UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ANJA PETELIN
KOKOŠJE VOLITVE – IZKUŠNJA DEMOKRATIČNEGA ODLOČANJA V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
ANJA PETELIN
Mentorica: doc. dr. NADA TURNŠEK
KOKOŠJE VOLITVE – IZKUŠNJA DEMOKRATIČNEGA ODLOČANJA V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za pomoč pri pripravi diplomskega dela in za vse ideje, ki so se porodile med njenimi predavanji. Hvala Sari, ki je poskrbela, da na predavanja nisem zamujala in Lidiji, da smo domov vedno odšli z nasmehom na ustih. Hvala tudi Vrtcu Vrhnika, zlasti ravnateljici Marti Samotorčan, ki je bila vedno pripravljena prisluhniti in uresničiti tudi najbolj nenavadne zamisli. Hvala sodelavcem in sodelavkam, ki so mi pomagali pri izpeljavi projekta in usklajevanju urnikov. Hvala Teji za motivacijo, pomoč in večerne debate. Hvala družini in prijateljem, ki vseh letih študija niso obupali nad mano. Največja zahvala pa je namenjena vsem otrokom, zaradi katerih se nikoli ne neham spraševati in spreminjati ter so navdih za vse lepo, kar imam ponuditi svetu.
Hvala.
Novejše teorije o otroku in otroštvu ter kurikularna prenova predšolske vzgoje poudarjajo otrokove pravice, zlasti pravico do participacije. Vsi otroci, ne glede na starost, so zmožni izražati svoje poglede, zato morajo odrasli zagotoviti priložnosti za svobodno izražanje mnenj otrok, ki si tega želijo, in jih k temu spodbujati. Raziskave stališč slovenskih vzgojiteljic sicer kažejo naklonjenost participaciji otrok in k otroku usmerjeni filozofiji, a obstaja med deklarativnim in dejanskim stanjem razkorak.
Participacija je hkrati pravica in pogoj demokratičnih političnih ureditev. Da pa posamezniki to pravico uveljavljajo, morajo čutiti, da je njihov glas slišan. Tako naravnanost lahko in moramo prenesti tudi v predšolske institucije. Otroci aktivni in odgovorni državljani namreč ne bodo postali brez prakse razvijanja zmožnosti za zaznavanje problemov in njihovo reševanje. Vzgoje za aktivno državljanstvo ne smemo razumeti kot pripravo otrok na odraslost ali jih zgolj seznanjati s strategijami demokratičnega odločanja, temveč moramo aktivno državljanstvo vsakodnevno uresničevati. Hart (1992) kot smiselne za razvoj demokracije pri otrocih izpostavi skupne projekte odraslih in otrok. Zanje je ključna motivacija, saj lahko otroci načrtujejo in izvajajo kompleksne projekte, če čutijo, da jih sooblikujejo in imajo nanje vpliv. Občutki kompetentnosti ob uspešno izpeljanih projektih, za katere so bili otroci notranje motivirani, pozitivno povzročijo (ponovno) motivacijo za aktivno delovanje.
V diplomskem delu je predstavljen projekt Kokošje volitve, ki temelji na participaciji in demokratičnem odločanju. Z načrtovanjem dejavnosti smo želeli pripraviti okolje, v katerem imajo otroci možnost izražati svoja mnenja in zamisli, hkrati pa predstaviti volitve kot enega izmed mehanizmov demokratičnega odločanja. S sprotnimi evalvacijami smo preverjali uspešnost posameznih dejavnosti in strategij, jih prilagajali, spreminjali in izboljševali.
Diplomsko delo lahko pripomore k boljšemu razumevanju pomena participacije in služi kot prikaz uspešnega prenosa teoretičnih spoznanj v prakso, saj raziskave kažejo, da lahko stopnjo participacije v slovenskih vrtcih dvignemo, oz. razširimo vpliv, ki ga imajo otroci na družbeno okolje.
Ključne besede: participacija otrok, demokratično državljanstvo, volitve, projektno delo
The newest theories about child and childhood as well as the revision of preschool education curriculum emphasize the rights of a child, in particular the right to participation. All children regardless of their age are capable to express their views, which is why the adults must provide opportunities for freedom of expression for those children who wish to do so and to further encourage them. Research of the views of the teachers, shows favor towards children participation however there is a rift between declarative and actual state.
Participation is one of the conditions for democracy. To make it affective it is important that people feel supported by the society. To carry out its right to participation, the individuals must feel that they are heard by the society and by political structure. It is then possible and imperative to carry over this direction to institutions devoted to preschool children. The children will not become active and responsible citizens without practice and the possibility to develop abilities to perceive problems and solving them. Active citizenship education must not be understood in a sense of preparing children for adulthood or merely as a form of acquainting them with strategies of democratic decision-making, as active citizenship must be exercised daily. Hart (1992) emphasizes joint projects for adults and children as sensible method to develop sense of democracy in children.
The thesis presents project Chicken elections that is based on participation and democratic decision-making. By planning activities, we wanted to form an environment in which the children have the possibility to express their opinion and ideas, while at the same time present to them the concept of elections as one of the instruments of democratic decision-making. With simultaneous evaluation, we have been verifying the success of individual activities and strategies, while it also allowed us to adapt, modify and improve them.
The thesis can further contribute to a better understanding of the significance of participation and can be used as a case study of successful transfer of theoretical comprehension into practice.
The research shows that in Slovene kindergartens, the degree of participation can be raised and the influence of children in their social environment can be further expanded.
Keywords: children participation, active citizenship, elections, project work
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 2
1 PARTICIPACIJA ... 2
1.1 SPREMINJAJOČ SE POGLED NA OTROKA IN OTROŠTVO ... 2
1.2 OPREDELITVE POJMA PARTICPACIJA ... 3
1. 3 ZAKONSKE PODLAGE PARTICIPACIJE ... 4
1. 3. 1 BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ... 5
1. 3. 2 KONVENCIJA O OTROKOVIH PRAVICAH ... 5
1. 3. 3 KURIKULUM ZA VRTCE (1999) ... 6
1. 4 PARTICIPACIJA IN AKTIVNO UČENJE ... 7
1. 5 PARTICIPACIJA IN DEJAVNO DRŽAVLJANSTVO ... 8
1. 6 UVAJANJE PARTICIPACIJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE . 9 1. 6. 1 POGOJI PARTICIPACIJE ... 9
1. 6. 2 PASTI NAVIDEZNE PARTICIPACIJE ... 10
1. 6. 3 POMISLEKI PRI UVAJANJU OTROŠKE PARTICIPACIJE ... 11
1. 7 RAZISKAVE PARTICIPACIJE V SLOVENSKIH VRTCIH ... 13
2 PROJEKTNI PRISTOP ... 16
2. 1 REŠEVANJE PROBLEMOV ODPRTEGA TIPA – PROJEKTNI PRISTOP K PARTICIPACIJI ... 16
II EMPIRIČNI DEL ... 18
1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 18
2 CILJI ... 19
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19
4 METODA DELA ... 19
5 VZOREC ... 20
6 OZADJE PROJEKTA ... 20
7 IZVEDBA IN EVALVACIJA PROJEKTA ... 21
III SKLEP ... 34
IV VIRI IN LITERATURA ... 36
Slika 1: Individualno podajanje predlogov imen. ... 23
Slika 2: Izbiranje imena z izštevanko ... 24
Slika 3: Izbiranje imena z žrebom ... 24
Slika 4: Glasovanje z žetoni. ... 25
Slika 5: Beleženje rezultatov. ... 25
Slika 6: Glasovanje s fižoli. ... 26
Slika 7: Prikaz rezultatov s tehtnico. ... 27
Slika 8 Izdelava volilnih škatel. ... 27
Slika 9: Najmlajši volivci. ... 27
Slika 10: Svoj glas je oddal tudi hišnik ... 28
Slika 11: S transparenti opremljeni volivci. ... 28
Slika 12: 128 udeležencev čaka na začetek glasovanja. ... 28
Slika 13: Preštevanje rezultatov. ... 29
Slika 14: Veselje ob razglasitvi. ... 29
Slika 15: Izdelava tablic z imeni – prirejanje črk. ... 30
Slika 16: Izdelava tablic z imeni - barvanje. ... 30
Slika 17: Dekoracija iz odpadnega materiala. ... 30
Slika 18: Topljenje čokolade. ... 31
Slika 19: Preverjanje uresničenih idej in dnevna evalvacija. ... 31
Slika 20: Torta za kokoši. ... 31
Slika 21: Priprava pokovke. ... 32
Slika 22: Baletna točka. ... 32
Slika 23: Okraševanje kokošnjaka. ... 32
Slika 24: Dekoracija na terasi. ... 33
Slika 25: Rajanje ob glasbi. ... 33
Slika 26: Pogostitev. ... 33
KAZALO TABEL Tabela 1: Predlogi imen za kokoš in petelina, ki so jih podali otroci………..20
1
UVOD
Pogosto slišimo, da se je demokracija znašla v krizi in da je precejšen del javnosti vdan v usodo, nagnjen k podrejanju, ima občutek nemoči oz. nezmožnosti vplivanja na družbeno dogajanje.
Mnogi avtorji vzroke za pomanjkanje politične participacije pripisujejo posameznikovim občutkom nekompetentnosti za odločanje o politiki, kar je lahko povezano s pomanjkljivo državljansko vzgojo, čeprav je participacija osnovna človekova pravica in pogoj za delovanje demokracije.
V slovenskem pedagoškem prostoru se s participacijo sicer ukvarjamo že nekaj let, zlasti po širjenju spoznanj pristopa Reggio Emilia. Participacija je koncept, ki je tesno povezan z demokracijo, pri čemer demokracijo razumemo kot nenehen dialog in iskanje novega na osnovi pobud in sodelovanja soudeleženih (Dewey, 1996, v Rutar, 2013). Že Dewey (prav tam) je poudarjal, da je izobraževanje pogoj za razvoj demokracije, saj lahko v procesu izobraževanja otroci postanejo sooblikovalci svojega življenja in skupine. Zato je pomembno, da so otrokom doma, v vzgojno-izobraževalnih institucijah in v javnem življenju omogočene lastne izkušnje participacije, dialoga in iskanja skupnih rešitev, da torej odločajo o vprašanjih, ki jih zadevajo.
Gotovo je pomembno tudi, da preko izkušnje demokratičnega odločanja pridobivajo kompetence, s katerimi bodo tudi v odrasli dobi sestavljali aktiven del javnega mnenja.
V prvem, teoretičnem delu diplomskega dela, so najprej opredeljeni in pojasnjeni pojmi participacija, aktivno učenje, dejavno državljanstvo, reševanje problemov odprtega tipa in projektni pristop. Navedene so tudi zakonske podlage participacije in ugotovitve že opravljenih raziskav participacije v slovenskih vrtcih.
Drugi, empirični del predstavlja projekt Kokošje volitve, v katerem smo vrtčevskemu petelinu in kokoši demokratično izbrali ime ter organizirali praznovanje ob podelitvi imen. Gre za projekt vzgoje za aktivno demokratično državljanstvo, v katerem je bila posebna pozornost namenjena volitvam kot eni od strategij demokratičnega odločanja, ki omogoča participacijo otrok oz. njihovo soustvarjanje in soodločanju v vrtcu.
2
I TEORETIČNI DEL
1
PARTICIPACIJA
1.1 SPREMINJAJOČ SE POGLED NA OTROKA IN OTROŠTVO
Participacija oz. soudeležba otrok je v sodobnih razpravah na področju predšolske vzgoje priljubljena in pogosto obravnavana tema (Moss, Clark in Kjørholt, 2005, v Batistič Zorec, 2010). S. Rutar (2012) omenja, da je lahko zametke vrednote participativnosti opaziti že v antiki (Kamenov, 1999 v Rutar, 2012). Zelo podrobno je temo obravnavala tudi progresivna pedagogika (npr. Dewey, Friere) in različni alternativni koncepti 20. stoletja (npr. O'Neilov Sumerhill) (Batistič Zorec, 2010).
Premislek o načelu participativnosti in participacije otrok se začne z poglobljeno refleksijo podobe o otroku in z vprašanji: »Kdo je otrok, kaj od njega pričakujemo, katere zmožnosti mu pripisujemo in kakšna je njegova vloga sedaj, v tem svetu ter končno, kaj je otroštvo?« (Rutar, 2012).
James in Prout (1997, v Rutar 2012) namreč opozarjata, da otroštvo (in podoba o otroku) samo po sebi ne obstaja, pač pa je sociokulturni konstrukt, ki se oblikuje, artikulira in generira v določenem času in prostoru, ni univerzalno, niti zgolj biološko dejstvo.
Otroštvo in pogled na otroka sta skozi čas in v različnih družbah zelo različno razumljena koncepta. Znana sta nasprotujoča si pogleda na zgodovino otroštva; Aries (1991) zagovarja bolj optimistično retrospektivo o položaju otroka v zgodovini in poudari, da je šele razmah šolskih institucij v in po obdobju industrializacije omogočil nastanek otroštva kot posebne entitete, ki je zahtevala čustveno pozornost otrokove družine. Pred tem je bil otrok pojmovan predvsem kot pomanjšan odrasel, zelo hitro vpet v delo in ne deležen posebne čustvene naklonjenosti družine. Na drugi strani pa bolj pesimističen pogled na zgodovino otroštva ponuja de Mause (1974 v Batistič Zorec, 2003), ki poudarja nekdanje kruto ravnanje z otroki. Zgodovinske razlage otroštva si torej nasprotujejo in so zagotovo med drugim odvisne tudi od zornega kota proučevalca.
Kot oris zgodovinskega pogleda na otroštvo (tudi v Sloveniji), ki nam pomaga razumeti današnje razumevanje otroka in otroštva, nam lahko služi pregled zgodovine otroštva, razvrščene v pet obdobij, ki jih opredeli M. Batistič Zorec (2003).
3
1. Dojemanje otroka kot »pomanjšanega odraslega«, ki je bilo značilno do 17. stoletja. V tem obdobju otroštvo kot svoja entiteta ni prepoznana.
2. T. i. obdobje »odkritja otroštva« je značilno za 17. stoletje – čas nastanka in širjenja vzgojno- izobraževalnih institucij in pogleda Cerkve na otroka kot na nedolžno bitje.
3. Tretje obdobje je t. i. »stoletje discipline« oz. 18. stoletje. Vzgojno-izobraževalne institucije so krepile strogo discipliniranje otrok.
4. Četrto obdobje lahko razumemo kot odgovor na predhodnega oz. kot odgovor na kruto ravnanje z otroki. Težke okoliščine za družine in otroke so zbudile skrb zanje, čeprav nekateri avtorji opozarjajo, da je bila skrb pravzaprav obramba pred t. i. delikventnimi otroci.
5. Minulo, dvajseto stoletje, je znano kot »stoletje otroka«, poimenovano po naslovu knjige E.
Kay, v kateri je podala seznam ukrepov, ki bi bili koristni za otroke. Za dvajseto stoletje je značilno opredeljevanje otroštva kot posebnega časa, otrokom se je namenjalo skrb, o njih so tekle znanstvene razprave, pojavil pa se je tudi koncept »nacionalnega otroka«, katerega dobrobit je pomembna za prihodnost (Batistič Zorec, 2003).
Tudi za Slovenijo je značilen zgodovinsko spreminjajoč se pogled na otroštvo. V grobem velja, da je bila do druge svetovne vojne pri nas zelo razširjena krščanska miselnost, po drugi svetovni vojni pa so pogled na otroka in vzgojno delo v vrtcih vplivale vrednote socializma (Batistič Zorec, 2003), pri čemer velja dodati, da je bila zlasti družinska vzgoja podobna primerljivim (zahodnim) državam. Na Slovenskem so bila vse bolj popularna dela (tujih in domačih avtorjev) o vzgoji dostopna širokemu krogu bralcev, pri čemer se usmeritve domačih in tujih avtorjev med seboj niso bistveno razlikovale (prav tam).
1.2 OPREDELITVE POJMA PARTICPACIJA
Participacija je koncept, ki je tesno povezan z demokracijo, pri čemer demokracijo razumemo kot nenehen dialog in iskanje novega na osnovi pobud in sodelovanja soudeleženih (Dewey, 1996, v Rutar, 2013). Dewey (prav tam) poudarja, da je izobraževanje pogoj za razvoj demokracije, saj lahko v procesu izobraževanja otroci postanejo sooblikovalci svojega življenja in skupine. Pri tem je pomembno, da je otroštvo razumljeno samostojno obdobje v življenju, in ne zgolj priprava na odraslost. Posameznik je v njem (tako kot v kateremkoli drugem obdobju) kompetenten, aktiven in ustvarja svoje smisle in pomene. Zato je ključno, da so otrokom tako doma, v vzgojno-izobraževalnih institucijah in tudi v javnem življenju omogočene njihove lastne izkušnje participacije, dialoga in iskanja skupnih rešitev, da torej odločajo o vprašanjih,
4
ki jih zadevajo. Gotovo pa je pomembno tudi, da preko izkušnje demokratičnega odločanja pridobivajo kompetence, s katerimi bodo tudi v odrasli dobi sestavljali aktiven del javnega mnenja.
Hart (1992) participacijo označi kot osnovno državljansko pravico in pojasni, da je stopnja demokratičnosti posameznega naroda odvisna od vključenosti državljanov, zlasti na ravni skupnosti. Motivacijo in kompetenco za aktivno sodelovanje v življenje skupnosti pa je potrebno postopno graditi z neposrednimi izkušnjami, kar pomeni, da moramo tudi otrokom postopno omogočati čim več izkušenj za demokratično odločanje. Otrokova participacija v družbi se tako začne že z njegovim rojstvom oz. z njegovim prvim raziskovanjem dometa lastnega vpliva.
Ker večina otrok v našem prostoru večji del dneva preživi v vrtcu in tam pridobiva prve izkušnje življenja v skupnosti, je zagotavljanje možnosti za njihovo participacijo ena bistvenih nalog vzgojiteljic. Opozoriti velja na pogosto zmoto v praksi, ko vzgojitelji principe demokracije učijo na natančen način in pri tem mislijo, da bodo demokracijo tudi dosegli, spregledajo pa njihovo posredovanje in utrjevanje avtokracije. Pozornost je treba nameniti razmerju moči, enakim pravicam in recipročnosti pripoznanja; pogosto se mora namreč vzgojitelj načrtno odpovedati večji moči, saj nastopa iz pozicije odraslega (Hoffman, 1994 v Turnšek, 2009b).
Hoffman (prav tam) zapiše, da strokovnjaku večja vednost, ki jo ima, ne dovoljuje tudi uporabe moči, od nje mora v veliki meri odstopiti. Na to opozarjajo tudi postmodernisti s tezo, da je čas velikih pripovedi minil, kar v pedagoških situacijah pomeni tudi novo opredelitev vloge vzgojitelja in otroka. Ne gre namreč za vzgojiteljevo posedovanje in posredovanje »velike pripovedi«, temveč za aktivno soustvarjanje odraslih in otrok.
1. 3 ZAKONSKE PODLAGE PARTICIPACIJE
V slovenskih zakonskih podlagah in dokumentih predšolske vzgoje je pojem participacije eksplicitno omenjen v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011, v nadaljevanju: Bela knjiga) in v Konvenciji o otrokovih pravicah (1989). Zakon o vrtcih (2005) in Kurikulum za vrtce (1999) participacije neposredno ne omenjata, mogoče pa jo prepoznati v njunih načelih in tudi drugje (posredno v ciljih, značilnostih prostora in časa v vrtcu idr.). A
5
ravno odsotnost eksplicitne formulacije participacije terja njeno natančnejšo opredelitev in opredelitev drugih osnovnih konceptov, ki so predmet diplomskega dela.
Po pregledu dokumentov namreč ugotavljam, da je Konvencija o otrokovih pravicah edina, ki participacijo otrok podrobneje opredeli, predvsem pa se ukvarja z dejavnim demokratičnim državljanstvom »tukaj in zdaj«, kot je zapisala N. Turnšek (2009b), torej z demokratičnim državljanstvom že v otroštvu. Čeprav je participacija eksplicitno zapisana tudi v Beli knjigi, se z večkratnim poudarjanjem usposabljanja otrok za politično življenje (Krek in Metljak, 2011) zdi, kot da gre bolj za pripravo otrok na kasnejšo vlogo odraslih dobrih državljanov. Tudi N.
Turnšek (2009b) pravi, da v našem kulturnem prostoru še vedno prevladuje sicer implicitna, a močno zasidrana podoba otroka kot človeka v nastajanju, vzgoja pa kot projekt preoblikovanja otroka v odraslo osebo. Ker tudi raziskave participacije v vrtcih, ki jih bom podrobneje omenila v nadaljevanju, kažejo, da se participacija v slovenskih vrtcih sicer visoko vrednoti, a redkeje prenaša v prakso, bi jo bilo morda vredno v prihodnjih dokumentih podrobneje razdelati, predvsem pa opredeliti modele in pristope, ki bodo vzgojiteljem v oporo, da soodločanje otrok v vrtcu postane ustaljena praksa.
1. 3. 1 BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU
S. Rutar (2012) piše, da je participacija otrok postala del obvezujoče razprave in implementacije v vzgoji in izobraževanju z izidom Bele knjige v Republiki Sloveniji leta 1995 (Bela knjiga, 1995 v Rutar, 2012). V njeni prenovljeni različici, ki je izšla leta 2011, je zapisano, da morajo javni vrtci in šole posameznike usposobiti za samostojno življenje, za skupno delovanje in participacijo v političnem življenju.
V poglavju o vseživljenjskem učenju piše o pomembnosti ne le poklicnega, pač pa tudi splošnega izobraževanja, ki razvija osebne potenciale, splošno kulturno razgledanost in usposablja ljudi za upravljanje s pogoji lastnega življenja ter za prevzemanje odgovornosti za ustvarjanje in spreminjanje le-teh, torej tudi za aktivno družbeno in politično participacijo.
Participacijo omenja tudi pri trajnostnem učenju in zavedanju lastne identitete ter izobraževanju odraslih (Krek in Metljak, 2011).
1. 3. 2 KONVENCIJA O OTROKOVIH PRAVICAH
Konvencija o otrokovih pravicah (1989), katere podpisnica je tudi Slovenija, je prvi dokument, v katerem so pravice otrok izpostavljene eksplicitno (Turnšek, 2009b). Z vidika participacije
6
N. Turnšek (prav tam) poudari 12. člen, ki zavezuje države podpisnice, da otroku omogočijo svobodno izražanje lastnih mnenj v vseh zadevah v zvezi z njim, pri čemer se o tehtnosti mnenj presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo. G. Lansdown (2001, v Rutar, 2012) dodaja, da člen otrokom kljub temu ne daje pravice do avtonomije in nadzora nad vsemi odločitvami ali neupoštevanje njihovih posledic in pravic staršev. Ključno je, da uveljavlja radikalno spremembo položaja otrok v družbi in odnosih otroci – odrasli (Turnšek, Hodnik Čadež in Krnel, 2009). Člen ne zmanjšuje odgovornost odraslih do otrok, prinaša pa zahtevo po tesnejšem sodelovanju z otroki, kar ni mogoče brez priznavanja dostojanstva otrok in tega, da so slišani (prav tam).
G. Lansdown (2001, v Rutar 2012) Konvencijo o otrokovih pravicah interpretira z vidika otrokove participacije in izpostavlja, da so vsi otroci, ne glede na starost, zmožni izražati svoje poglede (ne le verbalno, pač pa tudi skozi umetnost, igro …). Odrasli (tudi strokovna javnost, politiki) morajo zagotoviti priložnosti za svobodno izražanje mnenj otrok, ki si tega želijo in jih k temu spodbujati. Mnoga področja javne zakonodaja vplivajo na življenje otrok, zato imajo pravico biti slišani v situacijah in odločitvah, ki zadevajo njihovo življenje (na vseh ravneh družbe). Pogledi otrok morajo biti spoštovani in upoštevani (v skladu z njihovo zrelostjo in starostjo), o odločitvah, ki jih zadevajo, morajo biti seznanjeni. Odrasli naj se zavedajo tudi socialnega konteksta, izkušenj otrok in podpore drugih, ki so jo deležni, saj vse našteto vpliva na njihove zmožnosti glede razumevanja problemov.
1. 3. 3 KURIKULUM ZA VRTCE (1999)
Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1979) je bil do sprejetja Kurikuluma za vrtce (1999) uradni vzgojni program. Otroštvo je prepoznal kot pomembno obdobje in vrtce kot institucije, ki so namenjene razvijanju otrokovih sposobnosti. Čeprav je otrokom namenjal posebno skrb, je na nek način postajal vse manj skladen z spremembami družbenih razmer v Sloveniji. Vse glasnejša zahteva po demokratizaciji družbe je povzročila sočasne spremembe v vzgoji in šolstvu, ki sta vodilna ideološka aparata države. V ospredju družbe se je pojavilo upoštevanje pravne države in človekovih pravic, kar je postalo tudi pomembni del Kurikuluma za vrtce (1999).
Vzgojni program (1979) je usmerjal k temu, da morajo biti otroci čim več časa skupaj vključeni v isto dejavnost – pogosto se je v vrtcu izvajala ena usmerjena dejavnost oz. zaposlitev za vse otroke hkrati. Otrok izbire med dejavnostmi ni imel, praviloma se je njegovo morebitno
7
nesodelovanje obravnavalo kot razvajenost. Individualnost otroka ni bila cenjena oz. je bila celo nezaželena (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004).
E. Dolar Bahovec in K. Bregar Golobič (2004, str. 8) spremembe, ki jih je formalno prinesel novi Kurikulum za vrtce (1999), strneta v štiri sklope:
– »od prevladujoče skupinske rutine k pravici do zasebnosti in individualni avtonomiji, – od pravila 'za vse enako' k pravici izbire in novemu razumevanju 'pravice do igre', – od discipliniranja telesa k drugačnemu pojmovanju pravice do zdravja in varnosti, – od formalne enakosti k dejanskemu upoštevanju razlik«.
Otroku je s Kurikulumom za vrtce (1999) zagotovo priznana večja avtonomija; ima formalno pravico do izbire med dejavnostmi, ki jih lahko tudi sam oblikuje, poudarjeno pa je tudi učenje prevzemanja odgovornosti. Nov nacionalni dokument spodbuja seznanjanje otrok z medčloveškimi, kulturnimi in drugimi razlikami, kar omogoča grajenje in priznavanje identitete posameznika (prav tam).
Kurikulum za vrtce (1999) participacije eksplicitno ne omenjan, se pa nanjo posredno navezuje v nekaterih načelih, npr.:
- načelo demokratičnosti in pluralizma;
- načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma;
- načelo omogočanja izbire in drugačnosti;
- načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja.
1. 4 PARTICIPACIJA IN AKTIVNO UČENJE
Bruner (1996, v Batistič Zorec, 2010) poudarja, da je učenje najuspešnejše, če je otrok pri tem aktiven in soudeležen. Otrok namreč informacij iz okolja ne le sprejema, temveč jih tudi aktivno predeluje. Koncept aktivnega učenja temelji na spoznanjih psiholoških teorij, ki otroka prepoznajo kot sposobnega za pridobivanje in konstruiranje znanja. Vidnejša teoretika Piaget in Vigotski (prav tam) sta razvoj mišljenja utemeljila na prepričanju, da pri sprejemanju informacij ne gre za »polnjenje prazne posode«, temveč za otrokovo/človekovo preoblikovanje in prilagajanje informacij načinu razmišljanja in sočasno spreminjanje tega načina razmišljanj (prav tam).
8
Aktivno učenje je integrirano tudi v pedagoški koncept Reggio Emilia, ki prednost daje učenju in ne poučevanju. Koncept daje aktivno vlogo otroku (Batistič Zorec, 2010), pri čemer ne zanika odločilne vloge odraslih pri učenju, a kot nujno izpostavi udeležbo otrok v procesu.
Vlogo odraslih vidi predvsem v posrednem aktiviranju sposobnosti otrok za učenje, otrokom pa prizna sposobnost ustvarjanja pomenov skozi lastno mentalno aktivnost in iz lastnih vsakodnevnih izkušenj.
Kurikulum za vrtce (1999) načelo aktivnega učenja opiše kot zagotavljanje za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča sočasno izhajanje iz vzgojiteljičinega usmerjanja in iz otrokovih lastnih pobud. »Predšolska vzgoja v vrtcih mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj, tako da predenj postavlja smiselne zahteve oziroma probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogočajo izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažirajo,« (prav tam, str. 19).
Pogosto v povezavi z aktivnim učenjem nastopi dilema o stopnji samoomejevanja vzgojiteljice pri posredovanju odgovorov oz. pomoči pri rešitvah problemov. Sodobni kurikulumi, ki temeljijo na Piagetovi teoriji (tudi Kurikulum za vrtce, 1999), navajajo, da otrok vsega vseeno ne more odkriti sam.
1. 5 PARTICIPACIJA IN DEJAVNO DRŽAVLJANSTVO
N. Turnšek (2007) poudarja spoznanje, da »naloga družboslovcev ni le učenje otrok za opazovanje okolice, sveta, pač pa tudi usposabljanje za spremembe.« (str. 11). Koncept dejavnega oz. aktivnega državljanstva je namreč osnovan na ideji, da je poleg državljanske vzgoje otroke potrebno vzgajati tudi za dejavno spoprijemanje z aktualnimi problemi življenja v sodobni družbi. Torej ne le razvijanje občutljivosti za zaznavanje problemov, temveč tudi za njihovo reševanje. V vrtcu lahko dejavno državljanstvo med drugim uresničujemo v skupnih projektih odraslih in otrok. Skupnih projektov v vrtcu ne gre razumeti kot pripravo otrok na dejavno državljanstvo oz. kot zgolj seznanjanje otrok z različnimi strategijami, temveč že uresničevano dejavno državljanstvo.
»Otroci morajo biti vključeni v smiselne projekte, skupaj z odraslimi. Nerealistično je pričakovati od otrok, da bodo nenadoma postali odgovorni, participativni odrasli pri šestnajstih, osemnajstih ali enaindvajsetih letih brez predhodnega izpostavljanja tem veščinam in odgovornostim. Razumevanje demokratične participacije, zaupanja v svojo kompetentnost za participacijo je mogoče pridobiti skozi prakso; ne more biti poučevano kot abstrakcija.« (Hart, 1992, v Rutar, 2013).
9
Kroflič (Kroflič idr., 2002) opozarja, da ni dovolj, da se otroci koncepta demokracije in demokratičnega ravnanja učijo zgolj v okviru šolskih predmetov, kot je na primer državljanska vzgoja. Demokratične vrednote in moralni koncepti morajo biti vgrajeni v delovanje celotne vzgojno-izobraževalne institucije.
Freire (1998 v Rutar, 2013) jasno izpostavi vlogo pedagogov, ki so politične osebnosti in so torej s poučevanjem vključeni v politično dogajanje. Poudarja, da se je treba za demokracijo boriti, in sicer tako, da učitelji učence poslušajo, se učijo pogovarjanja z njimi, s čimer se bodo tudi učenci naučili poslušati sami sebe.
Bernstein (1996, v Rutar, 2012) participacijo razume kot enega izmed pogojev za demokracijo.
Za učinkovito demokracijo je namreč potrebno, da ljudje čutijo, da imajo v družbi oporo, ter zaupanje ljudi, da politična organiziranost to podporo zagotavlja. Pri tem morajo biti upoštevanje pravice do individualnega napredovanja, do vključenosti (inkluzija je pogoj za skupnost) in do participacije.
Za participacijo je ključna motivacija, saj lahko že otroci načrtujejo in izvajajo kompleksne projekte, če čutijo, da jih sooblikujejo in imajo nanje vpliv. Občutki kompetentnosti ob uspešno izpeljanih projektih, za katere so bili otroci notranje motivirani, pozitivno povzročijo (ponovno) motivacijo za aktivno delovanje (Hart, 1992).
Podobno navaja tudi N. Turnšek (2007), ki pravi, da participacija predstavlja udeležbo otrok v načrtovanju in izvedbi vsakodnevnih dejavnosti oz. pri odločanju o stvareh, ki vplivajo na njihovo življenje v instituciji. Otroci imajo torej možnost vpliva in spreminjanja sveta. Ne gre le za aktivno vlogo otrok v svetu, temveč tudi za izgrajevanje skupne identitete in pripadnost skupnosti.
1. 6 UVAJANJE PARTICIPACIJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE 1. 6. 1 POGOJI PARTICIPACIJE
Otrokova pravica do soudeležbe še ne zagotavlja, da bo ta izpeljana v praksi in na otrokom ustrezen način. Zato organizacija Save the Children (2003, v Rutar 2013) poudarja, da mora biti
10
participacija pravična in tudi etična, varna, nediskriminatorna in otroku prijazna, torej da zagotavlja dostojanstvo otroka, njegove pravice do zaščite, je inkluzivna in vsakemu otroku omogoča sodelovanje po njegovih najboljših močeh. G. Lansdown (2005, v Rutar 2013) kot pogoj dodaja še prisotnost odraslih, ki so predani načelom participacije. Odrasli oz. pedagogi naj otrokom podajo primerne informacije o pobudi, v kateri bodo otroci partcipirali, se z njimi pogovorijo o možnih preprekah participacije ter ustvarijo prostor skupnega razumevanja, v katerem bodo otroci svoje ideje lahko razvijali.
1. 6. 2 PASTI NAVIDEZNE PARTICIPACIJE
Participacija ni vedno smiselna in etična, pogosto gre zgolj za navidezno participacijo. Hart (1992) opozarja da odrasli nemalokrat podcenjujejo kompetentnost otrok, hkrati pa jih uporabijo, da podkrepijo določeno držo, za katero se zavzemajo. Prav tako imajo otroci pogosto vnaprej določene vloge v projektih, ki so jih v celoti oblikovali odrasli, kar ni sporno, če se otroci tega zavedajo. Problem pa nastane, če je vloga otrok v tovrstnih projektih nejasna ali s strani odraslih celo manipulativna. Pri tovrstnih projektih o participaciji še ne moremo govoriti.
Hart (prav tam) je definiral stopnje participacije v obliki lestve. Manipulacija se na njej nahaja najnižje. Gre za situacije, kjer otroci ne razumejo problema, pri katerem sodelujejo, bodisi zato, ker se odrasli ne zavedajo sposobnosti otrok, ali pa verjamejo, da cilj opravičuje sredstva. Za manipulacijo gre tudi, ko otroci sicer sodelujejo s svojimi predlogi, a ne dobijo povratne informacije o njih.
Za participacijo ne gre tudi pri drugi stopnji, ki jo poimenuje dekoracija. Gre na primer za dogodke, na katerih otroci nastopajo, po drugi strani pa o dogodku ne vedo kaj dosti in nimajo besede pri njegovi organizaciji. Odrasli se tu sicer ne pretvarjajo, da so je dogodek izhajal iz pobud otrok, uporabijo jih zgolj zaradi večjega učinka.
Tokenizem pomeni, da otroci navidezno dobijo možnost izražanja svojega glasu, vendar nimajo izbere, na kakšen način se bodo izrazili ali možnosti oblikovanja svojega mnenja. To se pogosto dogaja na konferencah, za katere odrasli menijo, da so v najboljšem interesu otrok. Navadno so izbrani očarljivi otroci, ki se dobri govorniki, vendar pa se na svoj javni nastop nimajo možnosti ustrezno pripraviti ali pa se o temi pogovoriti z vrstniki, ki naj bi jih predstavljali.
Težava pri vseh naštetih primerih navidezne participacije je, da otroci lahko dobijo občutek, da je participacija le farsa.
Po Hartu (1992, v Rutar, 2013) se participacija začne takrat, ko:
11
- otroci razumejo namen projekta, vedo, kdo je odločal glede njihove vključenosti v projekt in zakaj, imajo v njem smiselno vlogo in se vanj vključijo (prva stopnja);
- odrasli sicer razvijejo in vodijo projekt, se pa o njem posvetujejo z otroki (druga stopnja);
- odrasli razvijejo projekt, se pa o vprašanjih odločajo skupaj z otroki (tretja stopnja);
- pobudo za projekt podajo otroci in ga sami tudi vodijo (četrta stopnja);
- otroci podajo pobudo za projekt, v katerem se nato odločajo skupaj z odraslimi (peta stopnja).
1. 6. 3 POMISLEKI PRI UVAJANJU OTROŠKE PARTICIPACIJE
S. Rutar (2012) pravi, da si na področju otroške participacije, ki jo v prakso gotovo ne moremo vnašati nereflektirano, različni avtorji zastavljajo naslednja vprašanja: ali je participacija otrok sploh mogoča, ali gre zgolj za videz demokratičnosti in kdaj sploh lahko govorimo o participaciji? Če smo na zadnje vprašanje odgovorili s pomočjo Hartovih stopenj participacije, se bomo na tem mestu dotaknili drugih dveh vprašanj in dodali še eno: ali je otroška participacija sploh smiselna in zaželena.
Odgovore bomo poiskali pri avtoricah A. Rožič in N. Turnšek (2010) , ki po različnih tujih in domačih avtorjih ter dokumentih (med drugim Unicefovo poročilo The State of the World's Children, 2003) povzemata zadržke oz. argumente proti ter tiste, ki participacijo zagovarjajo.
Eden od argumentov proti otroški participaciji je, da imajo otroci premalo sposobnosti in izkušenj, potrebnih za participacijo (prav tam). Tezi ugovarja Lansdown (2001, v prav tam), ki pravi, da participacija ni odvisna od starosti otrok, temveč predvsem od tega, kako odrasli pojmujejo otroštvo in v kakšni meri so pripravljeni, da omogočijo otrokovi starosti primerne možnosti za participacijo (pri čemer poleg besednega iščejo tudi druge kanale, preko katerih se otrok lahko izrazi). Tudi J. Miller (2009, v prav tam) pravi, da otroci morda res ne vedo toliko kot odrasli, gotovo pa vedo, kaj čutijo in kaj jim je pomembno. Young (2008, v prav tam) kompetentnost otrok (in odraslih) poveže s socialnim kontekstom in z izkušnjami, ki so jih deležni tako odrasli kot otroci.
Kot drugi pomislek o otrokovi participaciji avtorici navajata, da se morajo otroci naučiti prevzemati odgovornost za svoja dejanja, preden so jim podeljene pravice. M. Kovač Šebart in Krek (2007, prav tam), poudarjata, da mora biti otrok v položaju, ko je odgovoren za posledice svojih dejanj, oz. jih zna že naprej predvideti. Lansdown (2001, prav tam) pa meni, da se otroci naučijo sprejemati odgovornost preko spoštovanja njihovih pravic – kadar odrasli otroke slišijo
12
in upoštevajo to služi kot zgled in učni model za otroke. Izkušnja spoštovanja pravic torej omogoča učenje osebne in družbene odgovornosti.
Nekateri menijo, da s participacijo otroke preveč obremenjujemo in jih s tem prikrajšamo za otroštvo oz. silimo v odgovornosti, ki jih morajo prevzemati odrasli. Landsdown (2001, prav tam) opozarja, da 12. člen Konvencije o otrokovih pravicah dolžnosti participacije ne vsiljuje, ampak jo zgolj zagotavlja kot človekovo pravico. Unicefovo poročilo The State of the World's Children (2003, prav tam, str. 346) pa na očitek odgovarja:
»Zagotovo mora biti otrokom omogočeno, da so otroci in da so deležni zaščite odraslih, ki zagotavlja njihov zdrav razvoj; prav tako otroci ne smejo biti prisiljeni v sprejemanje odgovornosti, za katere niso pripravljeni. Vendar pa je zdrav razvoj otrok prav tako odvisen od tega, ali jim je dovoljeno, da so dejavni v svetu, da sprejemajo neodvisne odločitve in z zrelostjo prevzemajo vedno več odgovornosti. Otroci, ki se soočajo z ovirami pri participaciji, lahko postanejo frustrirani ali celo apatični; osemnajstletnik brez izkušenj participacije bo slabo opremljen za spoprijemanje z odgovornostmi demokratičnega državljanstva.«
Pri vprašanju otroške participacije ne moremo mimo dejstva, da ta vseeno ima svoje meje.
»Otroci do polnoletnosti niso enako odgovorni za svoje odločitve kot odrasle osebe. Šola kot institucija deluje po pravilih in normah, ki so postavljene od zunaj (niso postavljene od vodstva institucij, staršev ali strokovnih delavcev). Iz dejstva, da je šola javna ustanova, ki ne deluje v praznem prostoru in da otrok ni odraslo bitje z vsemi odgovornostmi, sledi, da ne more delovati tako, da bi bilo vanjo mogoče (zaradi vzgojnih ciljev) preprosto prenesti strukturo političnega sistema predstavniške demokracije v smislu, da bi šolo zasnovali kot nekakšno državo v malem,« (M Šebart in Krek, 2005, str. 43).
M. Kovač Šebart (2009, v Rožič in Turnšek, 2010) meni, da moramo participacijo kot način udejanjanja demokracije v šolskem kontekstu razumeti prilagojeno šolskim okvirom. Otrokom je treba predstaviti postavljeni okvir načel, družbenih norm in pravil (na ravni države, vrtca ali vzgojitelja), ki jih morejo spoštovati, hkrati pa jim omogočiti, da o njih razpravljajo in jih reflektirajo. Otrok je tudi v demokratično delujočem vrtcu strukturno namreč postavljen v podrejen položaj, ki mora biti jasno artikuliran, participacija pa mu mora biti zagotovljena povsod, kjer je to realno mogoče (Hočevar, Kovač Šebart in Štefanc, 2009).
Lansdown (2001, v Rožič, Turnšek, 2010) kot dodatno tezo proti participaciji otrok navaja prepričanje, da ta vodi v pomanjkanje avtoritete in spoštovanja odraslih. Unicefovo poročilo
13
trditev označi za splošno razširjen mit, saj možnost participacije ne pomeni, da odrasli otrokom predajo svojo moč. Odrasli so večinoma še vedno tisti, ki sprejemajo končne odločitve, ki pa naj bodo narejene s posvetovanjem z otrokom in v skladu njegovimi pogledi (The State of the World's Children 2003, prav tam). Lansdown (2001, prav tam) naprej ugotavlja, da se ob poslušanju otrok gradi medsebojno spoštovanje med otroki in starši, k spoštovanju staršev pa izobraževanje usmerja tudi Konvencija Združenih narodov o pravicah otrok. J. Miller (prav tam) zavrne še en pomislek, in sicer, ali lahko participacija otrok krepi individualizem oz.
egoizem, ki se izkazuje v izpostavljanju lastnih interesov pred interesi drugega. Na osnovi izpeljanih projektov ugotavlja, da otroci preko participacije razvijejo sposobnosti komunikacije, pogajanja, doseganja kompromisov in iskanja ravnovesja med lastnimi potrebami in potrebami drugih (Miller, 2009, prav tam).
Da otroci participacije ne dojamejo zgolj kot farso, je potrebno biti pozoren, opozarjajta M.
Kovač Šebart in Krek (2007), da otroci ne odločajo le navidezno, torej da njihove odločitve ne spremenijo ničesar in da ne odločajo le o nepomembnih zadevah.
1. 7 RAZISKAVE PARTICIPACIJE V SLOVENSKIH VRTCIH
Za predšolskega otroka demokratično in aktivno državljanstvo v prvi vrsti pomeni, da izkuša demokratične odnose, enakovrednost med ljudmi znotraj institucije in demokratično sprejemanje skupnih odločitev. Vključuje tudi učenje preko participatornih učnih strategij in priložnosti za aktiven odnos do okolja, ki ga obdaja, torej da vpliva na svoje življenje v vrtcu in tudi na lokalno skupnost (Turnšek, 2009a).
N. Turnšek (prav tam) pravi, da raziskave o participaciji v evropskih državah kažejo, da je otroška participacija v vrtcih omejena. Otroci lahko odločajo o 'otroških' zadevah, medtem ko na splošno organizacijo institucij nimajo bistvenega vpliva. Študija, ki sta jo s pomočjo intervjuvanja otrok leta 2001 v švedskih vrtcih izpeljala S. Sheridan in I. Pramling Samuelsson, je pokazala, da se otroci lahko odločajo o svojih osebnih predmetih, igri in dejavnostih in še nekaterih vidikih, ki zadevajo njih same, organizacija, dnevna rutina, vsebina dejavnosti pa ostaja pretežno domena odraslih (Turnšek, 2009a). Vzgojitelji odločajo tudi o tem, kaj je prepovedano in kaj dovoljeno, otroci pa so ocenili, da bistveno več odločajo doma kot v vrtcu (Batistič Zorec, 2010).
14
V 90. letih je bila v Sloveniji izpeljana retrospektivna študija o izkušnjah in spominih otok v enem izmed alternativnih vrtcev, ki je poudarjal otroško in starševsko participacijo. Otroci so dve leti po zaključku vrtčevskega obdobja poročali, da so se v primerjavi z ostalimi otroki počutili privilegirane, saj niso imeli strogega urnika, ki bi mu sledili, in so lahko o problemih odločali skupaj z odraslimi. Možnost soodločanja je bila torej pomemben vidik njihove izkušnje v predšolski instituciji (Kranjc in Radovan, 1998 v Turnšek, 2007).
V istem obdobju sta nastali še dve kvalitativni študiji – M. De Batistič iz leta 1990 in E. Bahovec in Kodelje iz leta 1995 (De Batistič, 1990 in Bahovec in Kodelja, 1995 v Turnšek, 2007), ki sta se dotaknili nedemokratičnih elementov prikritega kurikula. Prva študija je opozorila na dejstvo, da slovenski vrtci sicer zadovoljujejo splošne potrebe otrok, se pa redko približajo potrebam posameznega otroka. Poleg tega so dejavnosti skoraj v celoti predhodno načrtovane s strani odraslih. Do podobnih zaključkov sta prišla tudi avtorja druge študije, ki sta izpostavila, da imajo otroci malo možnosti, da pobegnejo iz skupinsko naravnane rutine ali izrazijo, česa si res želijo.
Ob začetku kurikularne prenove so slovenski avtorji izvedli evalvacijsko študijo, ki je preučevala stališča in ravnanja vzgojiteljic, tudi na področju soodločanja otrok (Kroflič idr., 2002 v Batistič Zorec, 2010). Vzgojiteljice so ocenile, da otroci najmočneje vplivajo na načrtovanje vsakodnevnih dejavnosti, pozitivno pa so ocenile tudi njihov vpliv na organizacijo in vsebino prireditev in praznovanj. Po drugi strani pa je večina vzgojiteljic ocenila, da otroci malo ali sploh ne vplivajo na opremo igralnic in nakup oz. izbiro igrač in sredstev.
Podobne zaključke lahko razberemo tudi iz raziskav, ki so sledile (Turnšek, 2007 in 2009, Batistič Zorec, 2010, Hočevar in Kovač Šebert, 2010).
N. Turnšek (2007) ugotavlja, da je stanje na področju otroške participacije podobno kot na Švedskem. Otroci lahko vplivajo na organizacijo vsakodnevnih dejavnosti in dogodkov, malo pa vplivajo na oblikovanje svojega okolja ter pogoje za igro in učenje (npr. na nabavo igrač, izbiro dejavnosti ali vzgojiteljev). Na stopnjo participacije vpliva tudi lokalno okolje, velikost institucije in izkušnje vzgojiteljev. Še vedno je v ospredju načrtovanje za otroke, ne pa z njimi, vendar pa zavedanje vzgojiteljev, da je povečanje stopnje participacije ključno za izboljšanje kakovosti slovenskih vrtcev, nakazuje možnost za pozitivno spremembo.
Intervjuji (Turnšek, 2009b), ki so jih po vzoru švedskih vrtcev izvedli vzgojitelji z petletniki v svojih skupinah, nakazujejo, da imajo otroci redko priložnost izraziti svoje želje. Pokazalo se
15
je tudi, da otroci dan v vrtcu še vedno delijo na obvezni del, ki ga pripravi vzgojitelj in na igro, ki si jo sami organizirajo. N. Turnšek (prav tam) pravi, da otroški odgovori o njihovih željah pri igri nakazujejo težnjo po večji prisotnosti otrokovega zasebnega življenja v vrtcu in po večji individualizaciji. Otroci torej želijo v vrtec vnesti tisti vidik njihovega življenja, kjer imajo večjo možnost soodločanja. To je tudi eden od zaključkov, do katerih sta v svoji študiji prišla S. Sheridan in I. Pramling. Ko otroci lahko izbirajo, so njihove možnosti omejene na zaprti tip vprašanja ali alternative, ki jih postavijo odrasli.
Ista raziskava (Turnšek, 2009a) je izpostavila razkorak med tem, kako vzgojitelji dojemajo sebe in kako jih dojemajo otroci. Intervjuje so izvajali vzgojitelji, ki so demokratično usmerjeni in prepričani, da otrokom nudijo veliko možnosti za participacijo. Kljub temu so otroci na vprašanje, kdo v vrtcu odloča, v veliki večini odgovarjali, da ta privilegij pripada odraslim.
Podatek lahko povežemo z dejstvom, da tudi vzgojitelji sami nimajo večjega vpliva na svoje delovno okolje in profesionalni razvoj, slednji je vezan predvsem na implementacijo kurikula in pedagoške prakse znotraj igralnic (Turnšek, 2008 v Turnšek, 2009a). Smiselno se je vprašati, ali vzgojitelji v takšnem sistemu sploh sposobni zagotavljati priložnosti za participacijo otrok (prav tam).
Na odstopanja med stališči strokovnih delavcev do participacije otrok in njihovim dejanskim ravnanjem v praksi je z raziskavo opozorila tudi M. Batistič Zorec (2010). Čeprav trdijo, da otroke vključujejo v soustvarjanje podobe vrtca in življenja v njem ter da prisluhnejo otrokom, se je pri bolj konkretnih vprašanjih o upoštevanju različnih potreb in želja otrok pri načrtovanju vzgojnega dela in dnevni rutini pokazalo, da je participacije v slovenskih vrtcih dejansko precej manj. V primerjavi z raziskavo ob začetku kurikularne prenove (glej zgoraj) otroci še vedno pretežno ne vplivajo na opremo igralnice, vendar pa v večji meri vplivajo na ureditev danega pohištva in opreme v igralnici. M. Batistič Zorec (prav tam) tako kot N. Turnšek opaža, da med načrtovanimi dejavnostmi (domena odraslih) in igri (domena otrok) ostajajo razlike. Pri vprašanjih organizacije dnevne rutine je opazno, da so (zlasti pri prehranjevanju in počitku) še vedno zakoreninjeni nekateri stari vzorci, se pa kažejo tudi pozitivni premiki, npr. pri zmanjšanju časa čakanja pri prehodih.
Zavedati se je treba, da se šele ko se otroci počutijo, da so del vrtčevske skupine, v kateri lahko razpravljajo o tem, kako bi preživeli dan, kjer se učijo pogajati z drugimi in spoštovati njihova mnenj, se lahko državljanska vzgoja začne ukvarjati s spreminjanjem širšega družbenega okolja (Turnšek, 2009a).
16
2 PROJEKTNI PRISTOP
Ena od strategij spodbujanja participacije otrok pri soustvarjanju življenja v vrtcu je projektni pristop k učenju. Slednji je ključen v pedagoškem konceptu Reggio Emillia, vse večjo veljavo pa pridobiva tudi v slovenskih vrtcih. Gre za pristop, ki omogoča, da otroci dogodek ali pojav, ki je njim pomemben, spoznajo poglobljeno, pri čemer je njihova vloga aktivna in vodilna (Turnšek, Hodnik Čadež, Krnel, 2009). Otroci raziskujejo in se učijo v tempu, ki jim ustreza, izhajajo iz svojega predznanja in predhodnih izkušenj, izbirajo pa si lahko strategije učenja, ki so jim blizu. Projektno delo veliko vlogo podeli procesu, ne zgolj končnim rezultatom in je sodelovalno naravnano. Pri tem otroci ozaveščajo lastne strategije učenja in pridobivajo zaupanje v svoje intelektualne sposobnosti (Turnšek, 2004).
Vloga odraslega ni podajanje znanj, pač pa da med otroki in viri informacij vzpostavi povezavo, otrokom pomaga pri dokumentiranju, analizi in organizaciji. Pogoj za tak način dela je, da zaupa v kompetentnost otrok, odstopi od moči, ki mu jo daje posedovanje resnic, da ustvarja priložnosti za sodelovanje, soodgovornost in soustvarjanje. Mora biti torej demokratično naravnan in spreten poslušalec, ki prepozna pobude in ideje otrok (prav tam).
2. 1 REŠEVANJE PROBLEMOV ODPRTEGA TIPA – PROJEKTNI PRISTOP K PARTICIPACIJI
Maxim (1997, v Turnšek, 2004) raziskovanje deli na projekte reševanja problemov zaprtega in odprtega tipa. Medtem ko pri prvem tipu otroci skušajo odgovoriti na raziskovalno vprašanje z določenimi podatki, je pri drugem tipu cilj priti do rešitev problema s pomočjo idej otrok.
Otroke torej spodbujamo k iskanju in preizkušanju različnih rešitev, ki so izvirne in raznolike.
Poleg spodbujanja kreativnosti se pri tem v pedagoški proces načrtno vključujejo pobude in želje otrok, predpogoj za to pa je seveda demokratičnost in klima, ki ustvarjalnost in izražanje idej omogoča (Turnšek, Hodnik Čadež, Krnel, 2009).
Cilj tovrstnih projektov reševanja problemov odprtega tipa je dvigniti raven otroške participacije in demokratičnega odločanja v vrtcih, otrokom podeliti pomembnejšo vlogo in večjo odgovornost ter jih usposabljati za posamezne postopke v procesu reševanja problemov, ki so navedeni v nadaljevanju.
1. Opredelitev problema
17
Začne se, ko problem otroci ali odrasli zaznajo in ga želijo rešiti. Potrebno je jasno opredeliti, kaj želimo spremeniti, narediti ali izboljšati.
2. Iskanje alternativnih rešitev problema
Vzgojiteljica mora otroke seznaniti s tem, da se bodo reševanja problema lotili sami in jih spodbuditi k izražanju predlogov z različnimi metodami (npr. risanjem, simbolno igro, miselnim viharjem ipd.). Pomembno je tudi dokumentiranje zamisli.
3. Preizkušanje, ocena in izbira rešitev
Naloga odraslega je, da otrokom pomaga, da zamisli udejanjijo oz. za neuresničljive z otroki najde nadomestilo. Pri tem mora biti pozoren, da ostane odprt tudi za bolj nenavadne ideje in ne pozabi na pomen sanjarjenja. Pomembno je, da preizkusi vse zamisli otrok, tudi tiste, za katere že vnaprej ve, da niso najboljše.
4. Ocena rešitev
Ob zaključku projekta je ključno ovrednotenje, dobrodošlo pa je, če ideje vrednoti sprotno. Faze projekta si namreč ne sledijo vedno v časovnem zaporedju, pač pa se med seboj vseskozi prepletajo (Turnšek, Hodnik Čadež, Krnel, 2009).
18
II EMPIRIČNI DEL
1 OPREDELITEV PROBLEMA
Novejše teorije o otroku in otroštvu ter kurikularna prenova poudarjajo otrokove pravice, zlasti pravico do participacije. Raziskave stališč slovenskih vzgojiteljic (glej Turnšek in Batistič Zorec) kažejo naklonjenost participaciji na deklarativni ravni, kljub temu pa obstaja razkorak med deklarativnim in dejanskim stanjem.
Prvi dokument, ki je pravico otrok do participacije izpostavil eksplicitno, je bila Konvencija o otrokovih pravicah (1989), katere podpisnica je tudi Slovenija. G. Landsdown (2001) je Konvencijo o otrokovih pravicah interpretirala z vidika otrokove participacije in izpostavila, da so vsi otroci, ne glede na starost, zmožni izražati svoje poglede, zato morajo odrasli zagotoviti priložnosti za svobodno izražanje mnenj otrok, ki si tega želijo, in jih k temu spodbujati.
Bernstein (1996, v Rutar, 2013) participacijo razume kot enega izmed pogojev za demokracijo.
Za učinkovito demokracij je potrebno, da ljudje čutijo, da imajo v družbi oporo, ter zaupanje ljudi, da politična organiziranost to podporo zagotavlja. Pri tem morajo biti upoštevanje pravice do individualnega napredovanja, do vključenosti (inkluzija je pogoj za skupnost) in do participacije.
Otroci ne bodo postali aktivni in odgovorni državljani ne bi bili vključeni v zaznavanje problemov in njihovo reševanje v vsakdanjem življenju vrtca. Vzgoje za aktivno državljanstvo ne smemo razumeti kot pripravo otrok na odraslost ali jih zgolj seznanjati s strategijami demokratičnega odločanja, temveč moramo aktivno državljanstvo vsakodnevno uresničevati.
Hart (1992) v ta namen izpostavi smiselne skupne projekte odraslih in otrok. Zanje je ključna motivacija, saj lahko že otroci načrtujejo in izvajajo kompleksne projekte, če čutijo, da jih sooblikujejo in imajo nanje vpliv. Občutki kompetentnosti ob uspešno izpeljanih projektih, za katere so bili otroci notranje motivirani, pozitivno povzroči (ponovno) motivacijo za aktivno delovanje.
Čeprav se v vrtcih pogosto sliši fraza: »Izhajamo iz otrok.«, raziskave (npr. Turnšek, in sod., 2009, Batistič Zorec, 2010) kažejo, da imajo le-te redko možnost, da izbirajo temo tematskega sklopa, dejavnosti v njem (izbirajo zgolj med dvema ali tremi ponujenimi), njihov glas ni slišan pri ureditvi prostorov, nakupu igrač ali organizaciji dogodkov, praznovanj.
19
Nekaj napredka je opaziti le pri organizaciji dnevne rutine, sploh pri počitku in prehranjevanju.
Relevantno je zlasti vprašanje, kaj je razlog, da se participacija ne uveljavlja v večji meri.
Do priložnosti za udejanjanje participacije oz. učenja soodločanja je prišlo pri projektu, ki sem ga želela organizirati na ravni enote, in sicer pri izbiri imen za kokoš in petelina, ki prebivata na vrtčevskem vrtu.
2 CILJI
Cilj diplomske naloge je bil opredeliti pojem participacija in nekatere druge teoretske koncepte, ki se z njo povezujejo. Nadalje sem želela skozi projekt reševanja problemov odprtega tipa (angl. open-ended problem solving) otrokom omogočiti izkušnjo demokratičnega odločanja soustvarjanje in soodločanje pri pripravi praznovanja ob podelitvi imen kokoši in petelinu, ki sta del našega vsakdanjega življenja v vrtcu. Evalvirala bom potek projekta in udeležbo otrok.
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
V diplomskem delu želim odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:
- V kakšni meri so predšolski otroci zmožni demokratičnega odločanja?
- Kako se na ponujene priložnosti odzivajo.
- Ali, in na kakšne načine je bila skozi projekt udejanjena participacija otrok?
4 METODA DELA
Pri projektu sem uporabila kavzalno neeksperimentalno metodo raziskovanja. V empiričnem delu diplome sem izvedla projekt reševanja problemov odprtega tipa ter ga spremljala oz.
evalvirala.
Projekt je potekal ob rednih dejavnostih v oddelku, med počitkom in tudi v popoldanskem času v časovnem obdobju 4 do 5 tednov (november, december 2016). Izvajala sem ga v svojem oddelku, sočasno pa so predloge za imena zbirali tudi v ostalih oddelkih 2. starostnega obdobja.
Glavna dogodka prvega in drugega dela projekta sta bila izpeljana na ravni celotnega vrtca oz.
oddelkov 2. starostne skupine (sama sem nastopala kot nekakšna koordinatorka). Za tak način
20
sem se odločila, ker je šlo za problem, ki je zadeval celotno enoto vrtca, ne zgolj našega oddelka.
Potek dejavnosti sem bolj podrobno opisovala tako, kot so se dogajale v našem oddelku.
Evalvacija je osnovana na dnevniških evalvacijskih zapisih po končanih dejavnostih. V njih sem skušala odgovoriti primarno na raziskovalna vprašanja; navajala sem tudi ugotovitve in opažanja »mimo« raziskovalnih vprašanj.
5 VZOREC
Projekt sem izvajala v Vrtcu Vrhnika, Enoti Želvica, v heterogenem oddelku otrok, starih od tri do pet let, v katerem sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice.
6 OZADJE PROJEKTA
Enota Želvica Vrtca Vrhnika poleg stavbe in igrišča obsega tudi večjo zeleno površino, ki je preoblikovana v naravni kotiček. Obsega zelenjavne in zeliščne grede, skalnjak, čutno pot, zeliščni vrt, mlako in kotiček za igro z nestrukturiranimi materiali. Zelene površine zaposleni skupaj z otroki obdelujemo po načelih ekološkega vrtnarjenja, pri načrtovanju pa se naslanjamo na permakulturna orodja načrtovanja in etike. Naravni kotiček je namenjen učenju in igri v naravi, otroci pa v njem spoznavajo tudi zakonitosti ekološke in trajnostno naravnane pridelave hrane. Eden od ključih elementov ekosistema so tudi živali. V naravnem kotičku se zadržujejo živali, ki živijo v mlaki, različne ptice, žuželke in druge manjše živali, zaposleni pa smo ga želeli obogatiti še z domačimi živalmi. Po predstavitvi primerov dobre prakse nekaterih šol iz notranjsko-primorske regije na izobraževanju projekta Šolski ekovrt smo se odločili za kokoši.
Te so nezahtevne za rejo, z njimi pa lahko rokujejo tudi mlajši otroci. Septembra 2016 smo dobili kokoš in petelina, ki smo ju naselili v manjši prenosni kokošnjak. Otroci so aktivno vključeni v skrb za kokoši (menjavanje vode, hrane in stelje, odpiranje in zapiranje kokošnjaka, rokovanje s kokošjo in petelinom). Vsak teden za kokoši skrbi en oddelek, v aktivnosti pa so vključeni otroci prvega in drugega starostnega obdobja. Otroci so skrb za kokoši sprejeli kot del dnevne rutine, vključujejo pa jih tudi v svojo igro in so pogosta tema njihovih pogovorov.
Kokoši so se izkazale kot učinkovita motivacija za različne načrtovane dejavnosti, saj omogočajo dobro medpredmetno povezovanje. Vse od pridobitve kokoši so otroci večkrat izrazili željo, da bi kokoš in petelin dobila ime, vendar svojih predlogov med seboj niso znali uskladiti, kar je bil povod za projekt z naslovom Kokošje volitve.
21 7 IZVEDBA IN EVALVACIJA PROJEKTA
1. Dejavnosti prvega tedna
Otroke sem razdelila v dve skupini. Prva je izvajala dejavnost z mano, druga pa redne načrtovane dejavnosti s sodelavko. Za uvodno motivacijo sem izbrala socialno igro Zeleni krokodil (otroci si podajajo lutko krokodila in izmenično pripovedujejo svoja imena). Ko je bilo igre konec, sem jim zastavila miselno uganko, ki se je glasila: »Kdo živi v našem vrtcu, pa se te igre z nami ne bi mogel igrati?« Dva otroka podata rešitvi: »Hišnik, ker zdajle vozi kombi.«
in »Živa, ker je bolna.« Pohvalila sem njuno razmišljanje in jima povedala, da rešitev vseeno ni pravilna, ker ne živita v vrtcu. Uganko sem preoblikovala: »Kdo živi na vrtu našega vrtca, pa se te igre ne bi mogel biti igrati z nami?«. »Kokoške,« je odgovorilo kar nekaj otrok hkrati.
Pohvalila sem njihovo pravilno rešitev: »Zakaj pa ne?«. »Ker ne znajo govoriti,« je odgovoril en otrok. Pritrdila sem mu in otroke vprašala, če morda obstaja še kakšen razlog za to. Ker se druge rešitve niso domislili, sem jim povedala, da jima manjka nekaj, kar ima vsak otrok in vsak odrasel v vrtcu, naša skupina in tudi vrtec. »Ime,« se je domislil eden od otrok. Otroke sem vprašala, če bi to lahko bil še en razlog. Nekaj jih je pritrdilo.
Otrokom sem povedala, da sta kokoš in petelin zdaj pri nas že nekaj časa, spomnila sem jih na to, kako so spraševali, kdaj bosta dobila ime in na njihove predloge, ki so jih v preteklosti že podali. Povabila sem jih, da podajo svoje predloge za imena obeh živali in jih sproti zapisovala na tablo. Svoje predloge je podalo nekaj otrok, večinoma starejši in tisti, ki so pri tovrstnih dejavnostih tudi sicer aktivni.
Naslednji dan sem dejavnost spremenila. Z vsakim otrokom posebej sem se odpravila na vrt, kjer je petelina ali kokoš lahko pobožal, držal v naročju ali opazoval. Otroke, ki so bili pri podajanju predlogov zadržani (šlo je predvsem za mlajše otroke, socialno šibkejše otroke in tiste, ki se s slovenskim jezikom šele spoznavajo), sem spodbujala in jim poskušala dodatno razložiti navodila. Predloge sem beležila v razpredelnico in si pomagala tudi s fotoaparatom.
Dejavnost smo postopoma izvajali ves teden, da so na vrsto prišli vsi otroci.
Tabela 1: Predlogi imen za kokoš in petelina, ki so jih podali otroci.
OTROK PREDLOG IMENA ZA PETELINA
PREDLOG IMENA ZA KOKOŠ
1 Bine Lili
22
2 Uroš Natka
3 Kralj Kraljica
4 Spiderman Mama
5 Linček Kokoš
6 Oči Kokošja gospa
7 Pint Majica
8 Princ Barbi
9 Vejica Roža
10 Kraljček Kokošja
11 Fant Kikiriki
12 Indijanec Indijanka
13 Maj Liza
14 Petelin Petelinček
15 Zvezda Marica
16 Superman Spiderman
17 Kiki Žena
18 Petelinček Kokica
19 Piki Princeska
20 / Pujsek
21 / /
Evalvacija dejavnosti prvega tedna
Čeprav se mi je uvodna motivacija zdela smiselna in je spodbudila miselno aktivnost otrok, želenih rezultatov (predlogov vseh otrok) nisem dobila. Uganke, sploh take malo manj tipične (kot denimo »Je zeleno in reglja. Kaj je to?«, ki zahtevajo logično povezovanje, pri svojem delu pogosto uporabljam in so otrokom blizu. Pri uvodni motivaciji nisem želela pretiravati, saj so se kokoši in vse dogajanje okoli njih v preteklih mesecih vedno znova izkazali za motivacijo samo po sebi. Ni se mi torej zdela težava v motivaciji, pač pa v samem zbiranju predlogov. V skupini (čeprav manjši) v ospredje vedno znova prihajajo najbolj samozavestni otroci, tisti bolj
23
sramežljivi pa precej manj. Poleg tega je bilo za nekaj otrok morda problematično podajanje navodila – morda ga niso razumeli zaradi jezikovne ovire ali pa morda zgolj zaradi stopnje razvoja.
Naslednji dan sem tako poiskala nov način, ki se je izkazal kot veliko ustreznejši. Predloge sem zbirala z vsakim otrokom posebej v obliki mini intervjujev, ki so mi omogočali prestrukturiranje navodil za posameznega otroka, več časa in bolj sproščeno obliko dela. Otroci so se tudi veliko lažje domislili predlogov, ko so imeli žival ob sebi in si je niso potrebovali priklicati v spomin. Opazila se, da jih je kar nekaj ime izreklo, ko so kokoš božali ali jo držali v naročju. Noben otrok ni pokazal strahu – od 20 otrok ju le en otrok ni želel prijeti v naročje, dotikali pa so se ju vsi. Tako sem zbrala predloge 20 otrok, eden pa predlogov ni podal, kar sem tudi upoštevala.
2. Dejavnosti drugega tedna
Načrt sem si zastavila tako, da smo po en predlog imena za kokoš in petelina najprej izbrali na ravni našega oddelka. Sočasno so na podoben način predloge izbirali tudi v ostalih oddelkih 2.
starostne skupine in v razvojnem oddelku. Otroke sem s pomočjo žrebanja razdelila v dve skupini. Prva je izvajala dejavnost z mano, druga skupina pa redne načrtovane dejavnosti s sodelavko. Nato smo se zamenjali. Najprej smo izbirali ime za kokoš. Vse predloge otrok v tej skupini sem napisala na tablo. Vprašala sem jih, kako naj zdaj izmed vseh teh izberemo samo enega, brez da bi pri tem prišlo do prepira in da se bomo hkrati z izbranim predlogom vsi strinjali. Nekaj otrok je predlagalo, da izberemo njihov predlog. Vprašala sem jih, zakaj prav njihovega. Odgovarjali so, da zato, ker je njihov, ker je lep, ker je najboljši. Ostale otroke sem vprašala, če se s posameznimi predlogi vsi strinjajo, vendar se niso.
Rešitve smo iskali naprej. Naslednji predlog je bil, da naj ima kar vsa imena. Prebrala sem jim dolg seznam in jih vprašala, če se jim zdi to dobra rešitev. Nekaj jih je reklo, da je ime zdaj predolgo. Še en predlog je bil, da naj ime izberem kar sama. Odgovorila sem jim, da se mi to ne zdi pravično. Ker nisem bila prepričana, ali so se s pojmom pravičnosti že srečali, sem jih vprašala, če vejo, kaj pomeni. Zanikali so, zato sem pripravila dejavnost z bomboni. Najprej
Slika 1: Individualno podajanje predlogov imen.
24
sem vse bombone položila pred sebe in jih vprašala, če se vsi strinjajo, da jih pojem sama. V en glas so odgovorili, da ne. Nato sem jih razdelila še otrokom, vendar vsakemu različno število (od ena do tri). Naročila sem jim, naj jih ne pojejo, ampak preštejejo.
Ponovno sem jih vprašala, če se strinjajo z mojo razdelitvijo.
Zanikali so, zato sem jih pozvala, da utemeljijo svoj odgovor.
Odgovarjali so mi (predvsem tisti, ki niso imeli treh), da zato, ker jih imajo manj, imajo samo enega in podobno. Potem sem razdelila vsakemu (tudi sebi) tri bombone. Spet sem podala ista navodila in vprašanje. Zdaj so se strinjali, da so razdeljeni dobro, ker jih ima vsak enako. Vprašala sem jih, če zdaj že vejo, kaj
pomeni pravično. Odgovorili so, da je pravično, ko vsak dobi enako bombonov. Eden pa je še dejal, da bi bilo še bolj pravično, ko bi jih vsak dobil pet.
Pogovarjali smo se tudi o nepravičnosti – povedali so, da je na primer nepravično, če goljufaš pri igri Človek ne jezi se, da ne greš na morje, da ne dobiš igrač, da nimaš prijatelja, ko zmanjka jogurta in da eni hodijo spat, eni pa ne. Pozvala sem jih, naj predlagajo, kako bi zdaj zbrali ime, da bo pravično in ne nepravično, torej, da bodo imela vsa imena enake možnosti. Rešitev niso našli, zato sem jim predlagala, da pomislijo, kako mi izberemo, kadar potrebujemo samo enega otroka (ki bo prvi v vrsti, dežurni in podobno). Več otrok je odgovorilo, da z žrebanjem in izštevankami. Spomnila sem jih še na glasovanje, ki ga sicer uporabljamo zelo redko. Povedala sem jim, da bomo vse te tehnike uporabljali pri izbiranju imena. V naslednjih dneh smo na tak način prišli do dveh predlogov.
Otroci so izštevali z znanimi izštevankami, žrebali s pomočjo vrečke, glasovali z žetoni, listki.
Samostojno ali ob pomoči so beležili rezultate, jih preštevali.
Moja vloga je bila, da sem bila pozorna na korektnost izbiranja, da sem otrokom omogočila čim več različnih tehnik beleženja
Slika 2: Izbiranje imena z izštevanko
Slika 3: Izbiranje imena z žrebom
25
(slikovno, grafično, s pomočjo otrok – kolone, vrste) in sproti preverjala, ali se jim postopki zdijo ustrezni in pravični. Izmed izbranih predlogov smo izbrali ime Princeska za kokoš in Spiderman za petelina.
Evalvacija dejavnosti drugega tedna V drugem tednu so
dejavnosti dobro uspele, saj smo prišli do cilja, ki sem si ga zastavila. So pa otroci (in jaz) ugotovili, da je demokratično odločanje precej dolgotrajen postopek in da do konsenza ni vedno enostavno priti. Nekaj otrok me je vprašalo, če bo zdaj
kokoš Princeska in petelin Spiderman, vendar sem jim pojasnila, da se bomo o tem odločali še z vsemi drugimi otroki. Da imajo volitve lahko več krogov, vsi niso najbolje razumeli.
Zadovoljna sem bila, da so se domislili nekaj demokratičnih tehnik, ki jih tudi sicer uporabljamo. Glasovanje z dvigom rok jim je delalo največ težav – vsi niso razumeli, da naj bi roko dvignili le ob enem predlogu, ne pa pri vsakemu. Tehniko sem jim poskušala dodatno pojasniti in se na koncu raje posluževala glasovanja s predmeti – zdelo se mi je, da bodo tako lažje ponotranjili, kaj pomeni en glas. V nadaljevanju težav pri glasovanju ni bilo več.
Ugotovila sem, da sem že nekajkrat uporabila izraz pravičnost, za katerega pa pravzaprav nisem bila prepričana, da ga sploh poznajo.
Dejavnost za ponazoritev pojma se mi je zdela ustrezna. Razmišljala sem o sredstvu, saj so bomboni v vrtcu sicer sporni, vendar se mi je zdelo, da bodo za razlago pojma najbolj primerni, saj so otroci pri sladkarijah veliko bolj čustveno vpleteni, kot če bi uporabila kocke ali podobne predmete. Ko so mi navajali primere za nepravičnost sem ugotovila, da pojem oziroma njegovo nikalno obliko
Slika 4: Glasovanje z žetoni.
Slika 5: Beleženje rezultatov.
