PISANJE DOMAČIH NALOG IN UTRJEVANJE MATEMATIČNEGA ZNANJA V PODALJŠANEM BIVANJU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Klara Mlinar

PISANJE DOMAČIH NALOG IN UTRJEVANJE MATEMATIČNEGA ZNANJA V PODALJŠANEM BIVANJU

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Klara Mlinar

PISANJE DOMAČIH NALOG IN UTRJEVANJE MATEMATIČNEGA ZNANJA V PODALJŠANEM BIVANJU

Magistrsko delo

Mentorica: dr. Tatjana Hodnik Čadež, izr. prof.

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Ob tej priložnosti bi se rada zahvalila gospe ravnateljici Nevenki Lamut, ki me je sprejela v svoj kolektiv in mi ves čas zaupala. Za to dobronamerno »prisilo« dokončanja študija z

opravljenim magistrskim delom ji bom hvaležna celo življenje. Hvala!

Z veseljem se zahvaljujem tudi učencem oddelka podaljšanega bivanja 3. bc, ki so z navdušenjem sprejeli pripravljene didaktične igre. Vedno mi boste ostali v spominu.

Za vse strokovne nasvete, prijaznost, potrpežljivost in hitro odzivnost se iskreno in spoštljivo zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Tatjani Hodnik Čadež. Upam, da bova še kdaj skupaj sodelovali, ker me njeno znanje matematike in didaktike matematike navdušuje ter mi daje

vedno nove ideje za poučevanje v razredu.

Zahvaljujem se tudi staršem, saj sta mi skozi vsa leta študija stala ob strani, me podpirala in mi finančno zagotovila najboljše pogoje za uspešen študij. Brez njiju ne bi bila to, kar sem.

Staremu atu se iskreno zahvaljujem za lepo izdelane lesene domine, mami pa za vso podporo in prijetne vzpodbudne besede, ki mi jih je namenila med pisanjem magistrskega dela.

Sestri Tjaši, Iveku in Mihaeli, prijateljicam, sodelavcem v vrtcu in šoli se zahvaljujem za vse lepe trenutke. Vlivali so mi moč in energijo, da sem študijske obveznosti opravljala z veseljem.

Verjeli so, da bom nekoč postala uspešna učiteljica in vzgojiteljica.

IZJAVA

Podpisana Klara Mlinar izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Pisanje domačih nalog in utrjevanje matematičnega znanja v podaljšanem bivanju izdelala sama. Citirano in povzeto besedilo vsebuje ustrezno navedbo izvornega pisca.

Rovte, ______________________ Podpis: ___________________________

POVZETEK

Podaljšano bivanje (v nadaljevanju PB) je oblika vzgojno-izobraževalnega varstva, ki jo učenci prostovoljno oz. glede na odločitev staršev obiskujejo po pouku. Učitelji, vodstvo šole in starši vlogi učitelja podaljšanega bivanja pripisujejo zelo različno vrednost. Nekateri so mnenja, da je podaljšano bivanje namenjeno le kosilu, opravljanju domače naloge in razvedrilu. Vendar je PB lahko veliko več kot samo to. Kako kakovostno organizirati čas in dejavnosti v podaljšanem bivanju? Kako učence motivirati za pisanje domače naloge? Kako jih motivirati za še dodatno učno delo in hkrati doseči, da bodo v podaljšanem bivanju zadovoljni? Kaj učence pritegne in jih dela radovedne? Vse to so vprašanja, ki si jih zastavi skoraj vsak učitelj na začetku svojega dela in tekom poučevanja.

Postavila sem si cilja, da bom učence v oddelku podaljšanega bivanja poskušala na različne načine motivirati, da bodo domačo nalogo pisali vestno in z veseljem ter da bodo v času podaljšanega bivanja še dodatno utrjevali matematične vsebine. Zakaj ravno ti dve vsebini?

Domača naloga je del vsakdanjika in prav je, da učenci čim prej začutijo pomen domače naloge. Z rednim opravljanjem naloge se že sproti veliko naučijo, utrdijo snov in s tem pridobivajo delovne (učne) navade. Matematiko sem želela približati skozi igro, ker se zavedam, da je igra naravna potreba otrok in zato obvezen dodatek pri pouku oz. drugi obliki vzgojno-izobraževalnega varstva. Uporabiti je bilo treba tako imenovane didaktične igre. To je zvrst igre, ki je prilagojena izobraževalnim namenom, kar pomeni, da so cilji, ki jih želimo skozi igro doseči, vnaprej jasno načrtovani. Zanemariti ne smemo vzgojnih ciljev, ki so prav tako pomembni in jih prek igre razvijamo (npr. upoštevanje pravil, sodelovanje v skupini, naučiti se prenesti poraz itd.).

Namen magistrskega dela je bilo ugotoviti, ali bodo ponujene matematične didaktične igre učence podaljšanega bivanja pritegnile in v kolikšni meri lahko z igro realiziramo zastavljene matematične cilje ter na kakšen način učence motivirati za pisanje domačih nalog. Zanimalo me je tudi, ali se uspešno opravljanje domačih nalog povezuje z motivacijo za dodatno zaposlitev (izborom matematičnih didaktičnih iger).

V teoretičnem delu sem tako na kratko predstavila vsebine: matematika kot učni predmet v 3.

razredu, domače naloge, motivacija, igra in koncept podaljšanega bivanja. V nadaljevanju so v praktičnem delu magistrskega dela predstavljene izbrane matematične didaktične igre.

Raziskovalni del je sestavljen iz dveh delov, najprej so zapisane analize iger in opravljanje domače naloge glede na moja opažanja in pogovore z učenci, v drugem delu pa so predstavljeni rezultati ankete, ki so jo rešili učenci ob zaključku raziskave (po obdelavi vsebin z igro).

Evalvacija dela in analiza anketnih vprašalnikov sta pokazali, da je didaktična igra kot motivacijsko sredstvo za utrjevanje matematičnih vsebin zelo primerna metoda. Učencem so bile igre všeč in si jih večina želi tudi v prihodnje. Prav tako sem ugotovila, da zunanja motivacijska sredstva za spodbujanje učencev pri opravljanju domačih nalog pripomorejo k večji motiviranosti in spremembi odnosa učencev do domače naloge. Opazila sem, da redno in vestno opravljanje domačih nalog ni povezano z motivacijo za dodatno učno delo, npr.

izborom matematične didaktične igre. Ni res, da bi po igrah z učno vsebino posegali le uspešnejši učenci oz. učenci, ki so sicer bolj motivirani za učno delo.

Ključne besede:

Matematika v 3. razredu, podaljšano bivanje, motivacija, domače naloge, matematične didaktične igre.

ABSTRACT

Extended stay is a form of educational care, which is attended by students voluntarily or.

depending on the decision of their parents, when school lessons end. Teachers, school management and parents, attach a different value to the role of the extended stay. Some think that the extended stay is meant only for eating lunch, doing homework and entertainment.

Extended stay can be much more than that. How to organize quality time and activities, how to motivate pupils to write homework, how to motivate them for further learning and work and at the same time try to achieve that students enjoy staying in the extended stay. These are all questions that are raised by almost every teacher at the beginning of their work and in the course of teaching.

I set myself a goal, that I will try to motivate students in various ways, so they will write their homework diligently and at the same time try to further strengthen the mathematical contents of school lessons. Why these two contents? Homework is a part of everyday life and it is right that the students feel the importance of homework as soon as possible. With regular task carried out they learn and obtain the working habbits.

I wanted to approach mathematics through game, because I am aware that learning through game is a natural need of children and therefore mandatory appendix in the classroom or.

other types of educational care. I had to use the so-called didactic games, because this is the type of game that is customized to educational practice, which means that the targets we want to achieve through the game, are clearly planned in advance. We must not neglect the educational goals, which are very important and should be developed through play (eg.

Compliance with the rules, group participation, learning to cope with failure, etc.).

The purpose of the master thesis was to figure out whether the offered mathematical didactic games attract students in extended overstay and to what extent can we realize the set mathematical goals and how to motivate students to do their homework. I was also interested in if carrying out domestic tasks is anyhow associated with motivation for further employment (selection of mathematical didactic games).

In the theoretical part I presented the contents: Mathematics as a learning subject in the 3rd grade, homework, motivation, play and the concept of extended stay. The following parts of this master thesis present selected mathematical didactic games. The research part of the thesis is composed of two parts, first the written analysis of games and doing homework are gathered, according to my observations and conversations with students (students' attitude towards homework, motivation, self-responsibility), while the second part presents the results of a survey that students filled up at the end of my study (after finishing play related contents).

Evaluation of the work and analysis of the questionnaires showed that the didactical games are by all means very suitable method as a motivational tool for the consolidation of mathematical contents. The pupils liked the games and most of them would like to more of it in the future. I can also ensure that the external motivational tools to encourage students to do their homework helps to boost motivation and change students' attitudes towards homework.

However, I noticed that regular and conscientiously carrying out domestic tasks is not related to motivation for further learning process, for example by selecting a mathematical didactical game. It is also not true that only more succesfull students are more eager to choose mathematical didactic games, which are more frequently motivated for learning process.

Key words: Mathematics in the 3rd grade, extended stay, motivation, homework, mathematical didactic games

VSEBINSKO KAZALO

UVOD ... 1

I. TEORETIČNI DEL ... 2

1 MATEMATIKA V OŠ ... 2

1. 1 UN načrt za matematiko v 3. razredu ... 2

1. 2 Poučevanje aritmetike v 3. razredu ... 4

2 DOMAČE NALOGE ... 7

2. 1 Pomen domačih nalog ... 8

2. 2 Izvrševanje domačih nalog v PB-ju ... 8

2. 3 Preverjanje domačih nalog ... 9

3 MOTIVACIJA ... 10

3. 1 Vrste motivacije ... 11

3. 2 Pomen učne motivacije ... 12

3. 3 Vloga učitelja pri dvigovanju motivacije ... 12

3. 3. 1 Pomen spodbujanja in nagrajevanja ... 14

4 IGRA ... 14

4. 1 Didaktična igra ... 15

4. 2 Cilji didaktičnih iger ... 16

4. 3 Vloga učitelja pri didaktičnih igrah ... 16

5 PODALJŠANO BIVANJE ... 17

5. 1 Opredelitev in splošni cilji podaljšanega bivanja ... 17

5. 2 Vsebine podaljšanega bivanja ... 18

5. 2. 1 Samostojno učenje ... 18

5. 2. 2 Ustvarjalno preživljanje časa... 19

5. 2. 3 Sprostitvena dejavnost ... 20

5. 2. 4 Prehrana ... 20

5. 3 Vloga učitelja v podaljšanem bivanju ... 21

5. 3. 1 Timsko sodelovanje učitelja podaljšanega bivanja in učitelja razrednega pouka . 22 II. PRAKTIČNI DEL ... 23

6 PREDSTAVITEV DIDAKTIČNIH IGER ... 23

6. 1 Bingo ... 24

6. 2 Jaz sem …, kdo je …? ... 25

6. 3 Ciljanje rezultata na tabli ... 26

6. 4 Sestavljanke ... 27

6. 5 Matematični kviz ... 30

6. 6 Domine ... 33

6. 7 Leteči krožniki ... 35

6. 8 Čarobne kartice ... 36

III. EMPIRIČNI DEL ... 38

7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 38

7. 1 Cilji ... 38

7. 2 Raziskovalna vprašanja ... 38

7. 3 Raziskovalna metoda ... 39

7. 4 Opis vzorca ... 39

7. 5 Postopek zbiranja podatkov ... 39

8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 40

8. 1 Didaktične igre ... 40

8. 1. 1 Bingo ... 41

8. 1. 2 Jaz sem …, kdo je …? ... 43

8. 1. 3 Ciljanje rezultata na tabli ... 44

8. 1. 4 Sestavljanke ... 46

8. 1. 5 Matematični kviz ... 48

8. 1. 6 Domine ... 49

8. 1. 7 Leteči krožniki ... 50

8. 1. 8 Magične kartice ... 52

8. 2 Opravljanje domače naloge v podaljšanem bivanju ... 53

8. 3 Anketa o didaktičnih igrah ... 57

8. 4 Pregled raziskovalnih vprašanj in povzetek ugotovitev ... 62

9 SKLEPNE MISLI ... 65

10 LITERATURA ... 67

11 PRILOGE ... 70

KAZALO SLIK

Slika 1: Didaktika matematike kot presek matematike in drugih predmetov ... 4

Slika 2: Bingo (4 sklopi računov in 6 igralnih kart) ... 25

Slika 3: Barvne kartice igre Jaz sem …, kdo je …? ... 26

Slika 4: Deli sestavljank z računi ... 28

Slika 5: Hrbtna stran sestavljank ... 28

Slika 6: Sestavljanka 1 ... 29

Sliki 7 in 8: Primer sestavljanke 1 ... 30

Slika 9: Igralno polje matematičnega kviza ... 32

Slika 11: Trik pri čarobnih kartah ... 36

Slika 12:Čarobne kartice ... 37

Slika 16: Tekmovanje med skupinami ... 42

Slika 17: Žrebanje računov ... 42

Slika 18: Igralna karta in piši-briši sistem ... 43

Slika 19: Igranje z igro Jaz sem …, kdo je …? ... 44

Slika 20: Prikaz narisane tarče na tabli ... 45

Slika 24: Igranje z dominami ... 50

Slika 25: Igranje z letečimi krožniki ... 52

Slika 26: Plakat kot motivacijsko sredstvo za pisanje domače naloge ... 55

1

UVOD

Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževalnega varstva, ki je še dokaj neraziskano področje v izobraževalnem sistemu. Razlog temu je zagotovo to, da kot taka oblika varstva ne obstaja v drugih državah, saj je pouk drugače časovno zasnovan in zato ni potrebe po tovrstni obliki. Zaradi tega razloga ni angleške ali druge tuje literature, ki bi nudila drugačen pogled, kot ga lahko zasledimo pri slovenskih avtorjih. Iz pripovedovanja starejših učiteljic sem izvedela, da podaljšanemu bivanju nekaj let nazaj niti niso pripisovali takšnega pomena in je bilo to zgolj samo varstvo otrok do prihoda staršev. Danes pa vse več staršev ostaja v službi dlje časa, zato so oddelki podaljšanega bivanja polni in učenci ostajajo v šoli tudi do poznih popoldanskih ur. Vloga podaljšanega bivanja se je morala spremeniti. Veliko je k temu prispevala dr. Silva Kos Knez, ki na tem področju aktivno deluje in postavlja norme za uspešno delovanje.

Učitelji se zavedamo, da nikoli ne bomo mogli pritegniti čisto vseh otrok. Nekdo se bo vedno upiral, nekomu bodo zanimive le določene stvari. Pa vendar iščemo recept, kako vzbuditi pozornost pri čim večjem številu otrok, da bodo motivirani za delo. Motivacija je pojem in dejavnik, s katerim se že stoletja ukvarjajo misleci in raziskovalci. Dejstvo je, da skrivnega recepta ni. Imamo napotke, ideje, teoretično podlago - kaj je motivacija, kako jo lahko povišamo, kako se kažejo posledice itd. Ljudje pa smo si zelo različni med seboj in motivirajo nas različne stvari. Tako bo ena generacija učencev zelo motivirana za določeno temo ali igro, naslednjo leto pa učence druge generacije ta ista stvar ne bo pritegnila in bo učitelj potreboval drugačen motivacijski pristop, da jih bo spodbudil k učnemu delu.

Dober poznavalec didaktike se zaveda, da je igra pomemben del otrokovega življenja. Kot metodo jo lahko uporabimo pri vseh šolskih predmetih in v vseh etapah poučevanja. Prednost takšnega načina učenja je v tem, da učenci prek igre pozabijo, da se učijo in zgolj uživajo v igri. Med igro so bolj motivirani za delo in na splošno delujejo bolj sproščeno.

V teoretičnem delu magistrskega dela sem opredelila matematiko kot učni predmet v 3.

razredu. Podrobneje so predstavljene učne vsebine, cilji in sodobni pristopi pri poučevanju matematike. Sledita poglavji o domačih nalogah, kjer sem spregovorila o pomenu, izvrševanju in preverjanju domačih nalog in motivaciji. Pri slednji sem opredelila, zakaj je motivacija pomembna, predstavila vrste motivacije in kakšno vlogo ima učitelj pri motiviranju. V četrtem poglavju obravnavam, zakaj je igra pomembna za otroka, kaj so didaktične igre, kateri so njihovi cilji in kakšno vlogo ima učitelj. V zadnjem poglavju sem predstavila, kaj je vključeno v koncept podaljšanega bivanja in kakšno vlogo ima učitelj v oddelku podaljšanega bivanja. V praktičnem delu je predstavljenih osem didaktičnih matematičnih iger, katere so preizkusili učenci 3. razreda OŠ Vižmarje Brod. V empiričnem delu so zapisane analize posamičnih iger, analiza opravljanja domačih nalog v PB-ju in rezultati ankete, ki so jo rešili učenci po zaključku obravnave vsebine z didaktičnimi igrami.

Zanimalo me je, ali bodo pripravljene matematične didaktične igre učence pritegnile in ali lahko prek njih realiziramo vnaprej zastavljene cilje. Spraševala sem se tudi, ali uspešno opravljanje domače naloge vpliva na izbor dodatnih učnih vsebin (v našem primeru didaktičnih iger). V tem delu magistrskega dela sem tudi odgovorila na zastavljena raziskovalna vprašanja in s tem zaključila raziskovalni del.

2

I. TEORETIČNI DEL 1 MATEMATIKA V OŠ

Matematika je eden temeljnih učnih predmetov v osnovni šoli in kot predmet predstavlja izbor učnih vsebin iz celotne matematične znanosti (Kubale, 2003). V učnem načrtu je matematika razdeljena na 3 večja področja: geometrijo in merjenje, aritmetiko in algebro ter druge vsebine. Vsako področje vsebuje podteme oz. tako imenovane sklope, sklopi pa so razdeljeni še na posamezne vsebine. Zaradi pomembnosti in nujnosti matematike v vsakdanjem življenju se predmet izvaja v vseh razredih osnovne in srednje šole. Človek matematiko potrebuje za splošno izobrazbo, kajti kljub vsej novejši tehniki in uporabi žepnega računala, mora vsak poznati določene računske operacije. Matematika je učni predmet, ki je potreben za razumevanje drugih naravoslovnih predmetov (npr. fizike, kemije, biologije) in številnih drugih strokovno-teoretičnih predmetov na srednjih poklicnih in strokovnih šolah, kjer je za razumevanje le-teh potrebno osnovno ali poglobljeno matematično znanje (Kubale, 2003).

Eden izmed splošnih ciljev učnega predmeta matematike je matematična kompetenca. Da lahko trdimo, da je učenec pridobil matematično kompetenco, mora usvojiti matematično mišljenje, kot sta logično mišljenje in prostorska predstavljivost ter usvojiti matematično pismenost, pri kateri je pomembna vloga matematike v vsakdanjem življenju. Bolj konkretno - to pomeni poznavanje števil, merskih enot in struktur, odnosov in povezav, matematičnih simbolov, reševanja problemov, razvijanja sklepanja, posploševanja, abstrahiranja, uporabe matematičnega jezika idr. (Učni načrt za matematiko, 2011).

Poleg matematične kompetence pri predmetu pa učenci razvijajo tudi sporazumevanje v slovenščini in drugih tujih jezikih, izboljšujejo digitalno pismenost, socialno kompetenco in druge pozitivne sposobnosti (Učni načrt za matematiko, 2011).

1. 1 UN načrt za matematiko v 3. razredu

Učni načrt za matematiko je bil tako kot učni načrti za ostale predmete posodobljen leta 2011.

V 3. razredu je predmetu matematika namenjenih 175 ur, kar je 35 ur več kot v 1. in 2.

razredu. Učenci imajo največje število ur matematike ravno v 3. in 4. razredu, kar nakazuje pomembnost tega obdobja.

Ker je moje raziskovanje povezano z računskimi operacijami v obsegu do 100, bom v nadaljevanju tega poglavja podrobneje opisala, kateri so cilji teme aritmetika in algebra, kamor spada omenjeno računanje.

Za temo aritmetika in algebra v 3. razredu je namenjenih 115 ur, kar je več kot dve tretjini vseh ur matematike.

Glavna cilja pri omenjeni temi sta, da učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju:

 zgradijo konceptualni sistem za reprezentacijo številskih predstav in pojmov ter

 prepoznajo, opišejo in znajo uporabljati zakonitosti osnovnih računskih operacij.

Tema aritmetika in algebra vsebuje tri sklope:

3

 naravna števila in število 0,

 računske operacije in njihove lastnosti,

 racionalna števila.

Operativni cilji določeni v učnem načrtu za matematiko (2011):

NARAVNA ŠTEVILA IN ŠTEVILO 0

Cilji:

Učenci:

 štejejo, zapisujejo in berejo števila do 1000,

 razlikujejo desetiške enote in pojasnijo odnose med njimi (E, D, S, T),

 uredijo po velikosti naravna števila do 1000,

 določijo predhodnik in naslednik števila,

 nadaljujejo in oblikujejo zaporedja števil,

 zapišejo odnose med števili (<, >, =),

 poznajo soda in liha števila.

Vsebina: Naravna števila do 1000

RAČUNSKE OPERACIJE IN NJIHOVE LASTNOSTI

Cilji:

Učenci:

 seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 100,

 pisno seštevajo in odštevajo naravna števila do 1000,

 usvojijo do avtomatizma zmnožke (produkte) v obsegu 10 x 10 (poštevanka),

 spoznajo pojem večkratnik števila,

 spoznajo pojem količnik,

 usvojijo do avtomatizma količnike, ki so vezani na poštevanko,

 ocenijo rezultate pri seštevanju, odštevanju, množenju in deljenju,

 poiščejo manjkajoče število a ± __ = b, __ ± a = b,

__• a = b, a • __ = b, __: a = b, v množici naravnih števil do

Vsebina: Seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 1000, poštevanka in količniki, operacija dopolnjevanja (a ± __ = b,

__ ± a = b), operacije dopolnjevanja

(__ • a = b, a •__= b, __: a = b, (a ≠ 0)),

zakon o zamenjavi in zakon o združevanju za seštevanje in množenje

(kamutativnost in asociativnost seštevanja in množenja), vloga

4 100,

 spoznajo, da sta množenje in deljenje obratni računski operaciji,

 uporabljajo računske zakone pri seštevanju in množenju,

 poznajo vlogo števil 0 in 1 pri množenju in deljenju,

 uporabljajo računske operacije pri reševanju problemov,

 ocenijo in spretno izračunajo vrednost številskega izraza z upoštevanjem vrstnega reda računskih operacij.

števila 0 in 1 pri računskih operacijah, številski izrazi.

RACIONALNA ŠTEVILA

Cilji:

Učenci:

 prepoznajo celoto in dele celote na modelu in sliki,

 delijo celoto na enake dele (na modelu in sliki),

 poimenujejo del celote (iz konkretnih primerov) in ga zapišejo v obliki ulomka (npr. četrtina, ; polovica, ).

Vsebina: Deli celote

1. 2 Poučevanje aritmetike v 3. razredu

Za poučevanje matematike je pomembno, da učitelj pozna didaktiko matematike. »To je pedagoška znanost, ki preučuje in raziskuje ter posodablja vzgojno izobraževalno delo pri pouku matematike.« (Kubale, 2003: str. 37). Za učitelja, ki podaja matematične vsebine, ni pomembno le njegovo poznavanje vsebin, ki izhajajo iz matematike, temveč je nujno, da pozna tudi področja pedagogike, didaktike, razvojne in pedagoške psihologije ter druge znanosti, ki so potrebne za uspešno poučevanje.

Slika 1: Didaktika matematike kot presek matematike in drugih predmetov (pedagogike, didaktike in psihologije) (Kubale, 2003: str. 38)

5

Kubale (2003: str. 38) je pojem didaktika matematike zelo dobro predstavil z zgornjim grafičnim prikazom in ubesedil z naslednjim stavkom: »Čim bolj se kroga prekrivata oz.

matematično povedano: čim večji je presek teh dveh krogov, tem bolj popolna je didaktika matematike«. V realnosti to pomeni, da širše kot je učiteljevo zanje s področja pedagogike, didaktike, psihologije ter matematike, bolj je lahko uspešen pri poučevanju matematike. Zgolj teoretično zanje seveda ni dovolj, je pa pogoj za nadaljnjo praktično izvedbo.

Matematiko lahko poučujemo na različne načine. Danes trend narekuje pozabljanje starega, tradicionalnega poučevanja matematike in teži k novim načinom poučevanja, kjer je bistveno, da učitelj pripravi dejavnosti tako, da učenci v procesu reševanja razmišljajo, sklepajo, izpeljujejo ugotovitve itd. Didaktična priporočila svetujejo, naj bodo aktivnosti čim bolj praktične, obvezna je uporaba konkretnih materialov, nazornih ponazoril in opozarjajo, naj pouk ne vsebuje le slikovnega materiala, saj je le-ta za učence v tem obdobju še preveč abstrakten (Učni načrt za matematiko, 2011). V priporočilih Kako poučevati matematiko v 3.

razredu osnovne šole (Cotič, Felda, 2001), so avtorji navedli, naj učenci dejstva v čim večji meri spoznavajo s pomočjo lastnega mišljenja in konceptualizacije. Vodilna didaktično- matematična dejavnost naj bo zastavljanje in reševanje problemov. Tak način poučevanja temelji na konstruktivističnem pogledu. Konstruktivisti pravo učenje vidijo na način, da učenci pridobivajo znanje prek izkušenj, namesto pridobivanja znanja prek razlage učitelja.

Mnogi konstuktivistični elementi spodbujajo tudi abstrakcijo, do katere vodijo aktivnosti, kjer učenci sami poskusijo narediti povezave med že obstoječim znanjem in novim problemom, iščejo podobnosti in poskusijo posplošiti (Mitchelmore, White, 2004). B. Marentič Požarnik (2000) navaja, da sta dva načina učenja o pojmih: samostojno oblikovanje pojmov in pridobivanje znanja prek odraslih. Konstruktivizem oz. ožje področje realistične matematike poudarjata pomembnost samostojnega odkrivanja in grajenja znanja. Učenci potrebujejo kognitivne ovire na poti do svojega znanja, zato da se naučijo razmišljati drugače. Nič ni narobe s tem, da učenec iznajde svoj algoritem za določeno računsko operacijo, vsekakor pa je pomembno, da pozna tudi standardni algoritem, saj je običajno časovno najbolj ekonomičen (Hodnik Čadež, 2004). Sodobna didaktika matematike, ki sledi konstruktivističnemu pogledu torej poudarja, da se znanja ne da prenesti od učitelja do učenca, ampak mora vsak izgraditi svoje znanje. Učitelji in starši imajo pomembno vlogo pri vodenju in usmerjanju učenja (Hodnik Čadež, 2004). Pomembnejše kot podajanje besedne razlage je učiteljeva priprava na pouk oz. delo, na način, da učencem zastavi različne miselne probleme in naloge, ki ga bodo vodile do samostojnega odkrivanja.

Princip realistične matematike razlaga, kako pomembna je povezava matematičnih pojmov z realnimi situacijami, ki so del vsakdanjika. M. Novak (2003: str. 9) navaja: » Učencem je potrebno ponuditi različne opore tako, da jim matematične probleme na ta način približamo in jim omogočimo lažji prehod k abstraktni ali k simbolični ponazoritvi aritmetičnih problemov«. Zagovorniki tega pristopa poučevanja poudarjajo, da je pomemben postopen prehod učnega procesa od konkretnega k abstraktnemu. Tako učenca vodimo od njegovih neformalnih znanj, ki so vezane na življenjske situacije, k formalni matematiki (Novak, 2003). Primer: učenci v garderobi preštevajo čevlje, 1, 2, 3 itd. in preštejejo, koliko je vseh čevljev. Nato učitelj vpraša, koliko učencev bi lahko obulo toliko čevljev. Učenci jih zložijo v pare in preštejejo, koliko je parov. V razredu lahko najprej grafično narišejo in nato še simbolno zapišejo. Tak način poučevanja vodi od konkretnega, prek grafičnega do simbolnega zapisa, učenci postopno prehajajo od neformalnega k formalnemu zanju in situacija je vezana na vsakdan. Freudenthal (1971, v Gravemeijer, 1994) poda celo mnenje, da je učna ura, v kateri učitelj učencem poda že do konca izdelano matematiko, nedidaktična.

6

Pri temi aritmetika in algebra mora biti učitelj še posebej pozoren, da pojem naravno število uvaja postopno. Dovolj časa mora torej nameniti konkretni (enativni) in slikovni (ikonični) ravni in šele nato preiti na simbolno raven. V 3. razredu učenci seštevajo in odštevajo do 100 s prehodom in do 1000 brez prehoda. V prvi vrsti je pomembno, da učenci obvladajo štetje in urejanje števil do 100 ter stotični kvadrat, pravila in vzorce, ki veljajo v njem (števila v stolpcih se ujemajo v enicah, števila v vrsticah, razen zadnjega, v deseticah …). Še preden učenci začnejo seštevati in odštevati do 100, je treba preveriti, da imajo dobre številske predstave. V primeru težav je treba nadaljevati s konkretnimi in grafičnimi ponazorili (link kocke, slamice, stotični kvadrat, številski trak …), sicer pa stremimo k temu, da učenci počasi opuščajo ponazorila in računajo »na pamet« (ustno). Osnova za seštevanje in odštevanje do 100 je seštevanje in odštevanje do 20. To morajo učenci že v 2. razredu dobro utrditi, ker se drugače težave pokažejo tudi kasneje pri seštevanju in odštevanju do 100. Že pri seštevanju in odštevanju do 20 s prehodom uvedemo preproste enačbe (računi s koliko) (Kako poučevati matematiko v 3. razredu, 2001).

Seštevanja in odštevanja do 100 se učenci pri nas učijo postopoma (Markovac, 1990):

 prištevanje enomestnega števila k dvomestnemu, tako da je rezultat cela desetica (npr.

23 + 7 = 30)

Tu imajo učenci bistveno manj težav, če so v 1. in 2. razredu »avtomatizirali« oz. usvojili dobro količinsko predstavo parov, ki dajo vsoto 10.

 prištevanje enomestnega števila k dvomestnemu (čez desetico)

Učence spodbujamo, da sami oblikujejo strategijo računanja, ki jim je lažja (npr. 47 + 7 = 40 + 7 + 7 = 40 + 14 = 54 ali 47 + 7 = 47 + 3 + 4 = 50 + 4 = 54).

 seštevanje dveh dvomestnih števil s prehodom

(npr. 32 + 49 = 30 + 2 + 40 + 9 = 30 + 40 + 2 + 9 = 70 + 11 = 81 ali 32 + 49 = 32 + 40 + 9 = 72 + 9 = 81)

Seštevanju in odštevanju se pridružita pri računskih operacijah še množenje in deljenje, kjer je pomembno, da učenci poštevanko in količnike vezane na poštevanko usvojijo do avtomatizma.

Poglavitne metode pouka v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so igra, opazovanje in izkušenjsko učenje (Učni načrt za matematiko, 2011). Pomembna je motivacija, da pri učencih dosežemo samoiniciativo in samoučinkovitost.

Vsebine se poučuje spiralno, kar pomeni, da sklopi izhajajo iz predhodnih operativnih ciljev in vsebin, ki se nadgrajujejo, dopolnjujejo in poglabljajo. Pridobivanje novih vsebin je dobro, da poteka po majhnih korakih, s poudarkom na utrjevanju (Učni načrt za matematiko, 2011).

Vloga učitelja ni le v podajanju snovi, pač pa je še bolj pomembno, da učitelj v učencih vzbudi radovednost in zanimanje za matematiko.

7

2 DOMAČE NALOGE

Čagran (2007: str. 11) navaja: »Domača naloga je pisna, ustna in praktična oblika učenčevega dela, ki jo učencem posreduje učitelj in je neposredno vezana s poukom ter jo učenec opravlja praviloma samostojno po rednem šolskem delu.« V SSKJ najdemo razlago, da je domača naloga pismena obveznost učencev, ki jo morajo opraviti doma. Sama beseda domača res namiguje na pisanje naloge doma, vendar pa si termina ne smemo razlagati samo na ta način.

Če bi v poimenovanju želeli doseči celoten pomen domače naloge, bi bilo po mojem mnenju najboljše poimenovanje samostojno delo učenca (podobno kot je na fakulteti v prikaznih preglednicah razdelitev števila kreditov zapisano število kreditnih točk, namenjenih samostojnemu študiju študenta), vendar pa obdržimo termin domača naloga zaradi pedagoške uveljavljenosti. Z uporabo besede domača naloga torej nimamo v mislih zgolj izvrševanje določne naloge, ampak še drugo dodatno učno delo, ki ga učenec opravlja po pouku (ni nujno doma).

Še vedno obstajajo nesoglasja med tistimi, ki pravijo, da so domače naloge brezpomenske in nepotrebne, in tistimi, ki so mnenja, da so domače naloge za učence potrebne in koristne.

Strinjam se z avtorji (Čagran, 2007, Senekovič, 2007 Cerjak, 1987 idr.), ki pravijo, da so domače naloge nujne, a se je pri tem treba zavedati, da morajo biti skrbno načrtovane in po izvršitvi tudi pregledane. Kaj pomeni skrbno načrtovane? Naloge količinsko ne sme biti preveč, niti premalo. Preveč naloge učno šibkejšim učencem vzame še tisto malo motivacije, ki jo imajo in se jim lahko upre do tolikšne mere, da do domače naloge dobijo odpor. Za učno bolj nadarjene učence pa je ravno tako treba poskrbeti, da jih premalo naloge ali preveč preprosta naloga ne dolgočasi. Problem rešimo z diferenciacijo domače naloge (kvantitativno - po obsegu in količini, kvalitativno - po težavnostni stopnji, metodično - po postopku dela, interesno - po upoštevanju učenčevega dela) (Čagran, 2007). Učitelj naloge načrtuje tako, da so vsebinsko raznolike, vsebujejo različne metode in oblike dela ter so različnih taksonomskih stopenj. Glede na cilje (funkcijo domače naloge) Čagran (2007) deli:

 naloge vaje in utrjevanja,

 naloge poglabljanja in razširjanja znanja,

 naloge za sistematizacijo znanja,

 naloge za uporabo znanja v danih primerih (učitelj določi primere, v katerih učenec uporabi novo znanje),

 naloge za uporabo znanja v iskanih primerih (učenec sam poišče primere, v katerih uporablja novo znanje),

 naloge za pripravo na obdelavo nove snovi.

Opravljanje domače naloge v podaljšanem bivanju ima posebno mesto v času samostojnega učenja. Kot navaja S. Kos Knez (2002č), je kar nekaj učiteljev na študijskih srečanjih učiteljev podaljšanega bivanja izpostavilo problem, kako organizirati in voditi samostojno učenje ter še posebej izpostavilo problem pisanja domačih nalog. Organiziranje pisanja domače naloge v PB-ju ni tako lahka stvar, kot se sliši. Kako zagotoviti čas, da bodo vsi udeleženci podaljšanega bivanja v razredu, torej da ne bodo imeli interesnih dejavnosti v tem času, da bodo po kosilu in ne bodo lačni ter zraven upoštevati dejstvo, da takoj po pouku učenci potrebujejo nekaj časa tudi za sprostitev? Kako naj učitelj natančno pregleda domače naloge 30-im učencem? Kako pomembno je sploh pisanje domače naloge v podaljšanem bivanju? Kos Knez (2001) opozarja, da je pisanje naloge priporočljivo, vendar ne sme biti najpomembnejša aktivnost v času podaljšanega bivanja.

8 2. 1 Pomen domačih nalog

Z rednim opravljanjem domače naloge učenci uresničujejo dva cilja: izobraževalnega (prek utrjevanja in poglabljanja prihajajo do trajnostnega znanja) in vzgojnega (pridobivajo delovne navade in vrsto osebnih lastnosti, kot so vztrajnost, odgovornost, samostojnost, natančnost idr.) (Čagran, 1987, Senekovič, 2007b). Pomen naloge torej ni le boljša učna storilnost, pač pa otrok začne že v 1. razredu z opravljanjem domačih nalog graditi temelj za delovne navade, ki mu bodo tudi pri nadaljnjem študiju in kasneje v poklicu prišle zelo prav (Senekovič, 2007b).

Poleg tega iz vzgojnega vidika domača naloga učencu veliko doprinese tudi na socialnem področju (sodelovanje med sošolci; domače naloge, kjer morajo poiskati pomoč ali nekje izvesti npr. anketo) ter pri celotnem razvoju psiho-fizičnih sposobnosti. Preplet vzgojnih in izobraževalnih učinkov domače naloge nam da učinkovitost domače naloge. »Domače naloge prispevajo k večji učinkovitosti pouka, ker so organizacijsko povezane z njim in se navezujejo nanj, ga nadaljujejo ali pa so priprava na naslednjo šolsko uro« (Murgelj, 2007: str. 102).

2. 2 Izvrševanje domačih nalog v PB-ju

Učenci opravljajo domačo nalogo v PB-ju v času samostojnega učenja. Nalogo, ki ne dokončajo v šoli, naredijo doma. Na pisanje domače naloge in učenje se ustrezno pripravijo, kar pomeni, da imajo na mizi potrebne zvezke, učbenike, delovne zvezke in pripomočke za pisanje.

Domačo nalogo praviloma pišejo individualno. Na začetku učitelj vpraša, kaj imajo danes za domačo nalogo in eden izmed učencev ali učitelj zapiše na tablo, da slišijo in vidijo tudi tisti, ki so morda pozabili. Naloga učitelja je, da v času pisanja domače naloge zagotovi mir in tišino v razredu, ker se nekateri učenci zelo težko skoncentrirajo in zbrano pišejo domačo nalogo, če je hrup (Murgelj, 2007).

Učence navajamo, da v primeru problema poiščejo pomoč pri učitelju, sošolcih, v učbeniku, knjigah v knjižnici ali pa na svetovnem spletu. Učitelj mora učence opozoriti na pozorno branje navodil, natančno zapisovanje in lepopis. Preden prinesejo nalogo v pregled, naj jo sami preverijo, saj je pomembno, da učence spodbujamo, da svoje napake vidijo in da oddajo estetski izdelek (Murgelj, 2007).

Enako količino domače naloge učenci rešujejo zelo različno dolgo časa. Zato naj ima učitelj pripravljene tudi učne liste ali druge dodatne učne dejavnosti za učence, ki so sposobnejši in hitreje rešijo domačo nalogo. Učni listi in dejavnosti morajo biti vsebinsko iz različnih predmetov, lahko pa ima učitelj pripravljene tudi razne miselne orehe in zabavne naloge (npr.

uganke, anagrame, križanke). Učni listi so lahko vezani na teme, ki jih pravkar obdelujejo pri pouku, lahko pa so bolj splošni, npr. pri matematiki za utrjevanje računskih operacij, ali pri slovenščini učni listi, ki bogatijo besedni zaklad, izboljšujejo pravopis, razvijajo bralno pismenost itd. (Murgelj, 2007).

Tudi pri pisanju domačih nalog naj učitelj spodbuja, da si učenci v primeru težav pomagajo.

Sposobnejši učenci lahko pomagajo učencem z učnimi težavami. Lahko so v pomoč tudi učitelju in npr. pregledujejo domače naloge, vendar mora učitelj vseeno ob koncu preveriti pravilnost učenčevega popravljanja. Senekovič (2007a) sicer poda mnenje, da je pregledovanje nalog učencev med seboj sporna oblika, saj učitelj ne izve ničesar o kakovosti opravljene naloge, pač pa le o opravljeni kvantiteti. Sama sem mnenja, da je to le zaposlitev učencev, ki končajo prej, poleg tega pa pri npr. vsakodnevnem popravljanju računov ne vidim

9

razloga, da bi bilo zaradi takega načina dela slabše učiteljevo vedenje o kakovosti učenčevega dela. Učitelj mora sam preceniti, katere naloge lahko pregleduje tudi nekdo izmed učencev, npr. matematične račune, ne pa spisa pri slovenščini. Preden se izdelek vrne avtorju domače naloge, ga še enkrat pregleda učitelj, zato da se prepriča o pravilnosti popravljenega.

Veliko vlogo ima učitelj tudi pri pogovoru z učenci, zakaj so domače naloge smiselne. Učenci bodo v večji meri delali domače naloge, če bodo le-te osmišljene. Učitelj lahko napove, kaj bodo pridobili s tem, ko bodo domačo nalogo opravili, razloži prednosti in pridobitve. S sprotnimi povratnimi informaciji učenci spoznajo svoj napredek in lahko potrdijo naše napovedi (Senekovič, 2007a).

Čagran (1993) vidi uspešnost domačega dela, kadar ga opredeljujejo naslednje karakteristike:

 stalen in primeren prostor za učenčevo učno delo,

 sodelovanje in optimalna pomoč staršev, brez omejevanja otrokove samostojnosti,

 učiteljevo posredno (domače naloge, opazovalni instrumenti) in neposredno spremljanje učenčevega dela (v času rednega pouka, samostojnega učenja, v PB), nudenje pomoči ter kontroliranje načina izvrševanja domačih nalog,

 učinkovite učne navade in primerna učna motivacija.

To so po mojem mnenju zares bistvene stvari, poleg tega pa sem izpostavila te karakteristike, ker je tu poudarjena tudi vloga staršev. Starši so pomembni za učenčevo pridobivanje učnih navad, saj je le delo v podaljšanem bivanju premalo. V podaljšanem bivanju ni dovolj časa za vse. Pogosto učenci naredijo v šoli zgolj nalogo, za uspešnost v šoli pa je potrebno še dodatno samostojno delo doma. V prvem triletju je pomembno, da imajo starši pregled nad otrokovim učnim delom, mu svetujejo in ga usmerjajo.

Hong in Milgram (2000) podata nekaj napotkov, ki so na prvi pogled zelo neobičajni, a precej resnični. Dokazati želita, da ima vsak učenec svoj uspešen »način« pisanja domače naloge, oziroma v angleškem izvirniku: »everybody has his own homework performance«. Ta stavek razložita kot proces, ki se zgodi, ko učenec začne, nadaljuje in konča učno nalogo iz šole doma oz. nekje zunaj rednega pouka. Predstaviti želita, da ima vsak učenec poseben, samosvoj vzorec, kako uspešno izvrševati domačo nalogo, ki pa je sestavljen iz motivacije in načina dela, ki vplivata na izpolnjevanje in dokončanje zahtev domače naloge. Glede na močno tradicionalno razmišljanje morda nočemo razumeti, da nekateri učenci lažje pišejo domačo nalogo npr. ob glasbi (ne ob klasični, ampak npr. ob radio glasbi) ali sede na tleh in ne za mizo. Starše in učitelje pozivata, naj ne bodo obremenjeni s tradicionalno funkcijo domače naloge, ampak naj bodo pozorni na to, da jo bodo otroci radi reševali. Domače delo ne sme biti enako delu v šoli, ker je že samo okolje doma popolnoma različno od tistega v šoli. Ta pogled se mi je zdel zelo zanimiv, dobro utemeljen in podoben resničnim situacijam v PB-ju.

2. 3 Preverjanje domačih nalog

V nobenem zakonu ni zapisano, da je dolžnost učitelja podaljšanega bivanja pregledovanje domače naloge učencev. Priporočljivo pa je, da jo učitelj natančno pregleda v čim krajšem času, zato da ob morebitnih napakah učenca opozori in mu da možnost, da napake popravi in prinese nalogo ponovno v pregled. Le s takim načinom bodo naloge korektno opravljene in učenec se bo ob tem naučil tisto, kar je utrjeval s pisanjem domače naloge. Pomembno je, da

10

dobi povratno informacijo o svojem delu in da ve, da se bo učitelj iz spoštovanja prav tako potrudil natančno pregledati njegovo nalogo, kot se je on potrudil, da jo je vzorno napisal.

Za učenca je pomembno poznavanje napak, saj mu to omogoča popravljanje nepravilnosti, poleg tega pa ima povratna informacija učinek tudi na motivacijo. Ko učenec dobi sporočilo učitelja, da je rezultat izboljšal, to deluje nanj kot pozitivni ojačevalec (Murgelj, 2007).

3 MOTIVACIJA

Motivacija je tisto, kar nas vodi k nekemu dejanju, usmerja naše vedenje in nam »olajša«

delo. Zastavimo si vprašanje: Kaj nas motivira? Enkrat so to potrebe (biološke ali potrebe po uspehu), drugič spodbude ali strahovi (da nečesa ne zmoremo ali strah pred neuspehom, kaznijo). Lahko pa smo motivirani zaradi cilja, ki ga želimo doseči, zaradi pričakovanj, interesov, radovednosti, samozaupanja, socialnega pritiska itd. (Marentič Požarnik, 1988, Krajnc, 1982, Woolfolk, 2002). V različnih situacijah nas motivirajo različne stvari in različni ljudje za isto dejavnost ali vedenje najdejo motive v različnih stvareh.

Skozi leta so se oblikovali 4 temeljni pogledi na motivacijo: behavioristični, humanistični, kognitivni in sociokulturni. Behavioristi zagovarjajo, da imajo na motivacijo največji vpliv zunanja motivacijska sredstva, kot so pogojevanje, pobude, nagrade, kazni. Humanisti so mnenja, da je motivacija odvisna od potreb po osebnostni rasti, po izpolnjevanju in samoodločanju. Pripadniki kongnitivistične teorije v ospredje postavijo moč volje posameznika, njegovo aktivno iskanje pomena, razumevanja in kompetentnosti ter moč njegovih atribucij in razlag. Socikulturni pristop pa poudarja, da motivacijo pridobimo z vzdrževanjem identitete skozi sodelovanje in skupinske aktivnosti (Woolfolk, 2002).

Uhan (2000) motivaciji pripisuje različne motive. Ne pripisuje ji enega od zgoraj omenjenih vidikov, ampak jih nekako združi. Njegovo mnenje je, da je mehanizem motiviranja najlažje predstaviti s shemo:

POTREBA → DELOVANJE → CILJ, pri čemer je cilj sredstvo za zadovoljitev potrebe.

Interesi ljudi, njihovi cilji in potrebe so določeni:

 iz psihološkega ali fiziološkega vidika posameznika (dednost),

 z njegovim znanjem in kako ga uporabi za oblikovanje cilja (samodejavnost),

 z razmerji med interesi in cilji posameznikov (okolje) (Uhan, 2000).

Marentič Požarnik (1988) pojem motivacija razloži kot »proces izzivanja (zbujanja) človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli določeni cilji«.

Povzeli bi lahko, da je motivacija neko notranje stanje, ki vzbuja, usmerja in vzdržuje vedenje. Včasih pa človek še nima ali izgubi tako imenovano notranje stanje in takrat je pomembno, da prejme motivacijo iz okolja (odvisna od drugih, ne od njega samega). O tem bom več zapisala še v nadaljevanju.

Poznamo tri glavne vrste osebnostnih dejavnikov učenja: motivacija ali tisto, kar človek hoče, sposobnosti ali tisto, kar človek zmore, in predhodno znanje in spretnosti ali tisto, kar človek zna. Človekove danosti oz. sposobnosti za učenje so pogoj za učenje, z motivi pa se lahko možnosti tudi uresničijo (Pečjak, 1975).

11

Pogosto motivacijsko sredstvo je tekmovanje. Tekmovanje ni vedno slabo, še posebno ne v primerih, ko človek tekmuje sam s seboj. Sicer poznamo tri vrste tekmovanj: s samim seboj, med posamezniki in skupinami (Pečjak, 1975). Tekmovanje sem izpostavila zato, ker ima precej učencev v tem obdobju veliko potrebo po tekmovanju. Če je v dejavnost vpeto vsaj malo tekmovanja, lahko opazimo veliko večji interes za aktivnost. V tem obdobju učenci sicer tekmujejo še bolj med seboj in med skupinami, tisti bolj tekmovalno naravnani pa tudi že sami s seboj.

Povzela bi z mislijo Brajše (1995, str. 61): »Cilj motivacije je obdržati in okrepiti obstoječe vedenje ali spremeniti dosedanje vedenje v novo obliko ali drugačno kakovost. Optimalno motiviramo, kadar so potrebe ene in druge strani zadovoljene.«

3. 1 Vrste motivacije

Raziskovalci motivacijo glede na izvor razdelijo na dve področji (Woolfolk, 2002, Marentič Požarnik, 1988):

 Notranja ali intrinzična motivacija (notranje pobude, neposredne)

Notranja motivacija je naravna težnja iskanja in osvajanja izzivov, ko sledimo osebnim interesom in urimo sposobnosti (Deci in Ryan, 1985, Reeve, 1996 v Woolfolk, 2002). Mlajši otroci so notranje motivirani zaradi svojih potreb, interesov, radovednosti za igro itd. V določeni meri so notranje motivirani tudi za učenje, vendar se tega ne zavedajo. Ko pridejo do točke, kjer se interes sam po sebi izgubi, pa niso sposobni ostati motivirani zaradi cilja, zato je potrebna nadaljnja zunanja motivacija. Pri odraslih je zaradi razvoja osebnosti dobro oz.

zaželeno, da se bolj ravnajo po svojih notranjih vzgibih, kot pa da delujejo zgolj zaradi zunanje motivacije (npr. nagrade v obliki plače). James Raffini (1996: str. 3) je zelo zanimivo zapisal, da je notranja motivacija to, »kar nas motivira, da nekaj naredimo, kadar nam ni treba ničesar storiti«. Zato otroke spodbujamo, da čim prej spoznajo pomen delovanja zaradi sebe, saj je motivacija zaradi lastnih interesov običajno trajnejša in lahko bi rekli tudi kakovostnejša. »Kadar smo notranje motivirani, ne potrebujemo spodbud ali kaznovanja, saj je aktivnost že sama po sebi nagrada« (Woolfolk, 2002: str. 320). Do tega spoznanja ne pridejo vsi ljudje. Poznamo različne stopnje motiviranosti in najvišja je prav ta, da ne potrebujemo nobene zunanje spodbude ali nečesa, kar bi nas ustrahovalo. Delamo zgolj iz lastnih vzgibov in to nam daje zagon za vedenje in delo v prihodnosti. Ko človek doseže to raven, lahko rečemo, da je samoučinkovit.

 Zunanja ali ekstrinzična motivacija (zunanje pobude, posredne)

Ravno nasprotno notranji motivaciji je zunanja motivacija. Kadar nekaj storimo oz. delamo zaradi ocene, pohvale, plačila, socialnega pritiska, prisile, zaradi strahu pred kaznijo, zaradi drugega ali zaradi koristi, ki nam jo to dejanje prinese, so to zunanja motivacijska sredstva.

Zunanjo spodbudo ali prisilo ne smemo jemati kot negativno. Obstajajo situacije, ko je zunanja motivacija nujna ali pa vsaj zelo zaželena (npr. v obliki podpore), saj drugače ne bi dosegli zastavljenega cilja. Zunanja motivacija je sredstvo, ki nam pomaga, da čez čas za določeno dejanje ni več potrebna nagrada ali spodbuda iz okolja, ampak to ozavestimo in za to isto vedenje ali delo ne potrebujemo več zunanje motivacije. Posredne spodbude so bistvenega pomena prav za predšolske otroke in učence v osnovni in tudi v srednji šoli, saj šolskega učnega dela še ne dojemajo kot nekaj koristnega za celotno življenje, nekaj kar te bogati in ti daje širši pogled na življenje (Woolfolk, 2002, Marentič Požarnik, 1988).

12

Mejo med notranjo in zunanjo motivacijo je zelo težko postaviti. Iz trenutnega opazovanja posameznika težko ugotovimo, ali je motiviran znotraj ali zunaj sebe. Razlika, ki loči notranjo in zunanjo motivacijo je predvsem ta, kaj je razlog za dejanje, oz. ali je lokus kontrole dejanja (mesto vzroka) notranji ali zunanji (Woolfolk, 2002). Nekdo se lahko uči igrati klavir zaradi svojega lastnega interesa (intrinzična motivacija), lahko pa ure klavirja obiskuje zaradi želje staršev (ekstrinzična motivacija). Motivacija največkrat vsebuje elemente obeh.

3. 2 Pomen učne motivacije

Najprej si zastavimo vprašanje, kaj je učna motivacija. V ta termin lahko štejemo »prav vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja ter mu določa intenzivnost in trajanje« (Marentič Požarnik, 1988: str. 83). B. Marentič Požarnik navaja, da je učna motivacija produkt medsebojnega delovanja razmeroma trajnih osebnostnih potez učenca (npr. storilnostne motivacije) in značilnosti učne situacije (stil učiteljevega poučevanja, zanimivost teme, način spodbujevanja).

Za učno motivacijo je zelo pomembna prava mera vzburjenja ali napetosti, ki ne sme biti prenizka (vodi v nezainteresiranost in zaspanost) niti previsoka (npr. razni afekti - jeza, bes) (Pečjak, 1975). Pomembno je, da učencu okolje daje nove, neznane dražljaje, sicer hitro zapade v sanjarjenje. To še niso prava motivacijska sredstva, so pa predpogoji, da bo do učenja lahko prišlo (Marentič Požarnik, 1988).

Velikokrat se zgodi, da učenec nima interesa zaradi neznanja oz. je to le posledica neuspehov pri določeni stvari oz. učnem predmetu. Takrat je pomembno, da učitelj učencu pomaga premagati začetni napor do ustreznega znanja, ker z znanjem bo učenec v prihodnje pridobil tudi lastne interese (Pečjak, 1975).

3. 3 Vloga učitelja pri dvigovanju motivacije

Za učiteljevo ravnanje v razredu je izrednega pomena, da se zaveda, iz kakšnih predpostavk izhaja pri svojem delu. Ali je mnenja, da je učence možno spodbuditi k učenju ali kakšni drugi aktivnosti zgolj s kaznijo, pohvalami, ocenjevanjem, ali verjame tudi v učenčevo lastno težnjo po spoznavanju sveta in odkrivanju novega (Marentič Požarnik, 1988).

Učitelj ima lahko veliko vlogo pri dvigovanju motivacije. Marentič Požarnik (1988) navaja, da imajo učitelji 3 načine za motiviranje svojih učencev:

 uravnavanje težavnosti nalog (individualizacija pouka, primerni viri, ponazorila …)

 reagiranje na posledice učne dejavnosti (odgovore, izdelke, druge dosežke) s pohvalo, grajo, oceno, povratno informacijo …

 spodbujanje iniciative – pri postavljanju nalog, pri odločanju za metodo in za stopnjo zahtevnosti, pri razvijanju kriterijev za samostojno vrednotenje.

Nekoga k nečemu pritegniti, v njemu vzbuditi zanimanje za določeno stvar ni tako težko, kot to zanimanje obdržati oz. spodbuditi na takšen način, da bo trajnejši. Učenca, ki je imel pri določenem predmetu negativne učne izkušnje in je bil zaradi tega deležen neuspeha, mogoče celo ponižanja, frustracij in razočaranj, bo veliko težje ponovno motivirati in mu predstaviti vsebino na zanimiv način (Woolfolk, 20002).

13

Pri svojem delu mora učitelj paziti, da izbira take metode in oblike dela ter sredstva, ki znajo zbuditi in ohraniti pri učencih primerno stopnjo napetosti in s tem pozornost pri pouku. Z elementi presenečenja, nepričakovanosti, humorja, izogibanjem monotoniji, pouk ne bo tako dolgočasen in bodo učenci bolj zainteresirani za delo. Učenci ne smejo biti zgolj pasivni poslušalci. Dodatno jih motivira, kadar morajo biti sami miselno aktivni, lahko eksperimentirajo, iščejo informacije na drugačen način (npr. po spletu) itd. (Marentič Požarnik, 1988).

Učitelj lahko za motivacijo učencev poskrbi z zunanjo motivacijo. Uhan (2000) opozarja, da morajo biti spodbude načrtovane in jasno predstavljene že na začetku obdobja, cilji opredeljeni količinsko in kakovostno (vnaprej načrtovani in jasni že na začetku), prav tako morajo biti spodbude in nagrade vrednotene in stopnjevane (ter dosegljive) v sorazmerju s predvideno stopnjo doseganja cilja. Učitelj lahko ustvari tudi notranjo motivacijo s spodbujanjem radovednosti in dajanjem občutka, da ob učenju postajajo kompetentnejši, vendar to ne deluje vedno. Pomembno je, da se učitelj tega zaveda in ob tem dejstvu ni razočaran. Prav je, da učitelj učence vzgaja za notranjo motivacijo, a kljub temu mora učencem zagotovi podporo tudi prek zunanje motivacije (Woolfolk, 2002).

Znano je, da motivacijo povečujejo tudi cilji. Cilji so v vzgojno-izobraževalnem sistemu zelo pomembni, zato je dobro, da se jih zavedamo in si jih kot učitelji znamo postavljati. Pri postavljanju ciljev je pomembno, da so specifični oz. usmerjeni v določeno področje, zmerno težki, smiselni in realistični oz. dosegljivi v bližnji prihodnosti. Da bo zastavljanje ciljev v razredu učinkovito, pa morajo učenci sprejeti zastavljene cilje in dobiti povratno informacijo glede njihovega napredovanja pri doseganju ciljev (Woolfolk, 2002). Sprotna povratna informacija lahko deluje kot sredstvo zunanje motivacije, kadar učenec teži predvsem k učiteljevemu priznanju. Kadar pa učenec povratno informacijo uporabi za nadaljnje usmerjanje svoje aktivnosti in za rast samopodobe v procesu učenja, je to sredstvo notranje motivacije (Marentič Požarnik, 1988).

Učiteljeva naloga je, da učence spremlja in ni pozoren samo na njihove izobraževalne dosežke, ampak tudi na učenčev odnos do sebe. Vemo, da je motivacija zelo odvisna tudi od naših sposobnosti, naših dosedanjih uspehov na tem področju, zaupanja v sebe itd. Raziskave so pokazale, da imajo večjo motivacijo tisti, ki so bolj uspešni, imajo boljšo samopodobo, zaupajo v sebe in nimajo strahu pred neuspehom. Večja učinkovitost vodi k večjemu trudu in vztrajanju. V tem kontekstu bi se rada navezala na pojem samoučinkovitost.

Samoučinkovitost vključuje sodbe o sposobnostih, ki so specifične za določeno nalogo.

Ljudje, ki imajo višji občutek učinkovitosti, si zastavljajo višje cilje, se lotevajo novih stvari, se manj bojijo neuspeha, medtem ko ljudje, ki imajo nižji občutek učinkovitosti, hitreje obupajo in se predajo. Učitelj mora učencem svetovati, da neuspešnost ni kritika, ampak je ovira, ki se jo da rešiti. Občutki lastne vrednosti imajo izjemen vpliv na motivacijo, zato je nujno, da se učenci zavedajo, da so sposobnosti spremenljive in da je sposobnosti in spretnosti mogoče izboljšati (Woolfolk, 2002).

Pazljiva pozornost učitelja do potreb učencev lahko ublaži upad motivacije. Pomoč učencem pri doseganju realnih ciljev in razvijanju notranjih razlogov poveča akademski uspeh in s tem vpliva na povečanje samospoštovanja in motivacije (Woolfolk, 2002).

14 3. 3. 1 Pomen spodbujanja in nagrajevanja

Učence moramo ceniti in hvaliti, da jih bomo naučili ceniti in hvaliti svet okoli njih. (Silva Kos Knez, 2002b)

Psiholog Vid Pečjak (1975) je zapisal, da obstajata dve vrsti motivacijskih pogojev: »Na eni strani je tisto, kar se dogaja pred učno dejavnostjo, potreba, nagon, motivacijsko stanje, interes. Na drugi strani pa imamo tisto, kar se zgodi po reagiranju: učinek, nagrada oz. kazen, zadovoljitev potrebe, ojačanje. Oboji pogoji so potrebni za učenje, učinek drugih pa je odvisen od aktivnosti prvih.«

Učenci nižjih razredov osnovne šole potrebujejo še veliko zunanje motivacije, zato je pomembno, da se učitelj zaveda pomena motivacijskih sredstev. Sredstva, ki spodbudno vplivajo na učenca, so pohvale, priznanja in nagrade, manj učinkovite pa so negativne spodbude, kot so graja in kazen (Kos Knez, 2002b). To je bilo dokazano tudi v številnih študijah, kjer so pri eksperimentu eno skupino hvalili za dosežke, drugo grajali, tretje pa niti hvalili, niti grajali. Najmanjši uspeh je dosegla skupina, ki je bila ignorirana, največji pa skupina, ki je bila deležna pohval (Pečjak, 1975).

Kos Knezova v članku Spodbujajmo učence tudi v podaljšanem bivanju (2002b) navede nekaj načel in strategij, kako spodbujati in pohvaliti učenca:

 Pohvalo izrečemo učencu vedno premišljeno in natančno, takoj po zasluženem dejanju.

 Pohvala mora biti samostojna (ne hvalimo in grajamo hkrati).

 Vsak učenec se mora v razredu počutiti dobrodošel in sprejet takšen, kakršen je, zato mora biti učitelj pozoren, da opazi individualne posebnosti vsakega učenca.

 Učenec naj spozna vrednost svojih dosežkov ter hkrati ozavesti, da se iz svojih napak veliko naučimo ter da napake niso nič slabega. Učitelj naj v učenčevih napakah in neuspehih poišče tudi dobre stvari in mu to razloži.

 Učiteljeva naloga je, da učencem zastavi obveznosti in jih kasneje za uspešno delo tudi pohvali.

 Dosežek lahko nagradimo tudi s priznanjem, priponko ali nalepko.

Pohvale so najboljše motivacijsko sredstvo za dvigovanje samozavesti in krepitev samospoštovanja.

4 IGRA

»Otrok se igra, ker se razvija, otrok se razvija, ker se igra.« (Jurgec, 2001).

Konvencija o otrokovih pravica (1989), 31. člen – otrok ima pravico do počitka in prostega časa, do igre in razvedrila, primernega otrokovi starosti, in do prostega udeleževanja kulturnega življenja in umetnosti. Igra je otrokova naravna dejavnost in potreba, z njo pridobiva veselje do dela, se ob njej sprošča, pomirja, se uči, pridobiva družbene rešitve, razvija mišljenje, se nauči obvladovati različna čustva, idr. (Jurgec, 2001). Otrokova potreba po igranju je prirojena.

S. Jurgec (2001) navaja, da je otroška igra:

15

 dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same,

 dejavnost, ki spremeni odnos do realnosti,

 dejavnost, ki je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroke prijetna.

Glavni namen učenja skozi igro je spodbujanje otrokove ustvarjalnosti in želje po novih znanjih. Igra otroku omogoča učenje v tempu, ki ga zmore.

»Kakršen je majhen otrok pri igri, takšen je šolar pri učenju in odrasel človek pri delu.«

(Jurgec, 2001).

4. 1 Didaktična igra

Pouk je posebna usmerjena dejavnost učitelja in učencev, z namenom posredovanja in osvajanja znanja, razvijanja spretnosti in navad ter drugih osebnostnih značilnostih, ki se skozi obdobja šolanja spreminjajo. Proces je načrtovan, sistematičen in voden pod strokovnim vodstvom učitelja (Brečko, 2002). Igra je ena izmed naravnih potreb otrok oz. učencev. V igri otroci uživajo, za igro so dlje časa motivirani, pri igri kažejo veselje in se ob njej učijo vsakdanjih stvari. S poznavanjem teh značilnosti so naši predniki pedagogi kaj kmalu prišli do ugotovitve, da bi lahko vnesli nekaj igre tudi v šolo k pouku. Če učitelji sledijo učnim načrtom in želijo s svojim razredom doseči cilje, morajo igre prilagoditi. Tem vrstam iger rečemo didaktične igre. Od navadne igre se razlikujejo po tem, da so didaktične igre vnaprej načrtovane, imajo pravila in avtor igre ve, katere cilje želi prek njih uresničevati. Bognar (1987) navaja, da ima vsaka igra vzgojno-izobraževalno nalogo, ki je bolj ali manj nehotena in naključna, vendar v nadaljevanju razjasni, da je namen didaktične igre povsem drugačen od navadne otroške igre.

Didaktične igre zahtevajo večjo miselno aktivnost učenca, biti morajo bolj skoncentrirani, posvetiti več pozornosti, uporabiti pridobljeno znanje na drugačen način, poleg tega pa je treba misliti tudi na pravila igre. Didaktične igre morajo vsebovati pravila, a kljub temu mora biti avtor pozoren, da jih ni preveč in da pravila niso prestroga. Učenci imajo možnost pravila prirediti, saj so velikokrat bolj ustvarjalni pri postavljanju pravil kot učitelji ali pa si pravila prilagodijo tako, da jim je igra zanimivejša, ker smo mi s pravili igro zastavili prezahtevno (Starc, 200). Skozi pravila igre se učenci lažje privajajo na upoštevanje pravil, ki jih postavi nekdo drug. Učijo se jih oblikovati, vzdrževati in spreminjati skozi dogovore. Prisotnost učitelja je vsaj ob dogovarjanju nujna, da razsodi ali so nova pravila primerna ali ne. Kljub pravilom in jasnim izobraževalnim ciljem pa mora didaktična igra ohraniti vse temeljne značilnosti otroške igre, sicer ni več privlačna otrokom (Kos Knez, 2002č). Motivacija za izbor igre je odvisna predvsem od zanimivosti in pestrosti igre, zato je priporočeno, da je dinamična in ustvarjalno obarvana. Prek didaktične igre otrok pridobiva ogromno pozitivnih učinkov: izpolni svojo notranjo potrebo po igranju, ima možnost, da se kaj nauči, pridobiva interes za teme, ki mu sicer niso tako blizu, zvišuje motivacijo, razvija samoorganizacijske sposobnosti, ob njej pridobiva izkušnje ter se s tem uči in dozoreva, sam spoznava, kaj zna in zmore sam itd. (Starc, 2000).

Velik pomen igri pripisujemo tudi iz socializacijskega vidika. Igra omogoča medsebojno sodelovanje (spoznavanje drug drugega, medsebojna pomoč). Poleg tega je v igri velikokrat nekdo avtoriteta oz. nekoga je treba »ubogati«. Lahko bi rekli, da je neko spoznavanje različnih vlog, ki je lažje skozi igro, saj sta prisotna sproščenost in humor. Izrednega pomena je tudi prilagajanje, ki se ga otroci učijo s prvimi izkušnjami v igri. Pri skupinskih igrah

16

pridobivajo občutek varnosti in pripadnosti neki skupini (Umek, Marjanovič, Zupančič, 2006).

Otrok je pri igri sproščen in to vodi k večji motivaciji, ki pa je za trajnostno učenje zelo pomembna. Otroci so pokazali drugačno obnašanje do iger kot do reševanja nalog na klasičen način - pri igri so bili bolj veseli, navdušeni, aktivni. Igra izziva večjo pozornost, aktivnost otroke manj utruja kot reševanje delovnega zvezka in ni tako enolična (Bognar, 1987).

Izkazalo se je, da je igra še posebej dobrodošla metoda pri učencih, ki so sicer bolj introvertirani, se ne znajo izkazati. Skozi igro in medsebojne odnose se razvija tudi pozitivna samopodoba učencev in ta način vodi v izogibanje stresa, ki ga je v zdajšnjem času vse preveč (Motik, 1994).

Po Bognarju (1987) didaktične igre delimo na:

 igre vlog,

 igre s pravili (spomin, loto, domine, igre s kartami, človek ne jezi se, zlaganke).

 konstrukcijske igre (izdelava različnih predmetov, zlaganje, lepljenje lesenih kock).

4. 2 Cilji didaktičnih iger

Pulkova (1999) je navedla naslednje cilje didaktičnih iger:

• povečati motivacijo učencev,

• izzvati večjo pozornost in povečati aktivnost vsakega posameznega učenca,

• zagotoviti učinkovito učenje in dolgotrajno pomnjenje dejstev,

• vplivati na občutke samostojnega nadzorovanja,

• omogočiti učencu ali pa dvojici, da se »izkaže«,

• vplivati na maksimalno usmerjenost k vsebini brez prisile,

• ponoviti in utrditi znanje o predelani snovi,

• naučiti se pravil iger in jih strpno, dosledno in vztrajno upoštevati,

• doseči učno-vzgojne cilje na nestresen način,

• razvijati zdravo tekmovalnost,

• popestriti pouk,

• utrjevati doseženo znanje brez ocenjevanja.

4. 3 Vloga učitelja pri didaktičnih igrah

Igra je eden izmed pogojev za srečno otroštvo marsikaterega otroka. Učitelj se mora v prvi vrsti zavedati pomena igre za otroka in šele nato jo lahko kakovostno vnaša v svoj pouk. Z zavedanjem, da je igra ena najpreprostejših in najučinkovitejših metod poučevanja, lahko

17

učitelj na motivacijski način pripravi ponavljanje in utrjevanje že poznane snovi ali pripravo na novo učno snov (Bognar, 1987). Boocock (1971 v Bognar 1987: str. 69) trdi, da z igro kot učno metodo v učnem procesu dosežemo višjo motivacijo in interes pri učencih. Kamenov je mnenja, da z uporabo igre učitelj kaže svoje poznavanje pomembnosti igre za vzgojno- izobraževanje otroka (Marjanovič Umek, 2006).

Ker s prosto igro običajno ne moremo uresničevati že prej določenih ciljev, igro namenjeno za pouk priredimo glede na potrebe otrok ali jo sami iznajdemo glede na določene cilje. To ni zgolj dejavnost, ki zapolni čas pouka. Pri didaktični igri mora imeti učitelj vnaprej zastavljen potek igre in vrstni red dejavnosti. Upoštevati je treba razvojno stopnjo učencev, saj igra ne sme biti prelahka in prav tako ne prezahtevna, da učenci ne izgubijo interesa. Z igro učitelj spodbuja ustvarjalnost (lahko že s postavljanjem pravil ali izvedbo dodatne različice že narejene igre) (Brečko, 2002).

V času igre ima učitelj povsem drugačno vlogo kot v času frontalnega pouka. Tu ima zgolj posredno vlogo, učence spodbuja, jim je na voljo za pomoč, nasvete (Motik, 1994).

Učinkovita igra bo le, če bo učitelj zraven, da nadzoruje potek igre. Ni treba, da se z učenci igra, mora jih le voditi »v pravo smer«.

Brečko (2002) je podal mnenje, da prek igre dosežemo cilje, obenem pa motiviramo in učence aktivno vključujemo v proces učenja. Z ustrezno metodo ima učitelj v rokah tudi vse vajeti za uravnavanje skupinske dinamike.

Igra omogoča doseganje ciljev tako na čustvenem kot na intelektualnem področju, zato jih učitelji pogostokrat domiselno vključujejo v pouk in s tem priznavajo, da je didaktična igra nepogrešljiva aktivnost v času šolanja (Motik, 1994).

5 PODALJŠANO BIVANJE

5. 1 Opredelitev in splošni cilji podaljšanega bivanja

Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževalnega procesa, ki ga šola organizira po pouku in je namenjena učencem od 1. do 6. razreda, izjemoma za učence z odločbo za OPP, ki so v podaljšano bivanje lahko vključeni do končanega osnovnošolskega izobraževanja. Te vrste razširjen program poteka po pouku in učenci oz. starši se zanj odločijo prostovoljno (Kos Knez, 2002č). Pri delu v podaljšanem bivanju se prepletajo tako vzgojne kot izobraževalne naloge. Lahko bi celo rekli, da je večji poudarek na vzgojnih nalogah. Učenci tu razvijajo delovne navade, krepijo odnose v skupini, se učijo vztrajnosti, odgovornosti ipd. (Kos Knez, 2001).

V času PB-ja se učenci učijo, opravljajo domače naloge in druge obveznosti ter sodelujejo pri kulturnih, umetniških in drugih dejavnostih (Korenič, 2007). Avtorji koncepta Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev devetletne osnovne šole (2005) navajajo, da so delo in vzgojno-izobraževalni cilji v podaljšanem bivanju tesno povezani s poukom, vendar se moramo zavedati, da je v oddelku podaljšanega bivanja treba upoštevati tudi želje in interese učencev ter njihovih staršev.

Učitelji podaljšanega bivanja delujejo v okviru splošnih ciljev: