. Christian Bruel uporabi omenjeno temo v knjigi Lisonet l'eaudormante (1978). Ta govori o poskusu samomora deklice Lison v nekakšnem svetu sanj. Metaforično je njen samomor prikazan kot potop v ribnik, ki je opisan tako megleno, da je odprt drugim razlagam. Na koncu slikanice je namig, da je bila mogoče deklica bolna ter da je zgodba rezultat njenega vročičnega spanca. Atmosfera sveta sanj ponudi oddaljenost od resničnega življenja in dvoumnost dogodkov zmanjša stres za bralce (Beckett, 2012).
M. Nikolajeva (2004) ugotavlja, da sta smrt in samomor zelo pogosti temi v skandinavskih knjigah. Smrt je v teh knjigah velikokrat nasilna, samomor pa načrtovan ali celo izveden.
23
Avtorica razlaga motiv samomora kot nek dokaz nesposobnosti mladih, sprejemanja odraslosti ter njihovo željo po večni mladosti. Predvideva, da se ta fenomen na mimetični ravni sklada z naraščanjem samomorilnosti, na mitski ravni pa se kaže zaskrbljenost pisateljev glede usode mladih. S tem, ko pisatelji svoje protagoniste pošljejo v smrt oziroma samomor, jim omogočajo večno mladost.
Kaj je primerno in neprimerno bralno gradivo za otroke, je večna razprava na področju otroške literature. Bolj kot tema knjige je pomemben način predstavitve teme otrokom.
Avtorji slikanic za otroke ublažijo vtis bolečih in stresnih tem z uporabo različnih tehnik, vključno s fantazijo, pretiravanjem, poetičnim načinom in najpogosteje s humorjem (Beckett, 2012).
S tem poglavjem sklenem teoretični del. Sledi empirični del diplomskega dela.
III. EMPIRIČNI DEL
4 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
4.1 Cilji
V diplomskem delu želim ugotoviti stališča vzgojiteljev in učiteljev do rabe problemske slikanice v vrtcu.
4.2 Raziskovalna vprašanja
RV 1: Kakšna so stališča vzgojiteljev in učiteljev do rabe problemskih slikanic v vrtcu?
RV 2: Ali vzgojitelji in učitelji opažajo, da se otroci v skupinah, v katerih je raba problemskih slikanic pogostejša, lažje soočajo s problemi oz. so uspešnejši pri razreševanju težav, ki se pojavijo v vrtcu?
RV 3: Ali obstaja razlika v vzgojiteljevi in učiteljevi rabi problemskih slikanic glede na statistično regijo?
4.3 Metoda
Uporabila sem kvalitativno metodo raziskovanja.
24 4.4 Vzorec
V vzorec je vključenih 20 vzgojiteljev iz Vrtca Vrhovci in Vrtca Jesenice ter 6 učiteljic iz OŠ Valentina Vodnika. Ankete sem posredovala 26 strokovnim delavce, vrnjenih sem prejela 26 anket, torej je bila odzivnost 100-odstotna.
4.5 Instrument oz. pripomoček
V raziskavi sem uporabila anketni vprašalnik odprtega tipa, ki je bil sestavljen iz 13 vprašanj.
4.6 Opis postopka zbiranja podatkov
Anketne vprašalnike sem kot spletno anketno (1ka) posredovala vzgojiteljem iz Vrtca Vrhovci in Vrtca Jesenice ter učiteljem iz OŠ Valentina Vodnika. Vprašalniki so bili izpolnjeni v dveh tednih.
4.7 Opis postopka obdelave podatkov
Izpolnjene vprašalnike sem analizirala in z metodo primerjalne analize interpretirala rezultate s sodobno domačo in tujo strokovno literaturo. Rezultati so predstavljeni grafično.
25
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Najprej me je zanimalo, v kateri instituciji so sodelujoči v raziskavi zaposleni.
Graf 1: Kraj zaposlitve
V raziskavi je sodelovalo 26 (100 %) strokovnih delavcev v javnem sektorju vzgoje in izobraževanja, od tega je 16 (62 %) zaposlenih v Vrtcu Vrhovci, 4 (15 %) zaposlenih v Vrtcu Jesenice in 6 (23 %) zaposlenih v OŠ Valentina Vodnika.
Zanimalo me je tudi, na katerem delovnem mestu so sodelujoči zaposleni.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Vrtec Vrhovci Vrtec Jesenice OŠ Valentina Vodnika
Kje ste zaposleni?
Vrtec Vrhovci Vrtec Jesenice OŠ Valentina Vodnika
26 Graf 2: Delovno mesto
V raziskavi je sodelovalo 10 (38 %) vzgojiteljic, 10 (38 %) pomočnic vzgojiteljice, 3 (12 %) učiteljice in 3 (12 %) vzgojiteljice, zaposlene v OŠ.
Želela sem izvedeti tudi, katere slikanice strokovni delavci uporabljajo pri svojem delu.
Graf 3: Slikanice, ki jih strokovni delavci uporabljajo pri delu v vrtcu/šoli
Kot je razvidno iz zgornjega grafa, približno 38% anketiranih, kar je skoraj polovica sodelujočih, uporablja vse vrste slikanic. Ostali anketiranci uporabljajo problemske slikanice
0 2 4 6 8 10 12
Vzgojitelj/ica Pomočnica vzgojiteljice
Učiteljica Vzgojiteljica (v šoli)
Na katerem delovnem mestu ste zaposleni?
Vzgojitelj/ica
Pomočnica vzgojiteljice Učiteljica
Vzgojiteljica (v šoli)
0 2 4 6 8 10 12
Katere slikanice uporabljate pri svojem delu?
Problemske slikanice Slikanice brez besedil Informativne slikanice Vse vrste slikanic Ustrezne starosti otrok Odvisno od potrebe
27
(8 %), slikanice brez besedil (4 %) ter informativne slikanice (15 %), medtem ko jih nekaj uporablja slikanice glede na starost otrok (15 %) in nekaj glede na potrebo po slikanicah (20
%).
S. Višček (2014) ugotavlja, da je problemska literatura med učitelji še malo poznana, kar ne velja za strokovne delavce, ki so sodelovali v moji raziskavi, 38 % jih uporablja vse vrste slikanic, v nadaljnji raziskavi pa je raba in poznavanje problemske literature še očitnejša.
Zanimali so me tudi kriteriji izbora slikanic.
Graf 4: Kriteriji izbora slikanic
Največ anketiranih, kar znaša približno 43 %, izbira slikanice glede na vzgojno-izobraževalno temo, medtem ko jih ostali izbirajo glede na potrebo (4 %), starost (23 %), interes (8 %), kakovost (11 %) in vsebino (11 %).
N. Daly (2015) sodelujoče v raziskavi vpraša, katere kriterije upoštevajo pri izbiri problemske slikanice, njihovi odgovori pa se glasijo: dostopnost, slikanice, s katerimi se otrok lahko poveže, tematika in vzgojno-izobraževalna tema. V svoji raziskavi sem odkrila, da največ anketiranih strokovnih delavcev (43 %) izbira slikanice glede na vzgojno-izobraževalno temo, kar se sklada tudi z avstralsko raziskavo.
Zanimalo me je tudi, kdaj se zdi anketirancem primeren čas za rabo problemskih slikanic.
0 2 4 6 8 10 12
Glede na potrebo
Primerne starosti
Glede na VI temo
Glede na interes
Glede na kakovost
Glede na vsebino
Po katerih kriterijih izbirate slikanice, ki jih predstavite otrokom?
Glede na potrebo Primerne starosti Glede na VI temo Glede na interes Glede na kakovost Glede na vsebino
28 Graf 5: Časovne okoliščine rabe problemske slikanice
Sodelujoči v raziskavi največkrat uporabljajo problemske slikanice, ko se pojavi problem (65
%), nekaj anketirancev pa, ko obravnavajo novo snov (11 %), pri situacijskih igrah (4 %), ostali anketiranci pa izhajajo iz dane situacije (20 %).
S. Višček (2014) je v svoji raziskavi, specifično pri odnosu anketirancev do problemskih besedil, ugotovila, da anketirani razredni učitelji obravnavajo problemsko besedilo, ko začutijo, da je to potrebno, medtem ko so anketirani strokovni delavci v moji raziskavi večinoma (65 %) odgovorili, da jo uporabljajo, ko se pojavi problem. Tudi v avstralski raziskavi N. Daly (2015) ugotovi, da strokovni delavci problemsko literaturo uporabljajo, da lažje obravnavajo probleme, ki se pojavijo ali ki jih obravnavajo po učnem načrtu.
Želela sem izvedeti še, ali se zdijo anketirancem problemske slikanice uporabne.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Ob pojavu problema
Pri obravnavi novih snovi
Izhajanje iz trenutne
situacije
Pri situacijskih igrah
Kdaj uporabite problemske slikanice in zakaj?
Ob pojavu problema Pri obravnavi novih snovi Izhajanje iz trenutne situacije Pri situacijskih igrah
29
Graf 6: Mnenje anketirancev o uporabnosti problemskih slikanic
73 % anketiranih meni, da so problemske slikanice uporabne, saj tako lažje obravnavajo problemske tematike, nekaterim (27 %) pa se zdijo uporabne za lažje reševanje stisk, ki jih otroci doživljajo.
S. Višček (2014) v raziskavi ugotovi, da anketirani strokovni delavci pogosto problemsko literaturo uporabijo kadar jo potrebujejo za obravnavo problemov. V svoji raziskavi sem odkrila podobno, saj 73 % anketiranih pravi, da z rabo problemskih slikanic lažje obravnavajo problemske tematike.
Zanimalo me je tudi, ali pogosta raba problemskih slikanic po mnenju sodelujočih pomaga otrokom pri soočanju s težavami, ki se pojavljajo v vrtcu.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Seveda, saj tako lažje obravnavamo problemske
tematike
Da, saj lažje rešujemo stiske, ki se pojavljajo
Ali menite, da so problemske slikanice uporabne in zakaj?
Seveda, saj tako lažje obravnavamo problemske tematike
Da, saj lažje rešujemo stiske, ki se pojavljajo
30
Graf 7: Mnenje anketirancev o pogosti rabi problemskih slikanic kot o sredstvu reševanja otrokovih problemov
69 % anketirancev meni, da problemske slikanice pomagajo pri soočanju otrok s težavami, ki se pojavljajo v vrtcu, nekaj jih je mnenja, da pomagajo, vendar je nujno potrebna pomoč odraslih (15 %), spet drugi (4 %), da le, če jim jih znamo približati in jim dovolimo, da se
»odprejo«. Majhen delež anketiranih (8 %) pa meni, da niso primerne za pogostejšo rabo, ker potrebujejo tudi druge metode reševanja problemov, ter da obstajajo tudi taki, ki jih nič ne gane in jih verjetno nikoli ne bo (4 %).
Želela sem izvedeti, kaj menijo strokovni delavci o vplivu problemskih slikanic na razvoj čustvene inteligentnosti.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Da Seveda,
vendar ni rešitev le v rabi le-teh, potrebna je tudi pomoč
odrasle osebe
Da, vendar le, če jim to znamo približati in
jim dovolimo,
da se odprejo
Ne, niso primerne za
pogosto rabo.
Potrebujejo tudi druge
metode reševanja problemov.
Nekaterim pomaga, imamo pa tudi take, ki
jih nič ne gane in jih
verjetno tudi nikoli
ne bo.
Ali po vašem mnenju pogosta raba
problemskih slikanic pomaga otrokom, da se lažje soočajo s težavami, ki se pojavijo v vrtcu
(npr. konflikti s sovrstniki)?
Da
Seveda, vendar ni rešitev le v rabi le- teh, potrebna je tudi pomoč odrasle osebe
Da, vendar le, če jim to znamo približati in jim dovolimo, da se odprejo
Ne, niso primerne za pogosto rabo.
Potrebujejo tudi druge metode reševanja problemov.
Nekaterim pomaga, imamo pa tudi take, ki jih nič ne gane in jih verjetno tudi nikoli ne bo.
31
Graf 8: Mnenje anketirancev o pogosti rabi problemskih slikanic kot sredstvu spodbujanja razvoja otrokove čustvene inteligentnosti
Več kot polovica anketiranih (57 %) meni, da pogosta raba problemskih slikanic spodbuja otrokov razvoj čustvene inteligentnosti, medtem ko nekateri (15 %) menijo, da le delno spodbuja in da so pomembni tudi drugi dejavniki, 20 % jih meni, da mogoče spodbuja, 4 % menijo, da je bolj pomembna empatičnost strokovnega delavca, en (4 %) anketiranec pa meni, da ne.
M. Vinko (2009) je v 2. razredu OŠ izvedla projekt Radi beremo in gledamo slikanice, kjer je z učenci obravnavala problemske teme. Ob koncu projekta je ugotovila, da so učenci postali obzirnejši drug do drugega, kako izražati čustva, kako nekoga razumeti in mu pomagati itn.
Torej se izsledki avtoričine raziskave ujemajo z odgovori, ki sem jih pridobila v svoji raziskavi, da raba problemskih slikanic pripomore k razvoju otrokove čustvene inteligentnosti.
Želela sem še izvedeti, ali imajo anketiranci kakršnekoli zadržke do rabe problemskih slikanic.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Da Menim, da delno spodbuja vendar so pomembni
tudi drugi dejavniki
Se ne strinjam
Menim, da je v sklopu celotne obravnave
bolj pomembna
naša empatičnost
Mogoče
Ali po vašem mnenju pogosta raba
problemskih slikanic spodbuja razvoj otrokove čustvene inteligentnosti?
Da
Menim, da delno spodbuja vendar so pomembni tudi drugi dejavniki
Se ne strinjam
Menim, da je v sklopu celotne obravnave bolj pomembna naša empatičnost
Mogoče
32 Graf 9: Zadržki do rabe problemskih slikanic
Polovica anketiranih (50 %) nima zadržkov do rabe problemskih slikanic, 23 % jih nima zadržkov, saj menijo, da jim ta vrsta slikanic pomaga pri razlagi določenih situacij, tisti, ki jih imajo, pa so svoje zadržke opredeli z neprimernostjo teh slikanic (3 %), rabo le v situaciji (8
%), kjer se problemi pojavijo, 8 % anketiranih ne uporablja slikanic, če jih ne začuti, in 8 % jih ima zadržke, če slikanice vsebujejo nakvalitetne ilustracije ali neustrezno besedilo.
Odsotnost zadržkov do rabe problemskih slikanic le potrdi poznavanje problemske literature med strokovnimi delavci, kar se ne ujema z raziskavo S. Višček (2014), ki ugotovi, da je med učitelji še dokaj nepoznana. Tudi Bajželj (2018), ugotavlja, da učiteljici v 2. razredu, kjer je opravljal raziskavo, nimata zadržkov do rabe problemskih slikanic, zdijo se jima primerne in dobrodošle ter jima obravnava problemskih tematik predstavlja izziv.
Zanimalo me je, kako se otroci odzivajo na problemske slikanice.
0 2 4 6 8 10 12 14
Ali imate zadržke do rabe problemskih slikanic?
Katere? Utemeljite.
Nimam zadržkov
Niso vse primerne, zato jih najprej preberem, pregledam in sem mnenja da ne sme ostati le pri slikanicah Če jih sama ne začutim, se jih ne poslužujem (to velja za vse slikanice)
Nimam, ker se otroci srečujejo z različnimi situacijami se preko slikanic z njimi lažje pogovorim
Imam, v primeru nekvalitetnih ilustracij ali neustreznega besedila
Uporabljam tiste, ki sovpadajo s skupino, ne lotevam se problemov, ki jih ni
33
Graf 10: Odzivi otrok na obravnavane problemske slikanice
Na vprašanje o odzivih otrok na problemske slikanice, je 42 % anketirancev odgovorilo, da so odzivi pozitivni, ostali opažajo različne odzive – glede na situacijo in slikanico (20 %), glede na učinek, ki ga občuti otrok (11 %), poslušanje z zanimanjem in radovednostjo (8 %), slikanice jih pritegnejo, snov vključujejo v igro vlog (11 %) in odzivi so različni, potrebno je večkratno branje in dopuščanje sodelovanja (8 %).
Medtem ko sem ugotovila, da strokovni delavci, ki so sodelovali v moji raziskavi, opažajo pozitivne odzive otrok na obravnavo problemskih slikanic, je S. Višček (2014) v zaključku svoje raziskave sklenila, da učenci pri pouku književnosti problemska besedila ne berejo zaradi užitka »razvijanja zmožnosti razumevanja in vrednotenja besedila ter razpravljanja o njem« (2001, v Višček, 2014). Bajželj (2018) v pogovoru z učiteljicama 2. razreda izve, da občasno opažata zadržke otrok, predvsem tistih, ki so v tistem obdobju v podobni situaciji, vendar ti zadržki s pogovorom in razlago zbledijo.
Zdelo se mi je pomembno izvedeti tudi, ali je po obravnavi potrebno še veliko razlage.
0 2 4 6 8 10 12
Kakšni so odzivi otrok na problemske slikanice, ki jih obravnavate?
Pozitivni
Odvisno od slikanice in situacije
Nekaterih se res močno dotakne, se odprejo
Poslušajo z zanimanjem in radovednostjo
Jih pritegnejo, opazim, da kasneje snov vključijo v igro vlog
Različni, potrebno je večkratno branje in dopuščanje, da sodelujejo
34 Graf 11: Obseg razlage po rabi problemskih slikanic
Razlaga je po rabi problemskih slikanic še potrebna (38 %), 8 % anketirancev trdi, da je potrebno zelo malo razlage, 15 % anketirancev meni, da je razlaga potrebna, da se vidi razumevanje in razmišljanje, 4 % anketirancev pravi, da če jih vsebina pritegne in če se znajdejo v podobni situaciji, nekateri anketiranci (35 %) pa menijo, da je odvisno od tematike, starosti, in interesa.
Anketirance sem vprašala, ali otroci izražajo interes po ponovni obravnavi istih problemskih slikanic.
0 2 4 6 8 10 12
Kolikšna razlaga je še potrebna po rabi problemskih slikanic?
Še kar nekaj, saj želim, da otroci temo res razumejo
Zelo malo
Odvisno od tematike, starosti otrok in njihovega znaimanja
Je potrebna, tudi zato, da vidim njihovo razumevanje in razmišljanje
Če jih vsebina pritegne, sploh če se znajdemo v podobni situaciji
35
Graf 12: Otrokovo izražanje interesa po večkratni obravnavi iste problemske slikanice
Največkrat otroci sami izrazijo interes po obnovi iste problemske slikanice (38 %), anketirani (11 %) tudi menijo, da je to tako, ker imajo otroci radi ponavljanje ter ker slikanico vsakič doživijo na drugačen način (8 %). Nekateri anketiranci (15 %) pa opažajo, da otroci ne izražajo interesa ali pa ga izrazijo le občasno (28 %).
Bajželj (2018) je v svojem magistrskem delu v pripravah za dejavnosti pri pouku slovenščine, ki jih je tudi izvedel v 2. razredu OŠ, ugotovil, da otroci po obravnavi problemskih slikanic izražajo interes po ponovni obravnavi iste slikanice, tako kot je v moji raziskavi potrdilo tudi 38 % anketiranih strokovnih delavcev.
Na koncu me je še zanimalo, kdaj se anketirancem zdijo problemske slikanice najučinkovitejše.
0 2 4 6 8 10 12
Da Ne Občasno Da, ker
vsakič slikanico doživijo na
drugačen način
Da, saj imajo otroci
radi ponavljanje
Ali otroci izrazijo interes po večkratni obravnavi iste problemske slikanice?
Da
Ne
Občasno
Da, ker vsakič slikanico doživijo na drugačen način
Da, saj imajo otroci radi ponavljanje
