Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Maša Oplotnik
ZAZNAVE OSEM- DO DESETLETNIH UČENCEV ANGLEŠČINE O NALOGAH VIŠJIH
TAKSONOMSKIH RAVNI PRI POUKU
VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANEGA UČENJA
Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Maša Oplotnik
ZAZNAVE OSEM- DO DESETLETNIH UČENCEV ANGLEŠČINE O NALOGAH VIŠJIH
TAKSONOMSKIH RAVNI PRI POUKU
VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANEGA UČENJA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Breda, 2016
Zahvaljujem se Mateji Dagarin Fojkar za prve nasvete in informacije o tem, kako se lotiti poučevanja triletnikov v vrtcu ter za mentorstvo, vodstvo, nasvete in pomoč pri pisanju magistrskega dela.
Učiteljicam in učencem osnovne šole na Nizozemskem, ki so me sprejeli v razred, za sodelovanje v raziskavi, vaše preizkušanje nalog in iskrena mnenja o nalogah. Predvsem pa hvala, ker ste mi razširili obzorja in: »Thank you for letting us grow1,« kot smo zapisale v zahvali ob zaključevanju prakse na šoli.
Na tem mestu gre posebna zahvala tudi Tinneki, za vso pomoč v razredu, prevode anketnih vprašalnikov ter iskrena mnenja. Hvala, ker si bila moje oči in ušesa za stvari, ki sem jih sama v razredu spregledala.
Hvala Katji za motivacijo, ko je zmanjkalo zagona in za nasvete ter spodbude pri oblikovanju zamisli in nalog.
Petji in staršem za potrpežljivost, spodbudne besede in podporo v času zaključevanja magistrskega dela.
Za konec pa največja zahvala Njemu za vse talente, ki jih je položil vame in ki je poskrbel in skrbi za vse tisto, kar ni v mojih rokah.
Učenje tujega jezika oz. kakršno koli učenje mora potekati v sproščenem okolju, moramo ga osmisliti in poskrbeti, da naloge učence miselno izzovejo. Navkljub dognanjem strokovnjakov o tem, kako se učimo in kaj je potrebno za uspešno učenje, pa so gradiva za učenje tujega jezika za učence pogosto miselno premalo zahtevna. Primerno raven zahtevnosti nalog in dejavnosti pri tujem jeziku v teoriji zelo dobro upošteva vsebinsko in jezikovno integrirano učenje. To je pristop k poučevanju tujega jezika, pri katerem se nejezikovne predmete poučuje v tujem jeziku oz. se v poučevanje tujega jezika vključujejo vsebine in cilji nejezikovnih predmetov. Ta pristop bo uporabljen tudi v pričujočem magistrskem delu, kot sredstvo, ki bo pomagalo zagotoviti vsebino, s katero smo osmislili učenje tujega jezika, hkrati pa bo pomagalo pri vnosu miselnega izziva za učence v pouk tujega jezika.
Ker je bilo na področju zgodnjega poučevanja tujega jezika v Sloveniji opravljenih premalo raziskav o zaznavah učencev o nalogah višjih taksonomskih ravni pri učenju tujega jezika, hkrati pa je tema v času, ko angleščina postaja obvezni predmet že v drugem razredu, aktualna, se bo s tem pojavila tudi potreba po miselno zahtevnejših nalogah in dejavnostih pri poučevanju tujega jezika, smo v empiričnem delu raziskali zaznave učencev o nalogah višjih taksonomskih ravni.
V empiričnem delu raziskave smo preizkusili 8 dejavnosti in nalog, ki spodbujajo višje miselne procese pri učencih, ki temeljijo na vsebinsko in jezikovno integriranem učenju.
Ugotavljali smo, kako te naloge vplivajo na motivacijo učencev, ter kako zahtevne se jim zdijo naloge višjih taksonomskih ravni. V empirično raziskavo je bilo vključenih 39 učencev iz dveh 5. razredov na nizozemski osnovni šoli in trije učitelji, prisotni pri izvajanju raziskave. V nadaljevanju smo želeli izvedeti tudi, kaj o takšnih nalogah menijo učitelji, ki so bili prisotni pri izvajanju raziskovalnega dela. Po vsaki preizkušani nalogi je bila zapisana evalvacija izvedbe, učenci pa so izrazili svoje mnenje z reševanjem formativnega anketnega vprašalnika. Ob koncu raziskave pa je bil izveden tudi intervju z učitelji, učenci pa so izpolnili tudi zaključni anketni vprašalnik. Raziskava je pokazala, da so bile učencem naloge večinoma všeč in v izziv ter da bi si podobnih nalog želeli reševati tudi v nadaljevanju. Učitelji pa so povedali, da se jim je zdelo, da so učence naloge motivirale, jim nudile miselni izziv, glede uporabnosti takšnih nalog za učenje tujega jezika pri učencih začetnikih pa so njihova mnenja deljena.
KLJUČNE BESEDE: vsebinsko in jezikovno integrirano učenje, zaznave učencev, višje taksonomske ravni, zgodnje poučevanje tujih jezikov.
It is essential for any learning to take place in a relaxed atmosphere, to be meaningful and cognitively challenging for the learner. Regardless of the contemporary research findings on how learning takes place and what is needed for successful learning, experts are noticing that exercises in foreign language course books are too simple and aren't cognitively challenging enough for the learner. Content and Language Integrated Learning is an approach that includes the content of other subjects in language teaching or integrates the aims of other subjects into the language lessons. Because it considers cognitively challenging tasks, the approach was used in this master’s thesis.
There has been a lack of research in Slovenia in the field of young language learners’
perceptions on developing higher order thinking tasks. The topic itself is also relevant due to the fact that English has become an obligatory subject from the second grade of primary education on in Slovenia and therefore there is a need for developing exercises and activities for teaching a foreign language to young learners. For that reason we've decided to research young language learners’ perceptions on tasks promoting higher order thinking skills.
In the empirical part, eight tasks promoting higher levels of thinking were designed, based on the Content and Language Integrated Learning Approach. The research shows the task’s impact on children’s motivation and the children’s perceptions of the tasks’
difficulty level. The research included 39 children of group 5 in a school in the Netherlands and 3 teachers present during the research. After every assignment children were asked to fill in a questionnaire expressing their opinion of the assignment. At the end of the research children were asked to fill in a final questionnaire about the tasks and an interview was made with the 3 teachers present during the research. The research showed that children found the assignments challenging, were fond of the tasks and expressed the desire to include more of the similar tasks in English lessons. The teachers found the assignments motivating for the children and challenging but as far as the use of the tasks in the class of beginners goes, their opinions are divided.
KEY WORDS: Content and Language Integrated Learning, learners' perceptions, higher taxonomy levels of thinking, early foreign language teaching.
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2f 1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 2
2 ZGODNJE POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 4
3 VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE ... 6
3.1 DEFINICIJA VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANEGA UČENJA ... 6
3.2 SEGMENTI VJIU... 6
3.3 UČENJE IN VJIU ... 8
3.4.NEBESEDNE OBLIKE POMOČI PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA ... 9
3.4.2. GOVORNI OKVIR ... 12
3.4 KRITERIJI ZA IZBIRO VSEBIN ZA POUČEVANJE PO VJIU ... 13
3.5 KRITERIJI ZA IZDELAVO NALOG IN GRADIV ZA VJIU ... 14
4 VIŠJE TAKSONOMSKE RAVNI MIŠLJENJA ... 15
4.1 DEFINIRANJE VIŠJIH TAKSONOMSKIH RAVNI MIŠLJENJA ... 15
4.2 PRENOVLJENA BLOOMOVA TAKSONOMIJA ... 16
5 VIŠJE TAKSONOMSKE RAVNI MIŠLJENJA IN UČENJE TUJEGA JEZIKA ... 19
5.1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ZA VKLJUČEVANJE VIŠJIH ... 19
TAKSONOMSKIH RAVNI MIŠLJENJA V POUK TUJEGA JEZIKA ... 19
5.1.1 BLOOMOVA TAKSONOMIJA IN POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 20
5.1.2 WATERSOVA TAKSONOMIJA ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 21
5.2 VIŠJE RAVNI MIŠLJENJA IN VJIU ... 23
6 . RAZISKAVE NA PODROČJU VJIU ... 26
PRAKTIČNI DEL ... 30
1. NALOGA: ORIENTACIJA ... 31
2. NALOGA: SKUPINSKI KIP ... 32
3. NALOGA: DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL ... 33
5. NALOGA: KOMBINATORIČNA NALOGA ... 35
6. NALOGA: MAGNETIZEM ... 36
7. NALOGA SESTAVLJANJE ŽIVALI IZ MAGNETNIH IN NEMAGNETNIH PREDMETOV 37 8. NALOGA: SESTAVLJANJE ŽIVALI IZ GEOMETRIJSKIH LIKOV ... 38
EMPIRIČNI DEL ... 39
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMEN ... 39
7.1 CILJI RAZISKAVE ... 39
7.2 RAZISKOVALNI PRISTOP ... 40
7.4 ZBIRANJE PODATKOV ... 40
7.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 42
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV ... 42
8.1 NALOGE VIŠJIH TAKSONOMSKIH RAVNIIN NJIHOVA EVALVACIJA ... 42
8.1.1 NALOGA ORIENTACIJA (opis naloge na str. 30) ... 43
8.1.2 NALOGA SKUPINSKI KIP (opis naloge na str. 31) ... 46
8.1.3 NALOGA DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL (opis naloge na str. 32) ... 48
8.1.4 NALOGA IZREKANJE BESEDIŠČA V RITMU (opis naloge na str. 33) ... 51
8.1.5 KOMBINATORIČNA NALOGA (opis naloge na str. 34) ... 54
8.1.6 NALOGA MAGNETIZEM (opis naloge na str. 35) ... 56
8.1.7 NALOGA USTVARJANJE ŽIVALI IZ PREDMETOV, KI JIH MAGNET PRIVLAČI OZIROMA NE PRIVLAČI (opis naloge na str. 36) ... 60
8.1.8 NALOGA ŽIVALI IZ GEOMETRIJSKIH LIKOV ( opis naloge na str. 38) ... 63
8.2 ZAKLJUČNI ANKETNI VRAŠALNIK ZA UČENCE ... 67
8.3 INTERVJU Z UČITELJI OPAZOVALCI ... 70
9 DISKUSIJA ... 73
ZAKLJUČEK ... 76
PRILOGE ... 1
KAZALO TABEL TABELA 1: TAKSONOMSKE RAVNI PRENOVLJENE BLOOMOVE TAKSONOMIJE PO ANDERSONU IN KRATHWOHLU. ... 17
TABELA 2:MNENJA UČENCEV O NALOGI ORIENTACIJA ... 44
TABELA 3:MNENJA UČENCEV O TEŽAVNOSTI NALOGE ORIENTACIJA ... 45
TABELA 4:MNENJA UČENCEV O NALOGI SKUPINSKI KIP ... 46
TABELA 5:MNENJA UČENCEV O ZAHTEVNOSTI NALOGE SKUPINSKI KIP ... 47
TABELA 6:MNENJA UČENCEV O NALOGI DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL ... 50
TABELA 7:UČENČEVO RAZUMEVANJE NAVODIL ZA NALOGO DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL ... 50
TABELA 8:ZAHTEVNOST NALOGE DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL ZA UČENCE ... 50
TABELA 9:MNENJA UČENCEV O NALOGI IZREKANJE BESEDIŠČA V RITMU ... 52
TABELA 10:RAZUMEVANJE NAVODIL ZA NALOGO IZREKANJE BESEDIŠČA V RITMU ... 52
TABELA 11:TEŽAVNOST NALOGE IZREKANJE BESEDIŠČA V RITMU ... 53
TABELA 12:MNENJA UČENCEV O KOMBINATORIČNI NALOGI ... 55
TABELA 13:RAZUMEVANJE NAVODIL ZA KOMBINATORIČNO NALOGO ... 55
TABELA 14:ZAHTEVNOST KOMBINATORIČNE NALOGE ZA UČENCE ... 55
TABELA 15:MNENJA UČENCEV O NALOGI MAGNETIZEM ... 58
TABELA 21:MNENJA UČENCEV O NALOGI ŽIVALI IZ LIKOV ... 65
TABELA 22:RAZUMEVANJE NAVODIL NALOGE ŽIVALI IZ LIKOV ... 65
TABELA 23:ZAHTEVNOST NALOGE ŽIVALI IZ LIKOV ... 65
TABELA 24: POVEZANOST MED ZAZNAVO O LASTNI USPEŠNOSTI UČENCEV IN NJIHOVEM MNENJEM O NALOGAH, (SPEARMANOV KOEFICIENT) ... 69
TABELA 25:POVEZANOST INTERESA ZA UČENJE ANGLEŠČINE IN MNENJA O NALOGAH .... 69
TABELA 26:POVZETKI ODGOVOROV UČITELJIC ... 70
KAZALO SLIK SLIKA 1:PRIMER NALOGE Z EKSPLICITNO JEZIKOVNO PODPORO (BALL IDR.,2015, STR.198) ... 10
SLIKA 2: PRIMER NALOGE S POSREDNO JEZIKOVNO PODPORO (BALL IDR.,2015, STR.201) ... 11
SLIKA 3:PRIMER GOVORNEGA OKVIRA 1(BALL IDR.,2015, STR.150) ... 12
SLIKA 4:PRIMER GOVORNEGA OKVIRA 2(BALL IDR.,2015, STR.157) ... 13
SLIKA 5:PRIKAZ VJIU MATRIKE (COYLE,HOOD IN MARSH,2010, STR.43) ... 24
SLIKA 6:PRIKAZ GIBBONSOVIH UČNIH OBMOČIJ (BALL IDR.,2015 V GIBBONS 2009, STR. 60) ... 25
SLIKA 7:PRIMER REŠEVANJA NALOGE DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL 1 ... 48
SLIKA 8:PRIMER REŠEVANJA NALOGE DOMIŠLJIJSKA ŽIVAL 2 ... 49
SLIKA 9:PRIMER REŠEVANJA NALOGE MAGNETIZEM 1 ... 57
SLIKA 10:PRIMER REŠEVANJA NALOGE MAGNETIZEM 2 ... 57
SLIKA 11:PRIMER ŽIVALI – HOBOTNICA, SLIKA 12:PRIMER ŽIVALI – POLŽ ... 60
SLIKA 13:IZDELOVANJE ŽIVALI IZ LIKOV ... 64
SLIKA 14:OPICA IZ GEOMETRIJSKIH LIKOV ... 64
UVOD
Sodobne smernice za učenje in poučevanje tujega jezika narekujejo, da bi se moralo učenje tujega jezika čim bolj približati usvajanju maternega jezika (Krashen, 1984). V začetni fazi učenja bi moralo vsebovati veliko razumljivega jezikovnega vnosa in dejavnosti in naloge, v katerih učenci vidijo smisel. Vse prevečkrat pa so teme in naloge, ki jih učenci rešujejo pri pouku tujega jezika, preveč enostavne in jim ne prinašajo nikakršnega izziva, njihovo znanje angleščine pa je zaradi vpliva medijev in obiskovanja raznih jezikovnih tečajev že v predšolskem obdobju zelo različno. Tako ima učitelj v razredu učence, med katerimi obstajajo velike razlike v predznanju angleščine, kar lahko privede do nemotiviranosti za učenje tujega jezika, še posebej, če so naloge za otroke preotročje in preenostavne, kar sem opazila tudi sama med poučevanjem tujega jezika.
Učenci ob raznih didaktičnih igrah, temah, besedišču in v preprostem povezovanju in dopolnjevanju fraz, ki jih ne morejo postaviti v širši kontekst, ki bi ustrezal njihovi ravni zahtevnosti, ne najdejo izziva, prav tako pa velikokrat ne vidijo nobenega smisla. Tako se pouk tujega jezika učencem lahko zdi dolgočasen, saj nimajo občutka, da so se naučili česa novega, prav tako pa ne vidijo smisla v dejavnostih in nalogah, ki jih opravljajo. Pri takšnih urah so učenci tudi bolj nemirni in nezainteresirani. Tematike, obravnavane pri pouku tujega jezika, pa so učencem velikokrat že poznane, novo je zgolj besedišče.
Številni avtorji (Brumen, Kolbl Ivanjšič in Pšunder, 2015; Lipavic Oštir, Lipovec in Rajšp, 2015) vidijo rešitev tega problema v vsebinsko in jezikovno integriranem učenju, ki bo podrobneje predstavljeno v nadaljevanju. Ta pristop poučevanja v pouk tujega jezika vključuje vsebine drugih predmetov in tako osmisli učenje jezika, od učitelja pa zahteva tudi pripravo nalog, ki so na ustrezni miselni ravni učenca. V ta namen bomo v pričujočem magistrskem delu predstavili nekaj nalog, ki pri učencih spodbujajo višje ravni mišljenja in so vsebinsko vezane na vsebine drugih predmetov. Na ta način bomo skušali učencem osmisliti učenje tujega jezika, ker bomo izhajali ne samo iz jezikovnih ciljev, ampak tudi iz ciljev posameznih predmetov, bomo učencem še dodatno osmislili učenje, celoten pouk pa bo potekal v angleščini. S tem se bomo skušali približati učenju tujega jezika na podoben način, kot se učimo maternega jezika, kar izpostavlja tudi Krashen (1984). Naloge smo preizkusili v dveh razredih in zbrali učenčeva mnenja in zaznave o takšnih nalogah pri pouku tujega jezika. Preizkušanje nalog v tujini pa nam je omogočilo, da se pri poučevanju nismo posluževali prevajanja in tako še dodatno preverili primernost nalog za rabo v razredu. V kolikor jih učenci ne bi razumeli in naloge ne bi morali rešiti brez prevoda, bi to pomenilo, da je naloga prezahtevna in neprimerna za učence. Posebej pa smo morali razmisliti tudi o tem, kako bomo z nebesednimi spremljevalci jezika nalogo na razumljiv način predstavili učencem, saj se na besedni jezik nismo mogli zanašati, ker so bili vsi učenci pri učenju tujega jezika začetniki.
TEORETIČNI DEL
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA
Poučevanje tujega jezika je drugačno od učenja drugih predmetov, saj pri jezikovnem pouku ne gre le za učenje veščin in pravil. Poučevanje tujega jezika zajema tudi spremembo samozaznave, prilagajanje novega socialnega in kulturnega vedenja in z vsem tem vpliva na socialno naravo učenca (Williams in Burden, 1997). Ker učenje tujega jezika zajema tudi sporazumevanje z drugimi ljudmi, socialne odnose med posamezniki in skupino ter socialnim vedenjem in normami, se različni modeli za poučevanje tujega jezika opirajo na nekatere sociološke in psihološke teorije, ki vsaka na svoj način razlagajo učenje in vplivajo tudi na sodobna dognanja o učenju in poučevanju tujega jezika.
V zadnjih letih je na učenje tujega jezika močno vplivala kognitivna psihologija.
Kognitivisti na učenca namreč gledajo kot na aktivnega udeleženca v učnem procesu, ki za učenje uporablja različne miselne strategije za spoprijemanje z učenjem jezika (Williams in Burden, 1997). Konstruktivisti pa nam z razlago o stopnjah razvoja mišljenja lahko dajo dober vpogled v to, kaj lahko učitelj pričakuje od učencev na posamezni razvojni stopnji. Piaget v svoji teoriji namreč zelo dobro oriše dejstvo, da mlajši učenci v začetni fazi učenja izhajajo iz konkretnih izkušenj, ki jim kasneje omogočajo abstrahiranje (prav tam). To za učitelja, ki poučuje angleščino mlajše učence, pomeni, da od njih ne bo pričakoval ugotavljanja pravil jezika, saj je to zanje preveč abstraktno. Na začetni stopnji je dobro, da učitelj zagotovi izkušnje z jezikom, ki so povezane z vsebinami, predmeti in tematikami, ki so učencu blizu in so primerne njegovi razvojni stopnji (prav tam), kar omenja tudi Krashen (1984) v svoji teoriji usvajanja in učenja tujega jezika. Piaget pa na tem mestu poudarja še nekaj:
golo memoriranje besedišča ne vodi v globlje razumevanje jezika, saj konstruktivizem v ospredje postavlja razvoj mišljenja in odnos do jezika (Williams in Burden, 1997). Pri podajanju nalog pa je treba posebej paziti, da so le-te na ustrezni miselni stopnji posameznika, in da ob tem upoštevamo zahteve, ki morajo biti pri tem izpolnjene, da je bodo učenci zmožni rešiti (prav tam). Uporabo Piageteve teorije pa lahko zelo dobro vidimo v učenju tujega jezika. Učenec namreč z učenjem tujega jezika pri poslušanju prejme nov jezikovni vnos (angl. language input). Zato morajo možgani novo informacijo umestiti in prilagoditi tako, da se bo skladala z že obstoječim znanjem (prav tam). Tudi drugače učenec, deležen pouka v tujem jeziku, ves čas uporablja svoje vedenje o svetu, kontekst in druge nebesedne spremljevalce besednega sporočila, da razbere njegov pomen.
Vlogo učenca kot aktivnega udeleženca v procesu izobraževanja pa poudarjajo tudi humanisti (prav tam), ki trdijo, da do pravega učenja pride takrat, ko je posameznik aktivno udeležen v vsebino učne snovi in v njej vidi smisel. Takšno učenje, ki izhaja iz samoiniciative posameznika in vključuje čustva in kognicijo, je tudi trajnejše (Williams in Burden, 1997; Richard in Rodgers, 1999). Ker takšno učenje za uspeh potrebuje sproščeno in vzpodbudno okolje, mora učitelj v razredu vzpostaviti zaupno in za učenca prijetno okolje. Pomen nizke stopnje anksioznosti pri pouku tujega jezika izpostavljata tudi Krashen (1984) in Cameronova (2001), ki navajata, da je to pogoj za uspešno usvajanje jezika, v nasprotnem primeru do usvajanja in učenja jezika sploh ne more priti, saj predeli, odgovorni za shranjevanje informacij o jeziku in pomnjenju besed, v takih pogojih ne delujejo.
Tako humanistična psihologija učitelje tujega jezika spodbuja, da:
− v razredu ustvarijo občutek pripadnosti;
− osmislijo učenje vsebine;
− spodbujajo učenčevo samozavest;
− spodbujajo ustvarjalnost;
− zmanjšajo kritiko;
− omogočajo izbiro;
− spodbujajo samoevalvacijo in
− pri učenju gledajo na osebo, kot posameznika (Williams in Burden, 1997).
Ugotovitve humanistov pa zelo dobro upoštevajo tudi različni priročniki za učitelje k učbenikom za zgodnje učenje angleščine (npr. German Velušček in Avsenik, 2011, Cameron, 2001), ki v svojih napotkih poudarjajo, da mora učitelj pri zgodnjem poučevanju poskrbeti za sproščeno okolje, v katerem se posameznik dobro počuti.
Paziti pa je treba tudi na to, da se učenec čuti kompetentnega za učenje jezika. Učitelj lahko to doseže s pozitivnim pristopom in pohvalami in tako pripomore tudi k temu, da si bo učenec upal preizkušati in uporabljati jezik(prav tam).
Učenje tujega jezika pa so zaznamovale tudi teorije socialnih interakcionistov.
Socialni interakcionisti izpostavljajo, da je posameznik rojen v socialno okolje, v katerem se odvija učenje. Zato ta veja psihologije navaja, da do učenja pride v interakciji z drugimi ljudmi v okolju (Williams in Burden, 1997). Ljudje se že od rojstva naprej vsakodnevno sporazumevajo z drugimi ljudmi, na podlagi teh interakcij pa si izgrajujejo lastno predstavo o svetu okrog sebe. Velik poudarek socialni interakcionisti dajejo povezavi med učiteljem, učencem, nalogo in kontekstom elementi v učnem procesu, ki so med seboj povezani in prepleteni ter vplivajo na samo učenje. Učitelj pri svojem delu izbira naloge, ki odražajo njegovo prepričanje o učenju in poučevanju. Učenci pa te naloge interpretirajo na svoj način.
Tako je naloga vmesni člen med učencem in učiteljem. Pomemben pa je tudi sam kontekst, v katerem učenje poteka (zaupanje, pripadnost, sproščenost, okolje, razred, šola …) (prav tam). Eden glavnih predstavnikov te veje psihologije, Vigotski (2013), na učenje gleda celostno in meni, da bi morala biti vsebina in obravnavana tematika predstavljena v celoti in ne členjena na manjše enote, pri katerih so veščine in znanja predstavljeni v izolaciji (prav tam). Prav tako pa izpostavlja, da bi morala biti vsebina, posredovana učencem, rahlo nad njegovo zmožnostjo reševanja (prav tam).
Vigotski ta proces, ki učencu pomaga priti na višjo stopnjo učenja poimenuje območje bližnjega razvoja (angl. zone of proximal development). V tem območju je zelo pomemben posrednik, ki pomaga učencu priti na višjo stopnjo učenja in učenju nudi podporo (prav tam). To je lahko učitelj ali pa vrstnik, ki učencu pomaga pri izgrajevanju lastnega znanja.
Na podlagi izhodišč zgoraj omenjenih teorij mora učenje tujega jezika potekati v spodbudnem in sproščenem okolju, v katerem bo učenec jezik upal preizkušati in bo aktivno vpleten v proces učenja, naloge in dejavnosti pa morajo biti primerne razvojni stopnji učenca, pri čemer je dobro, da je naloga nekoliko nad učenčevo
izhajati iz vsebin, ki so učencem blizu in jih poznajo in se z njimi čim bolj približati učenju in usvajanju maternega jezika. K poučevanju pa je dobro pristopiti celostno.
2 . ZGODNJE POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA
V različnih virih lahko zasledimo, da mora učenje tujega jezika potekati celostno (Brumen, 2003; Cameron, 2011; German Velušček in Avsenik, 2009). Učenje tujega jezika bi moralo potekati podobno kot poteka usvajanje maternega jezika (Krashen, 1984; Jazbec, 2010). Torej bi moralo temeljiti na osmišljenih situacijah, v katerih je glavni namen sprva razumeti posredovano sporočilo (Xanthou, 2011). Učitelj mora pri tem upoštevati, da učenec najprej skuša razbrati pomen sporočila in usvaja jezik ob povečanem jezikovnem vnosu (angl. language input) s strani učitelja, govor pa se pojavi šele sčasoma, ko je učenec pripravljen (Krashen, 1984). To je tako imenovano tiho obdobje (angl. silent period) v katerem učenec usvaja oziroma se uči tujega jezika ob poslušanju in razumevanju sporočila (Krashen, 1984; German Velušček in Avsenik, 2009). Zato je na začetku učenja tujega jezika razvijanje poslušanja in govorjenja primarnega pomena, razvoj pisanja in branja pa sekundarnega (Brumen, 2003). Tudi zato, ker učenci povsem razvojno materni jezik najprej poslušajo, nato se začenjajo prvi poskusi tvorbe, šele kasneje pa nastopi branje in pisanje.
Začetno učenje angleščine naj bi tako temeljilo na aktivnostih in nalogah, pri katerih lahko učenci fizično manipulirajo s predmeti (angl. learning by doing), se na učiteljeva sporočila odzivajo s pomočjo nebesednih vzorcev sporazumevanja in z uporabo metode Popolnega telesnega odziva (angl. TPR2) (Garcia, 2013). V začetni fazi učenja tujega jezika mora učitelj poskrbeti za jezikovni vnos (angl. language input), kar je predpogoj za to, da bodo učenci sčasoma sami tvorili sporočila v tujem jeziku ( angl. language output). Jezikovni vnos mora biti razumljiv, v nasprotnem primeru učenje oziroma usvajanje tujega jezika ne bo uspešno (Krashen, 1984).
Učitelj lahko besedilo naredi razumljivo z uporabo jezikovnih in nejezikovnih prvin.
Jezikovno lahko sporočilo naredi razumljivo tako, da govor prilagodi. To pomeni, da je govor počasnejši, izgovorjava bolj jasna, uporabljajo se krajši stavki, dobro se je izogibati slengizmom ter uporabljati preprostejše besede (prav tam). Jezikovna pomoč pa učencu, ki se s tujim jezikom srečuje prvič, ne pomaga pri razumevanju, zato so zanj pomembnejše nejezikovne prvine, ki olajšajo razumevanje sporočila v tujem jeziku. Učitelj olajša razumevanje sporočila z uporabo slikovnega gradiva, ali se opre na to, kar učenec že ve (prav tam). Kot navaja avtorica Brumen (2003), učitelj govorno sporočilo v tujem jeziku naredi razumljivo z uporabo risb, slik, drugih konkretnih predmetov in z uporabo nebesednih spremljevalcev (glej poglavje 3. 4).
Zelo pomembno pa je tudi, da pri učenju učitelj aktivira različne čute hkrati in učence postavlja v okoliščine, v katerih novo informacijo povezujejo s posameznikovim predznanjem in izkušnjami (Pinter, 2011). To prispeva k večji motiviranosti učencev za delo (Brumen, 2003), uporaba različnih učnih stilov in načinov učenja pa poskrbi, da se informacija bolje vtisne v posameznikov spomin. K dolgoročnemu shranjevanju informacij pa pripomore tudi osmišljeno sporočilo, ki se ob
2 TPR (angl. Total Physical Response) je metoda poučevanja tujega jezika, ki jo je razvil James Asher.
Bistvo metode je v tem, da se učenci z dejanji odzivajo na posamezne povedi, zgodbe, pesmi in stavčne strukture in jih tudi izvedejo /pokažejo s telesnimi gibi. Od učencev sprva zahteva, da zgolj poslušajo in jim omogoča, da pridobijo zadosten jezikovni vnos in začnejo govoriti, ko so sami na to pripravljeni.
povezovanju z učenčevim predznanjem in izkušnjami bolj trajnostno vtisne v posameznikov spomin (Pinter, 2011).
Za začetno učenje tujih jezikov so zelo primerne pesmi, ritmične igre ter zgodbe z besediščem, ki se ponavlja in vključuje gibanje oz. aktivnosti, ki temeljijo na izvrševanju navodil, saj vse to spodbuja govor v tujem jeziku (Brumen, 2003; Garcia 2013).
Številni avtorji navajajo tudi, da je za pouk tujega jezika na tej stopnji smiselno imeti rutino, na začetku in koncu učne ure, ki se lahko izraža s pesmijo, ali pa uvodno frazo (npr. Brumen 2003; Cameron, 2001; German Velušček in Avsenik, 2009; Moir, 2010; Scott in Ytreberg, 1994). Rutina daje učencem občutek varnosti, saj vedo, kaj lahko pričakujejo od posameznih aktivnosti, hkrati pa se tudi sami sčasoma časovno orientirajo v posameznih učnih urah in tako vedo, kaj pričakovati. Poleg občutka varnosti in orientacije, kaj sledi pa rutina ustvarja tudi možnosti za razvoj jezika (Cameron, 2001).
Pri pouku tujega jezika se mora učitelj zavedati, da je treba razvijati vse 4 jezikovne spretnosti (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje), saj so le-te med seboj prepletene (Brumen, 2003). Čeprav sta pri zgodnjem učenju tujega jezika v ospredju slušna in govorna sporazumevalna zmožnost, otrok sočasno spoznava tudi vizualno podobo, zapise besed, pride pa tudi do prvih poskusov branja. V začetni fazi učenja jezika gre pri razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti za prepoznavanje posameznih glasov v besedi, prepise besed s table, zapise po posluhu, prepoznavanje zapisanih znanih besed v besedilu in iskanje besed v besedilu. Na ta način se postavlja osnova za kasnejše razvijanje spretnosti branja in pisanja in se ustvarjajo pogoji za postopno razvijanje vseh 4 sporazumevalnih zmožnosti.
Pri učenju tujega jezika pa je zelo pomembna tudi motivacija za učenje. Motivacijo za učenje tujega jezik učenec pridobiva pri delu v šoli in pa tudi doma (gledanje televizije, poslušanje glasbe, raba računalnika …). Ker so si učenci med seboj različni, obstajajo različne poti, kako jih motiviramo. Zato je koristno, da učitelj tujega jezika pozna otroke in pri svojem delu uporablja teme in vsebine, ki so učencem blizu in jih poznajo. Ravno zaradi razlik med učenci je pri pouku zaželeno vključevanje dejavnosti za razvijanje mnogoterih inteligenc3, saj po mnenju najnovejših modernih raziskav inteligenc, te niso nekaj, kar je samo po sebi dano in se meri s testi, ampak je pod močnim vplivom učnega procesa (Gardner, 2010).
V pouk tujega jezika pa je zelo dobro vključevati tudi pesmi in igre, še posebej pri mlajših učencih. Znano je, da si ljudje lažje zapomnimo pesmi in ritmizirana besedila, pri pouku tujega jezika pa uporaba pesmi prinaša številne pozitivne učinke na učence. Z vključevanjem pesmi v pouk tujega jezika učencem pomagamo premagati strah pred govorjenjem in napakami, učenci si besedilo lažje zapomnijo in se naučijo posameznih besed, hkrati pa petje zmanjša utrujenost učencev in popestri učne ure (Brumen, 2003; Garcia, 2013; Scott in Ytreberg 1994).
3 . VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANO UČENJE
3.1 DEFINICIJA VSEBINSKO IN JEZIKOVNO INTEGRIRANEGA UČENJA Vsebinsko in jezikovno integrirano učenje (v nadaljevanju VJIU) je učni pristop, ki združuje poučevanje tujega jezika in enega ali več nejezikovnih predmetov (Brumen, Kolbl, Ivanjšič in Pšunder, 2015), poznan tudi pod angleškim izrazom Content and Language Integrated Learning oz. CLIL. Coyle, Hood in Marsh (2010) v svojem delu navajajo, da gre pri VJIU za poučevanje nejezikovnega predmeta v tujem jeziku. Pri poučevanju po VJIU so v ospredju vsebinski cilji, ki se prepletajo z jezikovnimi cilji in morajo biti enakovredno zastopani. Učitelj tujega jezika tako pri poučevanju v pouk vključuje vsebine drugih predmetov. Tuj jezik pa tako deluje kot medij za prenos informacij o vsebini oz. predstavlja sredstvo sporazumevanja.
Pri načrtovanju pa mora biti upoštevana tudi struktura, ki zajema kognicijo, vsebino, komunikacijo in kulturo (angl. 4 C's cognition, content, communication and culture) (prav tam). Ball (2013) in Bentley (2010) pa za poučevanje po VJIU štejeta vsakršno povezovanje jezika in nejezikovnih vsebin. Tako po njuni definiciji obstajajo različne oblike in načini izvajanja VJIU, odvisno od deleža, ki ga VJIU zavzema pri pouku. Ball (2013) in Bentley (2010) tako ločita med blažjo in strožjo obliko VJIU (angl. soft/weak in strong/hard CLIL), odvisno od tega ali vsebino ure usmerjajo jezikovni ali vsebinski cilji. Ball, Kelly in Clegg (2015) za razliko od Marsha (Coyle idr., 2010) navajajo, da VJIU ni pristop, osredotočen na dve stvari, in sicer na vsebino in na jezik (angl. dual-focused approach) marveč gre za enovit pristop, saj jezik ni ločen od vsebine, ampak je del nje (Ball idr., 2015). Ballovo pojmovanje VJIU bo razloženo v nadaljevanju. Ker so v ospredju tega magistrskega dela jezikovni cilji, bo uporabljena delovna definicija Makota (2013), ki blago obliko VJIU definira kot obliko VJIU, ki jo izvajajo učitelji, usposobljeni za poučevanje po VJIU s poudarkom na razvijanju jezikovnih in vsebinskih ciljev hkrati, pri čemer so vsebinski cilji drugotnega pomena (prav tam).
Pristop zelo dobro povezuje in vključuje sodobna teoretična izhodišča o učenju in poučevanju tujega jezika in usvajanju znanja nasploh, saj se povezuje s teorijo Vigotskega, Piageta in Krashna (Cameron, 2001; Xanthou, 2011). Prav tako pa v svojih smernicah za oblikovanje dejavnosti in materialov za pouk VJIU stremi h kakovostnemu pridobivanju znanja. Kakovostno znanje je trajno, omogoča globlje razumevanje sebe in naše okolice, je uporabno, kar pomeni, da omogoča uspešneje reševanje problemov, prav tako pa mora biti tudi celostno vsebovati mora povezave znotraj predmetov in tudi med različnimi predmeti. Dobro znanje vsebuje tudi metakognicijo (razmislek o lastnem znanju) in je dinamično (Marentič Požarnik, 2011). Uspešnejše je, če se prepleta tudi z razvojem učnih in spoznavnih strategij ter z učenčevim interesom za učenje predmeta (prav tam). Podobno kakovostno znanje opredeljujejo tudi strokovnjaki na področju VJIU (Ball idr., 2015; Coyle idr., 2010; Garcia, 2013; Mehisto, 2012). Na podlagi tega lahko zaključimo, da morajo biti naloge in dejavnosti pri VJIU zastavljene tako, da učence miselno izzovejo, jim omogočajo odkrivanje in fizično manipulacijo s predmeti in razvoj kritičnega mišljenja ter spodbujajo in omogočajo diskusijo in avtonomijo učencev (Mehisto, 2012).
3.2 SEGMENTI VJIU
Pri načrtovanje pouka po VJIU upoštevamo vsebino, komunikacijo, kognicijo in kulturo. Te štiri komponente predstavljajo učne cilje in so med seboj povezane ter se dopolnjujejo (Bentley, 2010).
Vsebina
Učitelj v načrtovanje učne ure vključuje vsebine in cilje iz drugih predmetnih področij. Vsebina pomaga učencu osmisliti učenje, kar je po mnenju Krashna (1984) za učenje tujega jezika zelo pomembno. Učitelj na tem mestu tudi razmisli o tem, na kakšen način bo vsebino predstavil učencem, da jo bodo le-ti zmožni razumeti (Bentley, 2010). Razmisliti mora o dodatnih ponazorilih, ki jih bo uporabil pri učenju (demonstracija, slikovna podpora, praktično preizkušanje, ipd.). Učitelj mora določiti tudi jezikovne cilje. Ball idr. (2015) pa v vsebino umeščajo tudi jezik, saj pravijo, da sta jezik in vsebina med seboj tako povezana in prepletena, da ju ne moremo ločiti. Njihove ideje bodo podrobneje razložene v nadaljevanju.
Komunikacija
Učitelj je posebej pozoren na jezik in razmisli, katero besedišče je za učenca novo, katere besede že pozna ter katero besedišče, fraze in strukture bo učenec potreboval za sporazumevanje oz. za reševanje posamezne naloge. Coyle idr.
(2010) govorijo o treh različnih vrstah jezika (angl. Language Tryptich):
− jezik učenja (angl. language of learning): jezik in besedišče, ki ga učenec potrebuje za razumevanje in dostop do vsebine učne ure (Coyle idr., 2010;
Garcia, 2013);
− jezik za učenje (angl. language for learning): jezik in besedišče, ki ga učenec potrebuje za reševanje naloge v razredu, sporazumevanje z vrstniki ipd. (prav tam);
− jezik skozi učenje (angl. language through learning): jezik in besedišče, ki se med sporazumevanjem pojavi spontano med učno uro in ga ne moremo predvideti (prav tam).
Kognicija
Učitelj pri pripravi na učno uro poveže vsebino in kognicijo (Coyle idr., 2010) ter razmisli o nalogah, ki učence miselno izzovejo in jih vključi v načrtovanje pouka. Te naloge spodbujajo analizo, ustvarjanje, vrednotenje in kritično mišljenje pri učencih (Bentley, 2010) ter vključujejo mišljenje višjih taksonomskih ravni (Coyle idr., 2010). Razmisliti je treba tudi o jeziku, ki ga učenec potrebuje za izražanje misli in idej (angl. language for learning).
Kultura
Segment, na katerega učitelji velikokrat pozabijo pri načrtovanju učne ure, in ki doda posebno vrednost obravnavani tematiki, pomaga učencem razviti boljše zavedanje svoje kulture in odprtosti za druge kulture (Coyle idr., 2010). Učenci znotraj obravnavane vsebine spoznavajo kulturo jezika oziroma drugo kulturo, navade, razlike in podobnosti enega ali več narodov, iščejo vzroke za posamezne navade ipd. (prav tam). Ta segment je zajet tudi v Učnem načrtu za angleščino (2016) od 4. do 9. razreda, v katerem je ena izmed kompetenc, ki naj bi jih učenec dosegel pri tujem jeziku, tudi kulturna kompetenca, prav tako pa je pri razvijanju vseh jezikovnih zmožnostih (pisanje, govorjenje, branje in poslušanje) eden
…« (prav tam, str. 13) »… spoznavajo medkulturne podobnosti in razlike na primerih izvirnih besedil (npr. pesmi) in nekatere značilnosti tradicionalne in sodobne kulture dežel ciljnega jezika evropskih in drugih kultur.« (prav tam, str.
15)
3.3 UČENJE IN VJIU
Učenec, deležen poučevanja po metodi VJIU, se poleg skušanja razumevanja vsebine spopada še z dešifriranjem pomena besed dekodirati mora odnose med besedami in kako so te besede povezane v stavke. Učenci začetniki pa se pri razumevanju posredovanega sporočila opirajo predvsem na druge nebesedne spremljevalce govornega sporočila (geste, telesna govorica, vizualna podpora), kontekst in lastno predznanje ter predhodne izkušnje (Ball idr., 2015; Krashen, 1984; Garcia, 2013).
Pri poučevanju po VJIU mora učitelj poleg 4 segmentov VJIU upoštevati tudi 3 dimenzije VJIU, ki sestavljajo vsebino in se med seboj prepletajo. Delež vključenosti posameznih dimenzij v sam pouk tujega jezika pa lahko pozitivno ali negativno pripomore h kakovostnemu pridobivanju znanja in k učenju posamezne vsebine.
Tri dimenzije pristopa VJIU (Ball idr., 2015):
− KONCEPTI (vsebina nejezikovnega predmeta);
− PROCESI (veščine uporabljene za delo s predmetno vsebino, vezane tudi na različne ravni mišljenja) in
− JEZIK (jezikovne vsebine, povezane s koncepti).
Učitelj lahko posamezen jezikovni cilj doseže na različne načine, pri čemer imajo lahko večjo težo enkrat koncepti, drugič procesi in tretjič jezik. Učitelj, ki poučuje po pristopu VJIU, pa bi moral aktivnosti oblikovati tako, da učenci z njimi pridobivajo znanje o predmetni vsebini in pri tem uporabljajo različne miselne veščine (razvijajo prej omenjene dimenzije) (prav tam), hkrati pa pridobivajo oziroma se urijo v rabi tujega jezika. Učitelj, ki v ospredje postavi koncept in to stori na način, da informacijo samo predstavi, hkrati pa procese za usvajanje vsebine osredotoči zgolj na eno komponento (npr. prepis besedila oziroma v primeru mlajših učencev ponavljanje besedila), na takšen način osiromaši dimenzijo procesov. Tako pridobljeno znanje učenci hitro pozabijo, saj vsebina zanje ni osmišljena niti jih ni miselno izzvala (Ball idr., 2015, Cameron, 2001). O takšnem osiromašenju učnega okolja govori tudi Marentič Požarnik (2011), ki v svojem članku navaja, da čeprav je poznavanje dejstev posamezne vsebine do neke mere pomembno, po drugi strani ne smemo zanemariti dejstva, da morajo učenci vsebino tudi razumeti in jo imeti možnost tudi uporabiti (prav tam).
Povsem razumljivo je, da učitelj pri obravnavanju nove snovi oziroma predstavitvi informacije, ki je za učence nova, tudi pri pouku VJIU sprva v ospredje postavi vsebino predmeta oziroma konceptualno dimenzijo (Ball idr., 2015). Ta poudarek je potreben, saj učenci na začetku potrebujejo večji vsebinski in jezikovni vnos. Ta vnos mora biti podkrepljen z vizualnimi sredstvi, gestami in demonstracijo, ki učencu pomaga razumeti vsebino, kljub nerazumevanju jezika, do katere brez pomoči nebesednih izraznih sredstev ne bi imel dostopa.
Lahko pa tudi že vsebuje jezikovne strukture ter vzorce, ki bodo učencu v
nadaljevanju v pomoč pri razumevanju in drugih dejavnostih poslušanja, govorjenja, pisanja in branja v povezavi z obravnavano vsebino. V nadaljevanju pa se je treba od konceptualne dimenzije premakniti tudi k proceduralni, ki je ključna, če želimo, da učenci pridobijo znanje, ki je kakovostno in trajno (Marentič Požarnik, 2011). Učenci morajo uporabiti znanje različnih miselnih procesov, pri čemer lahko preizkušajo, ustvarjajo, analizirajo in vrednotijo, torej posegajo tudi po miselnih procesih, ki jih po prenovljenem Bloomu uvrščamo v višje ravni mišljenja. Za te procese konceptualna dimenzija priskrbi potrebno
»gorivo«, ki učencem omogoča, da so v nadaljevanju učne ure aktivni v učnem procesu (Ball idr., 2015). V fazi obravnavanja nove učne vsebine jezikovna dimenzija ni močno izpostavljena. Še posebej pri mlajših učencih lahko pričakujemo, da bodo nalogo reševali v maternem jeziku. V zadnji, proceduralni fazi pa Ball idr. (2015) navajajo, da se lahko osredotočimo na jezikovno dimenzijo, saj je v tej fazi v ospredju učenje jezika. V ta namen avtorji podajo jezikovni okvir, ki učence usmeri v stavčne strukture, ki bi jih moral uporabiti.
Učitelj pa lahko na tem mestu uporabi tudi tabele z izrazi oziroma sezname besed, ki so primerni za nekoliko starejše učence. Ti t. i. govorni okviri vsebujejo posamezne fraze oz. besedišče, ki učencem pomaga pri sporazumevanju v tujem jeziku. Tako lahko vidimo, da dimenzije ter jezik in vsebina pri pouku VJIU niso nekaj ločenega, ampak se med seboj prepletajo (prav tam). Jezik in posamezne stavčne strukture ter gramatična pravila izhajajo iz obravnavane tematike, zato morajo biti tudi gradiva in naloge za učence oblikovane tako, da učencem nudijo podporo pri učenju vsebine in razumevanju jezika ter pridobivanju besedišča.
3.4.NEBESEDNE OBLIKE POMOČI PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA
Ključno pri učenju tujega jezika je posredovanje razumljivega sporočila v tujem jeziku, saj lahko do učenja pride le ob zagotovitvi razumljivega jezikovnega vnosa (Krashen 1984). Podporo jeziku lahko zagotovimo: vizualno (slikovna gradiva, govorni okviri), z demonstracijo ali s kretnjami, gibi telesa in obrazno mimiko, podporo pa lahko nudi tudi prevod (Cameron, 2001). Prevajanju se je sicer pri pouku tujega jezika dobro izogniti, saj učencem omogoča preveč podpore. Učenec namreč pri prevodu ne uporablja tujega jezika, ne razmišlja o njem in posledično tudi ne napreduje v jeziku (prav tam). V nadaljevanju bo podrobneje predstavljenih nekaj najpogostejših oblik podpore jeziku.
3.4.1. VIZUALNA PODPORA
Vizualna podpora vsebuje različna slikovna gradiva posameznih besed, ilustracije slikanic, nazorne učne liste ipd. Vse te stvari nudijo podporo, ki učencu omogoča dostop do vsebine, do katere samo s poslušanjem jezika ne more priti. Ball idr. (2015) v svojem delu predstavijo nekaj primerov učnih listov, ki učencu služijo kot vizualna podpora za razumevanje vsebine v tujem jeziku v okviru pouka VJIU. Pri tem upoštevajo teorijo Vigotskega (2013), ki pravi, da mora učitelj sprva učencu nuditi različne oblike podpore, ki učencu omogočajo reševanje naloge, ki je sam še ne zmore rešiti (angl. scaffolding). To učencu omogoča, da razvija strategije za reševanje nalog na višjih ravneh
Slika 1: Primer naloge z eksplicitno jezikovno podporo (Ball idr., 2015, str. 198) Naloga od učenca zahteva pridobivanje informacij o tem, ali sošolec igra kakšen instrument, za kateri instrument gre in kako dober je sošolec v igranju na ta instrument. Vsa vprašanja so zapisana zgoraj in tako učencu nudijo vzorec, po katerem se sporazumeva. Naloga v zapisani obliki sicer ni najbolj primerna za učence začetnike, ki se tako v maternem kot v tujem jeziku šele začenjajo opismenjevati. Nalogo bi za mlajše učence morali predstaviti nekoliko drugače, predvsem slušno in govorno. V delu pa je predstavljena zato, ker ponuja zgleden primer postopnega grajenja znanja v VJIU učnih urah. V navodilu naloge je zelo eksplicitno izraženo, kaj od učenca zahteva, s tem pa postavi v ospredje tudi zelo jasne jezikovne cilje. Čeprav se zdi, da je naloga sama po sebi zelo mehanična, saj učenec pri komunikacij sprva uporablja le točno določene strukture, pa naloga dopušča razširitev in prostor za kompleksnejši jezik v nadaljevanju učne ure ali učnega procesa (Ball idr., 2015). Do tega pa lahko pride samo takrat, ko imajo učenci določeno jezikovno 'bazo', s katero lahko v nadaljevanju operirajo in širijo svoje jezikovno znanje. Prav tako pa takšna naloga učencem daje občutek, da zmorejo in jim pomaga, da ne zaidejo v območje frustracij, ki negativno vpliva na učenje tujega jezika (Ball idr., 2015; Krashen, 1984).
Učitelj pa lahko jezikovne strukture uvede tudi drugače, in sicer tako, da je besedišče vključeno v nalogo oz. so v nalogo »vpete« (angl. embedding) bolj posredno (Ball idr., 2015) . Za primer avtorji navajajo spodnjo nalogo:
Slika 2: Primer naloge s posredno jezikovno podporo (Ball idr., 2015, str. 201) Učenci morajo pri nalogi izvesti eksperiment, s katerim preizkušajo, kako različni materiali vplivajo na taljenje ledu v mrzli, mlačni, topli, vroči in vreli vodi. Pred pričetkom poskusa zapišejo svoje napovedi, ki jih po končanem poskusu tudi preverijo. Tudi pri tej nalogi je v ospredju le posamezen nabor besed (glagoli, ki opisujejo znanstvene postopke). Te besede bodo učenci še srečevali in spadajo med besedišče, ki učencem ostane in ga bo moč reciklirati (prav tam), poleg nabora besed pa učenci posredno pridobivajo širši nabor besedišča, ki spremlja konkretno nalogo (material, ki ga uporabljajo za izvedbo preizkusa, pridevniki, ki opisujejo temperaturo vode …). Zato jezikovne strukture in besedišče niso tako zelo omejene kot pri prejšnji nalogi. Tudi glavno besedišče, ki naj bi ga učenci usvojili, ni tako eksplicitno določeno kot v prvem primeru. S takšnimi nalogami se glede na potrebe učne ure poraja novo besedišče, ki ga Coyle idr. (2010) uvrščajo med besedišče, ki se spontano porodi iz okoliščin učne ure (angl. language through learning). Takšna naloga omogoča tudi t. i.
jezikovno zanko oziroma vračanje k že poznanemu besedišču. Učenci pri takšnih tipih nalog sledijo posameznim korakom (npr. napovej, izvedi, opazuj, preveri).
Takšne naloge pa omogočajo tudi razširitev besedišča, kar je za pouk tujega
3.4.2. GOVORNI OKVIR
Govorni okviri (angl. speaking frames) so zapisane predloge povedi oz.
besedišča obravnavane tematike, ki učencem pomagajo pri sporazumevalnih aktivnostih in pri zapisovanju povedi. Poznamo več vrst govornih okvirov To so lahko seznami besed, ki so pri mlajših učencih slikovno podprti ali pa različne oblike tabel, v katerih so zabeležene strukture povedi oz. deli stavkov, po katerih se učenec lahko sporazumeva ustno oziroma pisno (Ball idr., 2015).
Slika 3: Primer govornega okvira 1 (Ball idr., 2015, str. 150)
Slika 4: Primer govornega okvira 2 (Ball idr., 2015, str. 157)
Predpogoj za rabo govornega okvira pa je zmožnost branja, zato ga je težje uporabiti kot pomoč pri sporazumevanju v 1. in 2. razredu, v nadaljnjih razredih pa ga sicer lahko uporabimo, a z nekaj prilagoditvami. Poskrbeti moramo, moramo, da je besedišče prej slušno in govorno utrjeno, drugače si učenci z njim težko pomagajo, zaradi slabše razvitih zmožnosti branja in pisanja v tujem jeziku.
V ta namen je koristno, da z učenci najprej naredimo kratko vajo za ponovitev besedišča (angl. pre-activity language practice) (Ball idr., 2015). To je lahko gibalna aktivnost, pesem, ali druga dinamična aktivnost, s katero ponovimo besedišče, ki ga učenci potrebujejo za razumevanje nadaljnjega dela. Prav tako pa je treba na primer glagole postaviti v ustrezen čas, saj učenci tega sami še ne zmorejo.
3.4 KRITERIJI ZA IZBIRO VSEBIN ZA POUČEVANJE PO VJIU
Na podlagi raziskave o primernosti vsebin nejezikovnih predmetov v tujem jeziku so bili oblikovani kriteriji, po katerih lahko presojamo ustreznost posamezne vsebine za jezikovni pouk. Lipavic Oštir idr. (2015) za presojanje tako navajajo sledeče kriterije: temeljnost koncepta, možnost vpeljave nove metodične poti, možnost praktičnega dela znotraj učne situacije in moč jezikovne zanke.
Temeljnost koncepta:
Pri tem kriteriju gre za vzpostavitev različnih pojmov, za katere želimo, da si jih učenci zapomnijo tudi, ko bodo končali svoje šolanje. To so pojmi, ki učencem
Možnosti izgradnje nove metodične poti:
Pri pouku tujega jezika pride do tega, da učenec neko tematiko obravnava tako pri vsebinskem kot tudi pri jezikovnem pouku, zato mora vsebina dopuščati predstavitev teme na različne načine, uporabo različnih tehnik, metod in pristopov, pogled z različnih zornih kotov, da se izognemo ponavljanju in posledično tudi nemotiviranosti učenca za delo. Različne možnosti vpeljave pa prispevajo h kakovostnemu pridobivanju znanja.
Možnost praktičnega dela:
Pri učencih začetnikih je jezikovno znanje zelo šibko. Demonstracija, delo s konkretnim materialom in učenje z izkustvom; vse to olajša razumevanje, hkrati pa praktično delo in izkustveno učenje pripomoreta k lažjemu in boljšemu učenju.
Moč jezikovne zanke:
Za učenje tujega jezika je ponavljanje oziroma vračanje k že znanim elementom jezika zelo pomembno. Zato morajo vsebine ponujati možnost za ponavljanje in nadgrajevanje že znanih jezikovnih struktur in besedišča.
3.5 KRITERIJI ZA IZDELAVO NALOG IN GRADIV ZA VJIU
Poleg izbire vsebine mora učitelj za pouk tujega jezika po metodi VJIU pripraviti in uporabljati ustrezna gradiva. V splošnem bi vsa učna gradiva morala podpirati učenje učenca in poučevanje učitelja in ju v učnem procesu ne omejevati. Učenca bi morala spodbujati k ustvarjanju miselnih povezav z že znanimi vsebinami in povezovanju vsebin s situacijami iz vsakdanjega življenja, prav tako pa bi morala učence usmerjati k iskanju in uporabi drugih učnih virov (Mehisto, 2012). Učna gradiva bi morala učencu pomagati razvijati lastne učne strategije ter spodbujati kritično in kreativno mišljenje, diskusijo in učenčevo samostojnost. Vsebina besedil in ilustracij pa bi se morala izogibati stereotipom in pripomoči k medkulturnemu ozaveščanju in pridobivanju medkulturnega znanja (prav tam).
Gradiva za uporabo pri pouku po metodi VJIU, pa morajo poleg vsega naštetega biti miselno zahtevna in oblikovana na način, da lahko učenec postopoma ob pomoči sošolca, učitelja ali pa postopnemu zviševanju težavnosti nalog izgrajuje svoje znanje (prav tam). Gradiva pa imajo tudi nalogo v učencih vzbuditi občutek sposobnosti reševanja naloge, saj bodo učenci le tako upali preizkušati jezik.
Pomembno je tudi to, da gradiva osmislijo učenje tujega jezika (prav tam).
Po Mehistu (2012) bi kriterije za kakovostna gradiva po metodi VJIU lahko zajeli v sledečih točkah:
− Naloge vključujejo sprotno samovrednotenje in skupinsko vrednotenje.
− Naloge spodbujajo razvoj učnih strategij in učenčeve avtonomije.
− Navodila so podana postopoma, v manjših enotah.
− Naloge imajo ustrezno slikovno podporo, ki pomaga učencem pri razumevanju.
− Naloge spodbujajo sodelovanje med učenci.
− Naloge spodbujajo kritično mišljenje (od učencev zahtevajo, da uporabljajo, analizirajo, vrednotijo, oziroma nekaj ustvarijo iz informacij, ki jih imajo na voljo).
− Naloge omogočajo demonstracijo oz. nazoren prikaz navodil.
− Naloge imajo jezikovni cilj.
− Slikovna gradiva naj se izogibajo stereotipnim prikazovanjem manjšin, narodov, spolov in pripadnikov različnih skupin.
− Starejše osebe, osebe s posebnimi potrebami (na vozičku, slepi ipd.) pa naj bodo upodobljene v interakciji z drugimi osebami, kot družbeno koristne, tudi v vodilnih vlogah.
− V gradivih naj bo zastopan enak odstotek moških in ženskih podob, oblačila pa naj bodo primerna dogodku in okoliščinam.
− Gradiva naj se izogibajo vsiljevanju kulture slavnih oseb.
− Slike okolja, stavb naj prikazujejo vzdrževane stavbe in okolje, v katerem ni prevelike razlike med revščino in bogastvom. Prav tako naj bodo prikazane raznolike stavbe in okolja.
− Ilustracije naj se izogibajo anatomskim nepravilnostim, spodbujanju k nezdravi prehrani, prikazovanju slabih navad (kajenje, alkohol, nasilje ..) razen, če je to del obravnavane tematike.
Za ustrezno nalogo za poučevanje po VJIU lahko po Leeju (2000; v Ball idr., 2015) štejemo naloge, ki:
− so ciljno orientirane;
− zahtevajo sporazumevanje med učenci;
− so naravnave tako, da jih lahko razdelimo v posamezne korake (angl.
scaffolding) in
− osmislijo učenje v vseh korakih, ki jih mora učenec izpeljati, da pride do rešitve.
4 VIŠJE TAKSONOMSKE RAVNI MIŠLJENJA
4.1 DEFINIRANJE VIŠJIH TAKSONOMSKIH RAVNI MIŠLJENJA
Avtorji različno definirajo višje in nižje ravni mišljenja. Tako na primer Maier (1937, v Lewis in Smith, 2001) za definiranje uporablja sposobnost logičnega sklepanja in produktivnega vedenja (angl. reasoning and productive behaviour), kar bi lahko definirali kot višje ravni mišljenja in pa naučeno vedenje oziroma reproduktivno vedenje (angl. learned behaviour oz. reproductive behaviour), kar bi lahko definirali kot nižje ravni mišljenja. Po Maierju je tako vsako reševanje problema s priklicem algoritma oziroma vzorca rešitve iz preteklosti naučeno vedenje in ga uvrščamo med nižje ravni mišljenja. Če pa učenec z logičnim sklepanjem in produktivnim vedenjem med seboj poveže dve ločeni izkušnji, ki nista plod priklica iz nekega naučenega vzorca, gre za razvijanje višjih taksonomskih ravni mišljenja.
Bruner (1973, v Waters, 2006) višje ravni mišljenja definira kot mišljenje, pri katerem mora posameznik iti preko dane informacije (angl. going beyond the information given), nižje ravni pa definira kot mišljenje znotraj dane informacije (angl. within the information given) (prav tam). Podobno višje ravni mišljenja v svoji prenovljeni taksonomiji, ki bo podrobneje predstavljena v nadaljevanju, definira tudi Waters (2006). Andersonu in Krathwohlu (2001) pa višje ravni mišljenja predstavljajo naloge, pri katerih mora posameznik svoje znanje, pridobljeno v fazi zapomnitve (angl. remember), prenesti na nove situacije (angl.
posameznika in njegovo intelektualno zgodovino. Lahko se namreč zgodi, da nalogo, ki za nekoga predstavlja izziv, drugi reši brez težav. Avtorja pa navajata tudi, da višje ravni mišljenja uporabljamo:
− ko se odločamo v kaj verjamemo;
− ko ustvarjamo nove ideje, predmete;
− se umetniško izražamo in
− sklepamo, oblikujemo predpostavke in rešujemo probleme (prav tam).
Definicije in pojmovanja se med seboj nekoliko razlikujejo, vsem pa je sorodno to, da za višje ravni mišljenja smatrajo naloge in situacije, v katerih mora posameznik svoje znanje uporabiti v novih okoliščinah, da reši problem, ustvari nekaj novega ali pa pokaže svojo zmožnost kritičnega mišljenja.
4.2 PRENOVLJENA BLOOMOVA TAKSONOMIJA
Danes poznamo kar nekaj taksonomij, ki znanje uvrščajo v posamezne kategorije npr. Marzanova taksonomija, Gagnejeva in Bloomova taksonomija. V slovenskem šolskem prostoru je najbolj razširjena Bloomova taksonomija.
Nastala je pod okriljem Benjamina Blooma leta 1956, učitelju pa služi kot okvir za uvrščanje posameznih učnih ciljev v kategorije, pri čemer se postopno zvišuje težavnostna stopnja nalog (Anderson in Krathwohl, 2001). Prenovljena taksonomija (angl. revised taxonomy) je za razliko od prvotne Bloomove taksonomije dvodimenzionalna, kar pomeni, da se ozira na kognitivne procese (zapomnitev, razumevanje, uporaba, analiza, vrednotenje in ustvarjanje) in pa na 4 različne kategorije znanja: deklarativno, konceptualno, proceduralno in metakognitivno znanje (prav tam).
Deklarativno znanje se nanaša na simbole, besede, formule, terminologijo in posamezna dejstva, zajema drobce informacij določene tematike, ki jih posameznik mora poznati, da bo v nadaljevanju sploh zmožen rešiti nalogo oziroma problem (Anderson in Krathwohl, 2001).
Konceptualno znanje je podobno deklarativnemu, le da gre tu za širše poznavanje dejstev, ki zajemajo tudi klasifikacijo dejstev, posplošitve, znanje o teorijah, modelih in strukturah. Konceptualno znanje posamezniku omogoča vpogled v različne teorije in strukture in skuša oblikovati tudi odnose med posameznimi elementi. (prava tam).
Proceduralno znanje pa zajema vedenje o tem, kako nekaj narediti, sestaviti, izdelati. To znanje zajema različne algoritme, tehnike in metode, sposobnosti in veščine ter postopke, ki posamezniku omogočajo, da nekaj izdela sam (slikanje, risanje, ustvarjanje glasbe, uporaba kemijskih in fizikalnih zakonov v različnih situacijah ipd.). Metakognitivno znanje pa vsebuje znanje o lastnem učenju, mišljenju in delovanju ter zavedanju lastne kognicije (prav tam).
Vsem tem dimenzijam znanja pa je skupna dimenzija miselnih procesov. Ti so razdeljeni na različne težavnostne stopnje znanja, ki so med seboj v hierarhičnem odnosu. Prva, najnižja stopnja se uvršča med nižje ravni mišljenja, saj od posameznika zahteva zgolj priklic informacij iz dolgoročnega spomina ter prepoznavanje informacije, ostale stopnje pa avtorji Anderson in Krathwohl (2001) uvrščata med višje ravni mišljenja, saj zahtevajo prenos znanja v različne situacije.
V spodnji tabeli so predstavljene taksonomske ravni prenovljene Bloomove taksonomije po Andersonu in Krathwohlu (2001).
Tabela 1: Taksonomske ravni prenovljene Bloomove taksonomije po Andersonu in Krathwohlu.
1. ZAPOMNITEV pri tem gre za priklic naučene informacije.
Miselni procesi na tej stopnji vključujejo:
− prepoznavanje neke informacije (angl. recognizing), npr. učenec prepozna na sliki besedo, ki jo učitelj pove v tujem jeziku, poimenuje, kar je na sliki;
− priklic (angl. retrieving) nekega faktografskega podatka, definicije v spomin, npr. naštevanje dejstev, reprodukcija nečesa prej naučenega ipd.
2. RAZUMEVANJE učenec to stopnjo doseže, ko je zmožen povezati novo in staro znanje. Miselni procesi na tej stopnji vključujejo:
− tolmačenje informacije (angl. interpreting): sprememba ene oblike prezentacije v drugo, npr: učenec zapisan notni zapis zaigra, spremeni ?sliko v zapis, zapis v sliko ipd.;
− ponazoritev informacije (angl. exemplifying): učenec poda primer, ki ustreza prej omenjeni definiciji oziroma posplošitvi;
− razvrščanje (angl. classifying) učencu je podanih nekaj različnih primerov, on pa jih mora razvrstiti v določeno skupino/ugotoviti, kaj imajo skupnega;
učenec sam mora najti posplošitev oziroma ključ/definicijo za razvrščanje;
− sklepanje (angl. inferring): učenec je zmožen v vzorcu prepoznati ključ/princip, po katerem nek vzorec deluje. Učenec mora na primer ugotoviti, po kakšnem ključu se nadaljuje zaporedje števil, nadaljevati vzorec ipd.;
primerjava: Učenec zazna podobnosti in razlike med različnimi pojavi/situacijami in jih tudi primerja med seboj;
− razlaga: učenci so zmožni razložiti, kaj je privedlo do nekega dejanja in govoriti o razlogih in posledicah, ki so privedle do nekega pojava, dogodka, rezultata poskusa ipd.
3. UPORABA učenec je nek postopek/definicijo … zmožen uporabiti pri reševanju konkretnega primera oziroma naloge.
Pri tem jo lahko izvede tako, da uporabi postopek v nalogi, ki mu je poznana, ali pa jo uporabi v novi situaciji oziroma pri nepoznani nalogi, ki zanj predstavlja problem. V tem primeru pot do cilja ni takoj vidna, učenec pa mora iz nabora postopkov, formul in definicij, ki jih pozna, uporabiti pravo, jo po potrebi prilagoditi, da pride do cilja.
4. ANALIZA razčlemba informacij na manjše komponente in ugotavljanje, kako so posamezni deli med seboj povezani. Učenec je v tej fazi zmožen:
− razločevati (angl. differentiating) med pomembnimi informacijami, se
izpiše, obkroži ključne informacije, zapiše/pove postopek izdelave nečesa, izvedbo eksperimenta, nastanek pojava ipd.;
− organizirati svoje znanje učenec išče smiselne povezave med posredovanimi informacijami. To stori tako, da npr. oblikuje povzetek besedila, oz. predstavi dejstva, ki trditev podpirajo oz. zavračajo ter oblikuje informacije v tabele, postavlja informacije v hierarhični odnos oz. izdela matriko.
− pripisovanje stališč (angl. attributing): zmožnost prepoznavanja stališča avtorja oziroma sporočevalčevega namena. Od učenca se na tem mestu pričakuje, da bo zmožen prepoznati naklonjenost oziroma nenaklonjenost avtorjev do dogodka oziroma sporočila, zorni kot in perspektiva iz katere je besedilo napisano (npr. skozi oči starša ali učenca).
5. VREDNOTENJE presojanje o nečem na podlagi prej določenih kriterijev. Ta stopnja od učenca zahteva, da na podlagi prej določenih kriterijev svoje delo preveri in tudi presodi (angl. checking and critiquing).
Preverjanje: učenec preizkuša, usklajuje, določa, zaznava in opazuje, kaj se s poskusom/pojavom dogaja oziroma kako uspešna je neka ideja v določeni situaciji. Učenec to počne pri nalogah, v katerih opazuje neko situacijo in preverja, kako uspešno so opazovane osebe upoštevale značilnosti oziroma določene kriterije ali pa kako posamezne zakonitosti uporabljajo, v naravoslovnih nalogah pa učenec na primer preverja ali so bili rezultati in potrjene hipoteze raziskovalca resnično narejene na podlagi prej opravljene raziskave. Učenec lahko tudi preveri, kako ustrezna je predlagana rešitev za reševanje nekega problema.
Presojanje: učenec presoja ustreznost predmeta, izdelka ali rešitve glede na prej določene kriterije, izpostavlja pozitivne in negativne vidike. V naravoslovju pa ta vidik zajema tudi presojanje smiselnosti postavljanja določenih hipotez, v matematiki pa npr. katera metoda je učinkovitejša za reševanje nekega problema.
6. USTVARJANJE sestavljanje posameznih delov v novo funkcionalno celoto, pri čemer nastane izvirni izdelek oziroma se oblikuje izvirna ideja.
Učenec mora na tej stopnji črpati iz različnih virov informacij in jih skupaj povezati v novo strukturo, vezano na njegovo predhodno znanje in izkušnje.
Proces ustvarjanja zajema 3 faze:
− pridobivanje (angl. generating) novih zamisli o rešitvi problema:
učenec na podlagi svojega predznanja tvori čim več možnih rešitev problema oziroma poišče drugačno možnost;
− načrtovanje (angl. planning oz. design) korakov, postopkov, predmeta, oblikovanje nečesa novega, kar po določenih kriterijih ustreza rešitvi problema in
− izvedba ideje oziroma načrta, ki naj bi rešil problem in zadostil posameznim kriterijem.
5 VIŠJE TAKSONOMSKE RAVNI MIŠLJENJA IN UČENJE TUJEGA JEZIKA
5.1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ZA VKLJUČEVANJE VIŠJIH
TAKSONOMSKIH RAVNI MIŠLJENJA V POUK TUJEGA JEZIKA
Učenje mora imeti smisel in učencem predstavljati izziv (Marentič Požarnik, 2010).
Biti mora tudi uporabno, omogočati mora razvoj strategij za učinkovito reševanje problemov, prav tako pa mora biti tudi celostno vsebovati mora povezave znotraj in med različnimi predmeti. Kakovostno znanje vsebuje tudi metakognicijo (razmislek o lastnem znanju), hkrati pa mora biti tudi dinamično (prav tam).
Pridobivanje znanja je uspešnejše, če spodbuja razvoj učnih in spoznavnih strategij ter učenčevega interesa za predmet (prav tam). S poudarkom na pridobivanju velikih količin znanja brez ozira na razvoj učnih strategij in motivacijskih silnic pa lahko škodimo samemu razvoju znanja (prav tam). O izzivu v učnih izkušnjah pa govorijo tudi Vigotski (2013), Krashen (1984) in Cameron (2001), ki pravijo, da morajo biti naloge, posredovane učencem, za eno stopnjo višje od učenčeve zmožnosti reševanja, saj lahko le tako napredujejo. Učenci so namreč v sodelovanju z drugimi oz. ob pomoči nekoga drugega zmožni rešiti več, kot če morajo naloge reševati samostojno. Na ta način se spodbuja učenčev razvoj. Tako učenec, ki v danem trenutku potrebuje pomoč pri reševanju naloge, naslednjič pomoči ne bo potreboval.
To pa zato, ker bo s pomočjo nekoga drugega spoznal strategije, ki jih mora uporabiti za rešitev problema oz. naloge (Vigotski 2010). Krashen (1984) stopnjo otrokovega trenutnega razvoja poimenuje i, stopnjo i + 1 pa poimenuje stopnjo, ki jo mora učenec še doseči (angl. next level). Avtor poudarja, da mora posameznik za razumevanje stopnje i + 1 iz okoliščin razbrati pomen sporočila. Učenec je besedilo zmožen razumeti z uporabo svojega vedenja o svetu, konteksta, v katerega je sporočilo postavljeno in tudi zaradi rabe drugih nebesednih spremljevalcev sporočila (fotografije, nebesedna govorica, kretnje in drugi didaktični pripomočki), ki vplivajo na razumevanje vsebine v tujem jeziku
Dokaze, ki govorijo v prid tej teoriji, je Krashen našel v usvajanju maternega jezika, natančneje v govoru, ki ga starši in drugi uporabljajo pri mlajših otrocih (angl.
caretaker speech), ko se ti še učijo govoriti (prav tam). Odrasli namreč z mlajšimi otroki govorimo drugače. Govor prilagodimo, da bi nas otroci razumeli, pri tem pa ne razmišljamo, da jih učimo jezika (prav tam). Pri govoru odraslih z mlajšimi otroki pa je zanimivo še eno načelo, ki govori v prid poučevanja po pristopu VJIU, in sicer načelo tukaj in zdaj (prav tam). Bistvo tega načela je, da z otroki govorimo o stvareh, predmetih in dogodkih, ki so jim blizu in jih lahko vidijo, saj jim to olajša razumevanje vsebine.
Kljub temu pa se raba nalog, ki spodbujajo višje miselne procese pri poučevanju tujega jezika vseeno še ni uveljavila (Waters, 2006). Razloge za neuveljavitev takšnih nalog, bi bilo moč najti v pomanjkanju zavedanja o tem, kako različne ravni mišljenja vključiti v pouk tujega jezika (prav tam). Razlog za nevključevanje podobnih nalog v pouk tujega jezika pa bi lahko pripisali tudi temu, da posamezne naloge težje spravimo v kategorije, ki jih navaja zelo razširjena prenovljena Bloomova
