TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje, biologija − gospodinjstvo

Lea Kolman

TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

(2)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje, biologija − gospodinjstvo

Lea Kolman

TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI Water Knowledge Retention after Experiential Learning in Elementary School

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Ljubljana, 2021

(3)

Magistrsko delo je zaključek dvopredmetnega univerzitetnega študijskega programa Biologija in gospodinjstvo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.

Opravljeno je bilo v Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani. Za mentorico je bila imenovana izr. prof.

dr. Jelka Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednik: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Član: doc. dr. Iztok Tomažič

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

Podpisana se strinjam z objavo svojega dela v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete in Pedagoške fakultete. Izjavljam, da je delo, ki sem ga oddala v elektronski obliki, identično tiskani verziji.

Naloga je rezultat lastnega dela.

Lea Kolman

(4)

ZAHVALA

Iskrena hvala moji družini, predvsem starim staršem, ki so v meni videli potencial in me spodbujali do zaključka terciarnega izobraževanja. Predvsem pa, ker so me vsa leta študija neomajno podpirali, tako čustveno kot finančno.

Iskrena hvala vama dragi Matic in najin Izak, ki vedno verjameta, da mi bo uspelo, celo takrat, ko sama ne.

Iskrena hvala mentorici, izr. prof. dr. Jelki Strgar, ki me je vedno sprejela z nasmehom na obrazu in mi pri pisanju magistrskega dela nudila vso svoje strokovno znanje in pomoč ter predvsem poklanjala spodbudne besede. Brez Vas mi ne bi uspelo. Hvala!

Zahvala pa gre tudi profesorici Špeli Eržen, ki mi je pomagala zbrati ključne podatke raziskave pri svojih učencih.

(5)

I

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Md DK

KG izkustveno učenje / trajnost znanja / osnovna šola / voda / Udin boršt AV KOLMAN, Lea

SA STRGAR, Jelka

KZ SI-1000 Ljubljana, Pedagoška fakulteta ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta LI 2021

IN TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI

TD Magistrsko delo (Univerzitetni študij)

OP VIII, 76 str., 15 pregl., 14 graf., 9 pril., 25 vir.

IJ sl JI sl/en

AI Okolje, v katerem živimo, je v veliki meri kultivirano.

Človek si okolje prisvaja, ga preoblikuje in prilagaja svojim vse bolj raznovrstnim potrebam. Okoljska ozaveščenost in skrb za varstvo naravne dediščine sta zelo povezana pojma. Pri pouku naravoslovja in biologije v osnovni šoli sta tako pomembno usvojena učna cilja za vse življenje. Pridobljeno znanje mora namreč generacijam učencev omogočiti, da bodo razumeli, kako človek pomembno vpliva na naravo, s tem pa ruši temelje svojega obstoja na planetu. Z raziskavo, v kateri smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop, smo ovrednotili trajnost znanja o vodi in trajnost odnosa do vode, ki so ju učenci usvojili z izkustvenim učenjem o vodi na terenu. V skladu s tem smo postavili šest hipotez. V naš vzorec so bili vključeni učenci in učenke 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo. Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom in preizkusom znanja, ki ju je v svoji raziskavi uporabila že Eržen leta 2016. Splošna ugotovitev je bila, da je bilo učencem všeč sodelovanje v raziskavi. Znanje učencev smo preverjali s preizkusom znanja o vodi. Našli smo samo dve statistično značilni razliki med odgovori deklet in fantov. Ugotovili smo, da je znanje, usvojeno leta 2015 z izkustvenim učenjem na terenu, trajnejše kot znanje, usvojeno leta 2015 z izkustvenim učenjem v razredu. Leta 2015 je imela večina učencev precej napačne predstave o naravnih pojavih, povezanih z vodo. Še več, zelo slabo so se zavedali antropogenega vpliva na okolje. Z anketo smo ugotovili, da so učenci leta 2019 pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode, in si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode, torej se je njihov odnos do vode v primerjavi z letom 2015 spremenil na bolje. Ugotovili smo, da v naši raziskavi leta 2019 statistično značilnih razlik med odgovori učencev glede na metodo dela ni bilo pri nobeni trditvi. Statistično značilne razlike med odgovori deklet in fantov so bile pri štirih trditvah. Statistično značilne razlike med odgovori osmošolcev in devetošolcev pa so bile pri petih trditvah. Pri odnosu učencev do vode glede na leto anketiranja (2015 in 2019) smo ugotovili, da so statistično značilne razlike pri enajstih trditvah.

(6)

II

KEY WORDS DOCUMENTATION

DN Md DC

CX experiential learning / knowledge / retention / elementary school / water / Udin boršt

AU KOLMAN, Lea AA STRGAR, Jelka

PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16 PB University of Ljubljana, Faculty of education PY 2021

TI WATER KNOWLEDGE RETENTION AFTER EXPERIENTIAL LEARNING IN ELEMENTARY SCHOOL

DT Master`s thesis (University Studies) NO VIII, 76 p., 15 tab., 14 grap., 9 ann., 25 ref.

LA sl AL sl/en

AB The environment in which we live is largely cultivated. Man appropriates the environment, transforms it and adapts it to his increasingly diverse needs.

Environmental awareness and concern for the protection of the natural heritage are closely related concepts. In science and biology lessons at primary level they both belong to important learning goals acquired for whole life. The acquired knowledge must enable generations of students to understand how man has a significant impact on nature, thereby destroying the foundations of his existence on the planet.

Through research using a causal non-experimental method and a quantitative research approach, we evaluated the sustainability of water knowledge and the sustainability of water attitudes that students have acquired through experiential learning about water in the field. We put forward six hypotheses accordingly. Pupils of the 8th and 9th grades of Naklo Elementary School were included in our sample.

The data were collected through a questionnaire and a knowledge test, both of which Eržen used in her research in 2016. The general finding was that the students liked participating in the research. We tested the students' knowledge with a water knowledge test. We found only two statistically significant differences between the responses of girls and boys. We found out that the knowledge acquired in 2015 through experiential learning in the field was more permanent than the knowledge acquired in 2015 through experiential learning in the classroom. In 2015, most students had quite wrong conceptions about natural phenomena related to water.

Moreover, they were very poorly aware of the anthropogenic impact on the environment. The survey revealed that students in 2019 were willing to change their behaviour as well as their habits in order to improve water quality. The survey also showed that these students strove to reduce water consumption every day, so their attitude towards water changed for the better compared to their attitude in 2015.

According to the method of work, there were no statistically significant differences between students’ responses in any of the statements. There were statistically significant differences between the responses of girls and boys in four statements.

However, statistically significant differences between the responses of eighth- and ninth-graders were found in five statements. Regarding students’ attitudes towards water in different years of the survey (i. e. 2015 and 2019), there were statistically significant differences in eleven statements.

(7)

III

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 1

1. 2 CILJI ... 1

1. 3 HIPOTEZE ... 2

2 PREGLED LITERATURE ... 2

2.1 VODA ... 2

2.2 UDIN BORŠT ... 3

2.3 IZHODIŠČNA RAZISKAVA LETA 2015 ... 3

2.3.1 POTEK IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ... 3

2.3.2 PRIPOMOČKI PRI IZHODIŠČNI RAZISKAVI LETA 2015 ... 5

2.3.3 UGOTOVITVE IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ... 6

2.3.3.1 Pred izvedbo učne enote ... 6

2.3.3.2 Po izvedbi učne enote ... 6

2.3.3.3 Pet tednov po izvedbi učne enote ... 6

2.3.4 SKLEPI IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ... 7

2.4 VZGOJA IN TRAJNOSTNI RAZVOJ ... 8

2.5 IZKUSTVENO UČENJE ... 9

2.6 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO ... 11

3 MATERIAL IN METODE DELA ... 16

3.1 Učenci ... 16

3.2 Vprašalnik ... 17

3.3 Potek raziskave ... 17

3.4 Obdelava podatkov ... 17

4 REZULTATI ... 18

4.1 Odnos učencev do raziskave (trditvi A29 in A30) leta 2019 ... 18

4.2 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019 ... 19

4.2.1 Splošne ugotovitve o odnosu učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019 ... 19

4.2.2 Vpliv metode dela, spola in starosti na odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019 ... 22 4.2.3 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) glede na leto anketiranja 28

(8)

IV

4.3 VPRAŠANJE A31 ... 30

4.4 PREIZKUS ZNANJA ... 31

4.4.1 Naloga 1 preizkusa znanja ... 31

5 RAZPRAVA ... 44

5.1 Odnos učencev do raziskave ... 45

5.2 Odnos učencev do vode ... 45

5.3 Znanje učencev o vodi ... 47

6 SKLEPI ... 51

7 LITERATURA ... 53

(9)

V

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Učni cilji o bioloških vidikih vode v slovenskih učnih načrtih za osnovno šolo od prvega do devetega razreda... 12 Preglednica 2: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po razredu ... 16 Preglednica 3: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po spolu ... 16 Preglednica 4: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po načinu izvedbe učne enote ... 17 Preglednica 5: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditvi A29 in A30 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična pomembnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019 ... 19 Preglednica 6: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ... 20 Preglednica 7: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev eksperimentalne in kontrolne skupine za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 23 Preglednica 8: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov deklet in fantov za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) 24 Preglednica 9: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev osmega in devetega za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 26 Preglednica 10: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve od A1 do A28 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična značilnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 28 Preglednica 11: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 6

(10)

VI

Preglednica 12: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori deklet in fantov na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 7 Preglednica 13: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori osmošolcev in devetošolcev na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 8 Preglednica 14: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: četrti in osmi razred (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 9 Preglednica 15: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: peti in deveti razred (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ... 10

(11)

VII

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Razporeditev odgovorov vseh učencev na vprašanje A31 v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 30 Graf 2: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 1 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 31 Graf 3: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 2 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 32 Graf 4: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 3 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 33 Graf 5: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 1-6 pri nalogi 4 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 34 Graf 6: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 7-12 pri nalogi 4 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 35 Graf 7: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 5 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 36 Graf 8: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 6 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 37 Graf 9: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 7 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 38 Graf 10: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 8 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 39 Graf 11: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 9 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 40 Graf 12: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 10 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 41 Graf 13: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 11 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 42 Graf 14: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 12 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ... 43

(12)

VIII

KAZALO PRILOG

PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK……….………A1 PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA………B1 PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA………….……B1 PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA 2019………C1

(13)

1

1 UVOD

Okolje, v katerem živimo je v veliki meri kultivirano. Človek si okolje prisvaja, ga preoblikuje in prilagaja svojim vse bolj raznovrstnim potrebam. Okoljska ozaveščenost in skrb za varstvo naravne dediščine sta zelo povezana pojma. Pri pouku naravoslovja in biologije v osnovni šoli sta tako pomembno usvojena učna cilja za vse življenje.

Pridobljeno znanje mora namreč generacijam učencev omogočiti, da bodo razumeli, kako človek pomembno vpliva na naravo, s tem pa ruši temelje svojega obstoja na planetu. Priporočljivo je, da učitelji pri poučevanju uporabljajo različne oblike in metode dela. Pravzaprav je naloga učiteljev, da ustvarjajo pogoje za kakovostno pedagoško delo. Celostno poučevanje upošteva in poudarja pomembne vrednote trajnosti in trajnostnega razvoja. Pomembno se je zavedati, da dajejo otrokove neposredne izkušnje z naravo pozitiven učinek na čustveni in tudi intelektualni razvoj otroka.

Izkustveno učenje je posebej učinkovito, ker so lastne izkušnje naše najboljše učiteljice. A vendar je treba tudi za pedagoško izkustveno učenje znati ustvariti ustrezno učno okolje. Tako se zgodi učni proces, v katerem je mogoča integracija zaznavanja, razmišljanja in delovanja pri ustvarjanju novega znanja.

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Kot poudarja Bricelj (2005), je glavni namen zgodnjega izobraževanja na področju okoljevarstva, da z metodo izkustvenega učenja na izbranem terenu otrokom pomagamo prepoznati naravne in tudi kulturne vrednote v domačem okolju ter doseči trajnejše naravoslovno znanje. V skladu s tem je namen magistrskega dela ovrednotiti rezultate pouka dveh skupin učencev izbrane osnovne šole, ki so imeli pouk na dva načina: kontrolna skupina je imela izkustveni pouk v razredu, eksperimentalna skupina pa izkustveni pouk na terenu.

1. 2 CILJI

Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali je mogoče z izkustvenim učenjem na terenu pomembno izboljšati trajnost znanja, zanimanje in odnos učencev v povezavi z vodo in vodnimi viri v domačem okolju. Želeli smo tudi preveriti, ali na to vplivata starost in spol učencev.

(14)

2

1. 3 HIPOTEZE

Postavili smo naslednje raziskovalne hipoteze:

H1: Znanje o vodi bo po izkustvenem učenju na terenu trajnejše kot po izkustvenem učenju v razredu.

H2: Odnos učencev do vode bo po izkustvenem učenju na terenu bolj pozitiven kot po pouku v šoli.

H3: Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v trajnosti znanja o vodi.

H4: Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v odnosu do vode.

H5: Med dekleti in fanti ne bo razlik v znanju o vodi.

H6: Med dekleti in fanti ne bo razlik v odnosu do vode.

2 PREGLED LITERATURE

2.1 VODA

»Voda podpira življenje, ustvarja vreme, izjemno močno vpliva na podnebje in spreminja zemeljsko površje prav zaradi svojih unikatnih fizikalnih in kemijskih lastnosti.« (Kajfež Bogataj, 2014, str. 19)

Voda je naša naravna vrednota. Na Slovenskem imamo več kot 8000 naravnih vodnih vrednot, ki imajo za državljane tako lokalni kot državni pomen. Vodovarstvena območja so zato pravno varovana z občinskimi odloki ter vladnimi uredbami, da se vodo kot dobrino ščiti. Z varovanjem naravnih vrednot skrbimo za ohranitev lastnosti naravnih procesov, pa tudi za pogoje za njihovo ponovno vzpostavitev (Rejec Brancelj, 2003).

Kot navaja Kajfež Bogataj (2014), v Sloveniji največ vode porabimo za energetiko, od tega dobro desetino v industrijske namene. Poraba vode v kmetijstvu pa je v resnici zelo majhna. Ker je voda za človeka tako zelo pomembna, je pomemben tudi odnos do nje. Le-ta pa se začenja oblikovati že v predšolskem obdobju. Pri tem nadvse pomembno vlogo odigrajo starši, učitelji, vzgojitelji, vrstniki in tudi mediji. Če se učenci zavedajo odgovornosti za čisto okolje in čisto vodo, si tako lažje predstavljajo, da je pitna voda glavni vir preživetja. Pomembna je miselnost ohranjanja dobrine za prihodnje rodove (Eržen, 2016). Človek se mora zavedati, da je treba spremeniti odnos do vode in okolja, zato pa mora poznati kemijske in fizikalne lastnosti vode, funkcijo vode v lastnem telesu, vlogo vode v umetnosti, športu, transportu itd. Ključno je osveščanje in poznavanje vodnih virov v domačem okolju. Znanje, ki ga imamo, je najboljša in najcenejša naložba, ki pripomore k doseganju ciljev. Sistematično posredovanje znanja o vodi bi moralo postati del vzgojno-izobraževalnega procesa na vseh stopnjah vse do univerze (Kajfež Bogataj, 2014). Človekov odnos do vode postane spoštljivejši, če imamo o njej več znanja.

(15)

3

Kajfež Bogataj (2014) razlaga, da si na slovenskem ozemlju prebivalci vodo delimo s kar 24. 000 rastlinskimi in živalskimi vrstami. V svetovnem merilu je naše ozemlje prepoznano in cenjeno, saj smo dežela, ki ima eno izmed najvišjih ravni podzemeljske biotske pestrosti. Naša vodna favna obsega kar pet jamskih sistemov, ki so uvrščeni med biotsko najbogatejše na svetu. Obenem pa vodna favna obsega še 200 redkih živalskih vrst (Kajfež Bogataj, 2014).

2.2 UDIN BORŠT

Občini Kranj in Tržič sta leta 1985 razglasili Udin boršt za krajinski park, četudi njegov večinski del sodi v kasneje nastalo občino Naklo. Omenjeno območje leži severno od Kranja, na levem bregu reke Tržiška Bistrica. Geomorfološko je Udin boršt 10−50 metrov visoka konglomeratna terasa, za katero je značilno, da se strmo spušča od severozahoda proti jugovzhodu. Njegov južni del seka del avtoceste od Ljubljane proti Jesenicam. Udin boršt se uvršča v starejši ali srednji pleistocen (Knez idr., 2005).

Gradijo ga večinoma konglomerati, prodniki kremenov ter različni peščenjaki, ki so nanosi reke Tržiška Bistrica. Konglomerat je sprijet sediment, torej kamnina iz zaobljenih kosov kamnine ali drugih fragmentov, ki so običajno večji od dveh milimetrov. V ljudskem izročilu se za konglomerat uporablja izraz labora (Knez idr., 2005). Udin boršt sestavlja tudi gozdni kompleks, ki se razteza med Kokrico na južnem delu ter Križami na severu. V njem prevladujejo kisla tla, zato je območje gozda poraščeno pretežno z borovim gozdom, v podrasti pa s praprotjo in borovničevjem.

Skozi vodotopne kamnine teče voda, ki del le-teh odnaša v raztopljeni obliki. Posledica so površinske kraške jame in druge kraške tvorbe. Če pogledamo v zgodovino ugotovimo, da je že Janez Vajkard Valvasor v svojem delu »Slava vojvodine Kranjske«

pisal o Udin borštu. V preteklosti so namreč izviri Udin boršta predstavljali glavni vir vodne oskrbe okoliških krajev. Šter (1995) navaja, da so gradili vodovodna zajetja ter vodo uporabljali za pitje, napajanje živine, pranje idr.

2.3 IZHODIŠČNA RAZISKAVA LETA 2015

2.3.1 POTEK IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015

Izhodiščna raziskava, ki je bila izvedena v obliki naravoslovnega dne, je potekala leta 2015 na Osnovni šoli Naklo. Izvajala ga je Špela Eržen, profesorica biologije in kemije na tej šoli. Naravoslovni dan na temo vode so ponovili štirikrat, da so prišli na vrsto vsi učenci izbranih razredov. Vsak naravoslovni dan je potekal v obliki šestih delavnic, med katerimi so učenci rotirali v manjših skupinah. V pilotno raziskavo so bili najprej vključeni učenci tretjega triletja osnovne šole, ki so v tem času obiskovali izbirni predmet Okoljska vzgoja.

(16)

4

Ti učenci pa so bili tudi mentorji učencem drugega triletja (drugemu triletju je bil priključen še sedmi razred). Učenci od četrtega do sedmega razreda so bili razdeljeni v eksperimentalno in kontrolno skupino, ki sta se razlikovali v kraju, kjer je potekal pouk. Eksperimentalna skupina učencev je odšla na teren, kjer so učenci z izkustvenim učenjem pridobivali znanje o vodi v domačem kraju. Tudi kontrolna skupina je doživela izkustveno učenje, vendar je njihov pouk potekal samo v učilnici. Material iz narave, kot so živi organizmi iz vode in konglomerat iz Udin boršta, so kontrolni skupini dostavili v učilnico in jim opisali, kje so ga našli.

Pouk je trajal štiri šolske ure, od tega je bila ena ura namenjena prevozu s terena nazaj na šolo in pospravljanju materiala. Metode in oblike dela so bile v obeh skupinah enake, razlika je bila le v izvedbi. V obeh skupinah so bili učenci razdeljeni v manjše podskupine, kar je omogočilo, da so učenci znotraj dodeljene skupine čutili večjo

odgovornost do drugih članov skupine in tako bili tudi bolj dejavni pri delu.

Kot rečeno, so učenci osmega ali devetega razreda, ki so v tistem šolskem letu obiskovali izbirni predmet Okoljska vzgoja (prvo ali drugo leto), pri izvedbi učne enote v izvirni raziskavi bili mentorji mlajšim učencem. Pri Okoljski vzgoji so nadgradili svoje znanje o vodi, biodiverziteti, okolju in načinu človekovega življenja. Tako so bili pripravljeni, da prevzamejo mentorstvo za načrtovani naravoslovni dan. Učence mentorje, ki so privolili v sodelovanje v raziskavi, so razdelili v več skupin. Vsaka skupina je glede na dodeljeno temo, gradivo ter primere nalog pripravila dejavnosti za izkustveno učenje. Najzahtevnejše je bilo preverjati in izbirati poskuse, material in pripomočke za delo, s katerimi bi mlajšim učencem lahko najbolje predstavili načrtovane pojme. Mentorji so skrbeli za usmerjanje učencev pri delu, pravilno izvedbo nalog in sami pokazali potek eksperimenta. To pomeni, da so dejansko vodili vse delavnice na postajah, ki so jim bile dodeljene. Za raziskavo je bilo pomembno, da so dejavnosti na naravoslovnem dnevu izvajali vedno isti učenci mentorji. Drugi učenci, tisti od četrtega do sedmega razreda, so bili na naravoslovnem dnevu v vlogi učencev.

Izvajali so različne dejavnosti, od samostojnega izvajanja poskusov do računanja pretoka vode, vzorčenja in določanja organizmov. Kot poudarja Eržen (2016), je bilo ključno ravno to, da so starejši učenci mentorji evalvirali delo mlajših učencev, s čimer so želeli doseči višjo raven motivacije za delo in medsebojnega sodelovanja. Avtorica je poleg tega poudarila, da je bilo zelo pomembno, da so upoštevali etična načela raziskovanja, npr. pri odvzemu organizmov iz okolja, kjer so ujeli le nekaj predstavnikov posamezne vrste, ter jih po končanem učenju vrnili v naravno okolje.

(17)

5

2.3.2 PRIPOMOČKI PRI IZHODIŠČNI RAZISKAVI LETA 2015

Glavni namen raziskave je bilo vrednotenje učinka izkustvenega učenja po terenskem delu. Eržen (2016) je z raziskavo želela ovrednotiti predvsem odnos učencev do vode in njihovo znanje o vodi. Izvedeni naravoslovni dan je temeljil na veljavnih učnih načrtih, namenjenih naravoslovnim vsebinam osnovnošolskega izobraževanja (Eržen, 2016). Avtorica je izdelala učno pripravo za učno enoto o vodi, ki vsebuje vse potrebne pedagoške sestavine. Z anketnim vprašalnikom na eni strani in preizkusom znanja na drugi strani lista, je avtorica preverila odnos do vode in znanje o vodi.

Na začetku anketnega vprašalnika je avtorica nagovorila učenca in ga spodbudila k iskrenemu reševanju. Še posebej je poudarila, da vprašalnik ne bo ocenjen. Anketni del vprašalnika je vseboval 30 trditev, na katere so učenci odgovarjali s štiristopenjsko lestvico Likertovega tipa, tako da so se odločili, v kolikšni meri trditev drži zanje. Za ugotavljanje učinkovitost izvedene učne enote in trajnosti pridobljenega odnosa učencev so učenci vprašalnik reševali trikrat: prvič, pred izvedbo naravoslovnega dneva, drugič, takoj po izvedenem naravoslovnem dnevu, in tretjič, pet tednov po naravoslovnem dnevu. S tem so dobili tri ključne podatke, in sicer, kakšen je bil začetni odnos učencev do vode, kolikšen je bil vpliv nove učne enote o vodi na spremembo v odnosu ter nenazadnje še, kako trajne so bile prav zares spremembe v tem odnosu.

Eržen (2016) je poudarila, da so si bile določene trditve med seboj dokaj podobne (kontrolne trditve) zato, da je bil vpogled v odnos do okolja čim bolj zanesljiv.

Anketni vprašalnik je bil razdeljen v naslednje sklope:

• sklop pomembno je, ki vsebuje devet trditev, kot npr. »Pomembo je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke.«

• sklop odnos učencev do pouka, ki vsebuje pet trditev, kot npr. »Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov.«

• sklop vidik naravnih pojavov in vplivov človeka, ki vsebuje šest trditev, kot npr.

»Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni.«

• sklop kakovost vode, ki vsebuje osem trditev, kot npr. »V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere moramo paziti.«

• na koncu sta bili vključeni še dve trditvi o vprašalniku, ki sta učence spraševali, ali je bil vprašalnik dovolj razumljiv in ali so radi sodelovali v raziskavi.

Na drugi strani lista je bil preizkus znanja, ki so ga učenci prav tako izpolnjevali trikrat zapored, torej pred izvedbo naravoslovnega dneva, takoj po izvedbi in nato še pet tednov kasneje. Preizkus znanja je bil namenjen ugotavljanju učinkovitosti izvedene učne enote in trajnosti znanja. Preizkus znanja je vseboval 12 nalog. Od tega so bile naloga 1, 2, 4, 7 zaprtega tipa, vse druge pa odprtega tipa. Pri nalogah, ki so zahtevale več pravilnih rešitev, so morali učenci našteti lastnosti konglomerata in dejavnosti, povezane z vodo. Miselno zahtevnejše so bile naloge, ki so spraševale po razumevanju in ne zgolj reprodukciji znanja.

(18)

6

Učenci so npr. morali razložiti kroženje vode na Zemlji in poleg tega še smiselno obkrožiti ključne besedne zveze. Pri četrti nalogi je bilo navedenih 12 trditev, ki so bile bodisi pravilne bodisi napačne. Učenci so se morali odločiti o njihovi pravilnosti in obkrožiti odgovor da ali ne. Enajsta naloga je od učenca zahtevala, da razmisli in opiše vsaj dve pomembni negativni posledici življenja človeka ob vodnih virih. Pri zadnji nalogi na preizkusu znanja pa so morali učenci po spominu narisati pijavko in njene glavne telesne dele.

2.3.3 UGOTOVITVE IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015

2.3.3.1 Pred izvedbo učne enote

V raziskavi je Eržen (2016) ugotovila, da je bilo učencem sodelovanje v raziskavi nadpovprečno všeč. Vprašalnik se je sicer učencem pred izvedbo zdel slabše razumljiv, takoj po izvedeni učni enoti pa se jim je zdel statistično značilno bolje razumljiv (M = 2,07, SD = 1,078, p < 0,001). Primerjava kontrolne in eksperimentalne skupine ni pokazala statistično značilnih razlik v dojemanju razumljivosti vprašalnika niti v odnosu do raziskave. Spol ni bil povezan z razumljivostjo vprašalnika, vpliv pa je imel pri odločitvi, ali je bilo učencem všeč sodelovati. Dekleta so manj rada sodelovala kot fantje. Obenem je na odnos do raziskave znatno vplivala starost učencev, saj se je učencem tretjega triletja vprašalnik zdel razumljivejši kot učencem drugega triletja.

2.3.3.2 Po izvedbi učne enote

Ugotovili so, da po izvedbi učne enote spol ni vplival niti na odnos do raziskave niti na razumljivost vprašalnika. Pokazalo se je, da se je po izvedbi učne enote vprašalnik zdel manj razumljiv starejšim učencem (7. razred) kot mlajšim.

Starost učencev je vplivala na zadovoljstvo pri sodelovanju v raziskavi, saj so učenci četrtega in petega razreda raje sodelovali kot učenci šestega in sedmega razreda. Sodelovanje v raziskavi je bilo tudi bolj všeč učencem eksperimentalne skupine, ki je doživela izkustveno učenje na terenskem delu v Udin borštu.

2.3.3.3 Pet tednov po izvedbi učne enote

Rezultati vprašalnika, ki so ga učenci reševali pet tednov kasneje, so pokazali, da spol ni imel vpliva niti na razumljivost vprašalnika niti na všečnost sodelovanja v raziskavi. Pri vplivu starosti oz. razreda je bilo ugotovljeno, da mlajši kot so bili učenci, raje so sodelovali v raziskavi. Pet tednov kasneje po izvedeni učni enoti sicer ni bilo zaznati sprememb glede na stanje po delavnicah. Vendar pa je bilo ugotovljeno, da je veselje do sodelovanja v raziskavi pri učencih nekako upadalo.

(19)

7

Statistično značilnih razlik ni bilo potrjenih niti v primeru metode dela, ki se je razlikovala med kontrolno in eksperimentalno skupino. Torej metoda dela ni vplivala niti na razumljivost vprašalnika, niti na všečnost sodelovanja učencev v raziskavi.

2.3.4 SKLEPI IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015

Znanje učencev višjih razredov (5.−7. razred) je bilo po izvedenem naravoslovnem dnevu večinoma boljše. Učenci so na splošno radi sodelovali v raziskavi. Naravoslovni dan se je kot najbolj učinkovit izkazal za učence nižjih razredov (četrtega in petega razreda) razlaga Eržen (2016). Učenci so od prvega do drugega anketiranja tudi močno spremenili svoj odnos do vode.

Pred izvedbo so imeli učenci večinoma napačne predstave o vplivu človeka na okolje in o naravnih pojavih. Le malo se jih je zavedalo, da moramo kot družba skrbeti za vodne vire, poleg tega so slabo poznali stanje pitne vode v Sloveniji. Po izvedenem naravoslovnem dnevu pa se je izkazalo, da se učenci bolj zavedajo pomena in ohranjanja vodnih virov. Razlike so se pokazale tako v starosti učencev kot tudi spolu.

Dekleta so izpostavila, da so manj pripravljena spremeniti lastno vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost pitne vode. Se pa na primer dekleta v primerjavi s fanti bolj strinjajo s trditvijo, da je voda v Sloveniji onesnažena. Takoj po izvedbi učne enote so bile med odgovori deklet in fantov štiri statistično značilne razlike, medtem ko sta bili pri anketiranju pet tednov kasneje samo še dve razliki med ocenami deklet in fantov (Eržen, 2016). Avtorica tako sklene, da spol v njeni raziskavi ni imel večjega vpliva na odnos učencev do vode. Vendar pa se spol kot pomembna spremenljivka izkaže pri rezultatih treh nalog, kjer je bilo potrebno navesti več pravilnih rešitev. Izkazalo se je, da imajo dekleta pri reševanju takih nalog več znanja. Tudi pri zadnji nalogi preizkusa znanja je znalo pravilneje narisati pijavko več deklet kot fantov. Avtorica izpostavi še korelacijo z mednarodno raziskavo TIMSS, pri kateri so se dekleta izkazala kot uspešnejši spol iz ved o živi naravi (Eržen, 2016). Učenci so na preizkus znanja takoj po izvedeni učni enoti odgovorili statistično značilno pravilneje kot pred izvedbo učne enote. Medtem ko v znanju na preizkusu znanja takoj po izvedeni učni enoti in petimi tedni kasneje ni bilo statistično značilnih razlik. Pokazalo se je tudi, da so bili učenci eksperimentalne skupine, ki so imeli izkustveno učenje na terenu, bolj navdušeni nad sodelovanjem v raziskavi kot učenci kontrolne skupine, pri katerih je izkustveno učenje potekalo v učilnici.

(20)

8

2.4 VZGOJA IN TRAJNOSTNI RAZVOJ

Dandanes mediji pogosto prinašajo informacije o tem, kakšen vpliv ima človek na okolje. Pereče hitre podnebne spremembe, različne vrste onesnaževanja vode, tal kot tudi zraka ter prevelika poraba naravnih surovin iz okolja, imajo svoje posledice.

Človeštvo Zemljo izčrpava, kljub temu pa še vedno v ljudeh obstaja zavedanje, da so ti problemi v veliki meri družbenoekonomski, saj jih določajo ravno konflikt interesov oz. človeška pogoltnost v rabi naravnih virov v okolju. Zato se tudi v polju šolstva ustvarjajo trendi, ki stremijo k poučevanju mladih generacij o ohranjanju in skrbi za naše okolje. Kakovost znanja je sicer kompleksen pojem, saj poleg pedagoških teženj k določenim standardom znanja in doseganju zastavljenih učnih ciljev vključuje tudi oblikovanje osebnosti, kulturne identitete, razvijanje učnih navad in tudi vzgojno delovanje posameznika. Krek in Metljak (2011) v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji poudarjata tudi načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja. To govori o dejstvu, da morajo učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja usvojiti znanje o trajnostnih oblikah organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi znanje o varovanju okolja. Le tako lahko razvijejo odgovornost do lastnega zdravja in počutja, ohranjajo naravo ter pripomorejo k zagotavljanju trajnostno zasnovane družbe. Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj je dobila poseben pomen prednostne obravnave, saj se je leta 2005 Ekonomska skupina za Evropo pri UNECE odločila, da obdobje 2005−2014 razglasi za »desetletje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj«. Kot poudarja Marentič-Požarnik (2014), gre za večplastno strategijo povezovanja družboslovnih in naravoslovnih ved, kjer pa je ključno, da se primerno povezujejo zastavljeni cilji in tako omogočijo učencu razumevanje učnega cilja iz akcijskega, spoznavnega, čustvenega in vrednostnega vidika. Po mnenju avtorice so tukaj ključne uporabljene metode dela, ki spodbujajo učenje in so izkustveno usmerjene. Vendar pa uresničevanje zastavljenih učnih ciljev s pomočjo omenjenih metod zahteva visoko usposobljene pedagoge. Marentič- Požarnik (2014) je ugotovila, da so bile teme, vezane na okoljsko problematiko ter trajnostni razvoj, večinoma predstavljene kot dodatek. Slabo predstavljene so bile predvsem teme o podnebnih spremembah ter o okoljskih in etičnih vidikih proizvodnje in potrošnje. Vsebinsko izpopolnjene smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja, ki jih je leta 2007 objavilo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, so še posebej poudarile okoljevarstvene teme, kot je skrb za okolje.

Resnik Planinc in Vogrin (2017) poudarjata, da se v okviru izobraževanja za trajnostni razvoj od učencev pričakuje aktivno sodelovanje, podajanje predlogov, kritično razmišljanje ter predvsem samostojno delo. Učenci morajo namreč tekom šolanja pridobiti praktične veščine, med katere sodi tudi izkustveno učenje. Te jim bodo omogočile ustrezno nadaljevanje izobraževanja tudi po osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj spodbujata učenje, ki ozavešča učence o tem, da razvoj za prihodnost temelji na predpostavki, da se trenutno zadovoljuje potrebe človeštva, vendar z zavedanjem, da ne smemo ogrožati možnosti prihodnjih generacij.

(21)

9

Kot izpostavlja Kolenc Kolnik (2007), moramo za reševanje kompleksnih globalnih ekoloških problemov ter predvsem za razvijanje ekološke kulture posameznika, razvijati odgovornost posameznika, ki se bo znal odločati v skladu z načeli trajnostnega razvoja.

2.5 IZKUSTVENO UČENJE

»Izkustveno učenje je vsako učenje, pri katerem je učenec v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje. To je v nasprotju z učencem, ki samo bere, sliši, govori ali piše o tej resničnosti, vendar med učnim procesom nikoli ne pride z njo v stik.«

(Marentič-Požarnik idr., 2019, str. 10)

Kot razlaga Marentič-Požarnik (2004) je v procesu učenja bolj kot količina naučenega pomemben pristop, s katerim usvojimo določeno veščino ali znanje. V vzgojno- izobraževalnih ustanovah so izvajalci učencem dolžni organizirati pedagoški proces tako, da zagotavljajo usvajanje kakovostnega znanja, poti do njega pa so lahko različne.

Usvojeno znanje je kakovostno šele takrat, ko se strategije učenja prepletajo z naučenimi vsebinami v povezavi s čustvenimi, motivacijskimi in določenimi vrednostnimi komponentami. To lahko dosežemo z upoštevanjem sodobnih spoznanj o izobraževanju, s kakovostnimi pedagoškimi delavci ter sodelovanjem s strokovnjaki, organizacijami in društvi iz ožjega in širšega okolja poudarja Marentič-Požarnik (2011).

Če ima učenec različne priložnosti za izgradnjo znanja, to vodi v globlje razumevanje procesa učenja. V stroki se poudarja intuitivno razmišljanje učenca, ki je motiviran za učenje. Pomembno je torej, da njegova motivacija ni zgolj zunanja. Pri učenju gre za proces ustvarjanja znanja, ki ga razvija otrok ali znanstvenik. Rezultat tega je znanje kot rezultat transakcije med lastnim in družbenim znanjem. Najpomembnejše je zavedanje, da lahko vsakdo glede na svoje pretekle izkušnje in predznanje razvije nove ideje (Marentič-Požarnik idr., 2019). Učitelj naj bi v svoje pedagoško delo implementiral metodo izkustvenega učenja v kombinaciji z učenčevim predznanjem, saj tako učencu omogoči, da pridobi lastne izkušnje in hkrati razvija optimalno inteligenco (Mc Pherson-Geyser idr., 2020). Izkustveno učenje obenem vzpodbuja učitelja, da poskuša opustiti tradicionalne načine poučevanja ter začne uporabljati sodobnejše. Pri tradicionalnem poučevanju je tako učitelj v središču pozornosti, kjer s frontalno obliko dela vodi učence. Tak način dela učencev ne vodi k razvijanju lastnega kritičnega mišljenja ter usvajanja dolgotrajnih življenjskih sposobnosti. Pomembno je, da so slogi poučevanja učiteljev in učni slogi učencev med seboj čim bolj skladni, saj je tako mogoče doseči najvišjo raven uspešnega učenja (Mc Pherson-Geyser idr., 2020). Urbančič (2012) razlaga, da je učitelj tisti, ki izbira metode in tehnike dela, s katerimi si učenec lahko pomaga pri razvijanju spretnosti in veščin ter razumevanju učne snovi. Ključna naloga učitelja je torej, da vodi, usmerja, svetuje in povezuje.

(22)

10

Avtor poudari, da je kakovost pouka odvisna predvsem od tega, kako se učitelj odziva na učence in se povezuje z njimi. V tem kontekstu je po mnenju Urbančiča (2012) izkustveno usmerjen pouk didaktična strategija, pri kateri je vir učenčevega znanja njegova lastna izkušnja. Na področju naravoslovnih ved je zelo zaželeno učenje z lastno izkušnjo. Ena izmed pomembnih značilnosti izkustvenega pouka je tudi uporaba materialov za učenje, ki so pridobljeni iz narave.

Predvsem rokovanje in delo z živimi organizmi iz naravnega okolja učencu omogočata oblikovanje in razvijanje pozitivnega odnosa do živega sveta.

Ugotovljeno je bilo, da je znanje, ki ga učenci pridobijo z delom z živimi organizmi, dolgotrajnejše in bolj kakovostno (Urbančič, 2012). Mnogi raziskovalci preučujejo, kako se pri učencih razvijajo naravoslovni pojmi, ki pa so ponavadi povezani s spoznavanjem fizikalnega okolja. S konstruktivističnega izhodišča je nadvse pomembno proučevanje pojmov, saj si učenci pogosto spontano ustvarijo napačne ali nepopolne pojme in predstave. Ti pa so lahko izredno vztrajni in odporni na spreminjanje, saj naletimo nanje celo pri odraslih, razlaga Marentič-Požarnik (2010).

Ugotovljeno je bilo, da imajo učenci precej raje praktično delo kot klasično usmerjen pouk. A tudi pri izvedbi praktičnega dela je treba preveriti in ovrednotiti delo učencev, da se ne razvijajo napačne predstave (Abrahams, 2009).

Pri poučevanju z izkustvenim učenjem je ključna naloga pedagoga, da učencem pomaga, da v zavest prikličejo že obstoječa pojmovanja o obravnavani temi ter svoje lastne izkušnje in ideje, nato pa jih sooči z novimi in utemeljenimi znanstvenimi pojmi.

Pedagog namreč učencem pomaga rekonstruirati napačna pojmovanja ter ozavestiti pravilna (Marentič-Požarnik idr., 2019). Terensko delo, kjer se uporabljajo praktične veščine, učencem omogoča izkustveno učenje v konkretnem okolju. Tako pri spoznavanju narave, živih bitij in njihovih življenjskih okolij učenci usvojijo znanje o njihovem neposrednem okolju. Uporaba najrazličnejših tehnik, pripomočkov za opazovanje, merjenje, ponazarjanje in razlago namreč omogoča razumevanje in razlago pojavov v bližnji naravi (Eržen, 2016). Če otrok doživi domače okolje z lastno konkretno izkušnjo, ki vključuje vso biocenozo v povezavi z neživimi dejavniki okolja, to poveča njegovo razumevanje o kompleksnosti okolja, iz katerega prihaja (Barker idr., 2002). Določene študije kažejo, da so dosežki v znanju boljši pri tistih učencih, ki se učijo iz primerov v domačem in ne v šolskem okolju (Lieberman in Hoody, 1998).

Za usvajanje številnih učnih ciljev naravoslovnega izobraževanja je kot ena izmed bolj kakovostnih strategij dela izpostavljeno ravno terensko delo. Že kratke terenske dejavnosti imajo namreč lahko velik vpliv na odnos in znanje učencev do naravoslovnih predmetov (Prokop idr., 2007). Kolenc Kolnik (2007) poudarja, da ima izbrana učna metoda, kot je terensko delo, ki pa temelji na izkustvenem učenju, pomembno vlogo pri prenosu šolske teorije v vseživljenjsko prakso. Rezultati študij potrjujejo, da je znanje, ki ga učenci pri pouku usvojijo z lastno dejavnostjo, torej z njihovimi lastnimi izkušnjami, trajnejše (Bogner, Wiseman, 2004; Marentič-Požarnik, 2011). Dejavnosti v naravi tako nudijo učencem možnost izkustvenega učenja, s tem pa vplivajo na samozavest, razvijajo okoljsko občutljivost in socialne odnose (Barker idr., 2002).

(23)

11

2.6 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO

Že Eržen (2016) je ugotovila, da se učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja veliko učijo o vodi od samega začetka, torej od prvega razreda. Kasneje je več poudarka na vsebini o vodi v četrtem in petem razredu pri predmetu Naravoslovje in tehnika. Učenci se seznanijo s posebnimi značilnostmi vode kot kemijske spojine.

Spoznajo tudi njen cikel kroženja na planetu. Še posebej pomembne so teme o onesnaženosti vode ter oskrbi z njo, kjer je pomemben vidik človekov vpliv. Četudi se pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih konkretnih izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični transmisijski model pouka. Najpogosteje navedeni razlogi za izbiro klasičnega dela v razredu so neusklajenost s kurikulumom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa kot tudi preveliki stroški. V drugih državah prihajajo do podobnih sklepov (Barker idr., 2002;

Carrier idr., 2014). Učenci naj bi pri predmetih Spoznavanje okolja, Naravoslovje in tehnika ter Naravoslovje usvajali kompleksnejše cilje okoljske vzgoje. Tako naj bi se učitelj čim bolj oddaljil od tradicionalnega transmisijskega poučevanja, pri katerem se spoznanja zgolj prenašajo z učitelja na učence.

Eržen (2016) poudarja, da je treba uveljaviti transakcijsko pojmovanje pouka, pri katerem so pomembne interakcije med učiteljem in učencem. Obenem pa uporaba raznolikih metod in oblik dela vodi učence k samostojnem delu in reševanju problemov.

Okoljevarstvene vsebine so zastopane v devetletki že od prvega razreda dalje. Četudi je pojem vode v učnem načrtu obravnavan že zgodaj, je z okoljevarstvenega vidika to premalo (Eržen, 2016). Pri pouku Naravoslovja in tehnike v četrtem in petem razredu imajo učenci možnost naravo izkustveno doživljati. Učitelji lahko tako avtonomno načrtujejo, da učenci del pouka preživijo v realni naravni situaciji, npr. tako, da proučujejo material s preprostimi opazovalnimi pripomočki. Učenci tako lažje dosegajo učne cilje, ki so povezani s spoznavanjem naravnih procesov in pojavov. Učenci se lahko z izkustvenim učenjem seznanijo z nekaj naravnimi kot tudi umetnimi sistemi.

Neposredno tako, da v naravi opazujejo, kako so sestavljeni in kako delujejo. Ob tem z lastno izkušnjo ugotovijo, kako kompleksno so sistemi sestavljeni (Učni načrt naravoslovje in tehnika, 2011). Kasneje v šestem in sedmem razredu, učenci pri predmetu Naravoslovje predvsem z razvijanjem lastnih veščin eksperimentalnega dela in spretnosti spoznavanja raziskovalne metodologije pridobivajo še pomembno praktično znanje o naravoslovnih znanostih (Učni načrt naravoslovje, 2011). Tukaj je izkustveno učenje najbolj zastopano ravno pri učnih dejavnostih, kjer učenci pridobijo znanje z lastno izkušnjo z biološkim materialom, nato pa podatke ustrezno interpretirajo, jih povežejo s teorijo in podajo ustrezne sklepe. Pri pouku biologije v osmem in devetem razredu je predvideno, da učenci doživijo najmanj 20 % celotnega obsega predvidenih učnih ur v obliki eksperimentalnih metod dela in terenskega dela, pri čemer morajo biti zaradi večje učinkovitosti dela razdeljeni v manjše skupine. To je obvezen del programa pouka biologije, saj lahko s tem pri učencih spodbudimo razvijanje naravoslovno-matematičnih zmožnosti.

(24)

12

Poleg tega ima učitelj v skladu z učnim načrtom pravico, da za 20 % vsebine avtonomno odloča, kaj bo bolj ali manj poglobljeno obravnaval. Sem sodijo tudi teme o varovanju narave in okolja (Učni načrt biologija, 2011).

V Preglednici 1 so iz učnih načrtov za osnovno šolo od prvega do devetega razreda povzeti učni cilji, ki se tičejo bioloških vidikov vode (Učni načrt spoznavanje okolja, 2011; Učni načrt naravoslovje in tehnika, 2011; Učni načrt naravoslovje, 2011; Učni načrt biologija, 2011). Operativni učni cilji, povezani s tematiko vode, so zastopani v prvi triadi (1. − 3. razred) in drugi triadi (4. − 6. razred), medtem ko je v zadnji triadi ta tematika le v 7. razredu in zares malo vsebin nato še v 9. razredu.

Preglednica 1: Učni cilji o bioloških vidikih vode v slovenskih učnih načrtih za osnovno šolo od prvega do devetega razreda

UČNI NAČRT RAZRED OPERATIVNI UČNI CILJI SPOZNAVANJE

OKOLJA

1. Tematski sklop snovi:

- vedo, da obstajajo trdne snovi in tekočine Tematski sklop okoljska vzgoja:

- znajo opisati, kako sami in drugi delujejo na naravo - znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter urejanju okolja, v katerem živijo

SPOZNAVANJE OKOLJA

- razlikujejo različna agregatna stanja vode Tematski sklop živa bitja:

- vedo, da živali potrebujejo za življenje zlasti vodo, hrano in zrak

- znajo dokazati, da rastline potrebujejo za življenje zlasti zrak, vodo z rudninskimi snovmi in svetlobo SPOZNAVANJE

OKOLJA

- spoznajo, kaj vpliva na spreminjanje lastnosti snovi (zrak, sončna svetloba, voda)

Tematski sklop živa bitja:

- vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo (hrana, zrak, voda), predelujejo in v okolje oddajajo - znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga živa bitja potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi snovmi

(25)

13

Tematski sklop okoljska vzgoja:

- poznajo

glavne onesnaževalce in posledice onesnaženja vode, zraka in tal

NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA

4. Tema pojavi:

- znajo opisati pot vode od zajetja do pipe

- znajo prikazati, da vodovodna pipa krmili vodni tok po ceveh

- znajo poimenovati in opisati porabnike vode - znajo ugotoviti lastnosti vode za pitje in pojasniti nevarnost pitja onesnažene vode

- znajo pojasniti

pomen sklenjenega cevja centralnega ogrevanja ter vode, ki v njem kroži in prenaša toploto

- znajo dokazati, da tekoča voda lahko kaj poganja NARAVOLSOVJE

IN TEHNIKA

5. Tema snovi v naravi−VODA:

- znajo opisati agregatna stanja vode in pojasniti njihove lastnosti

- razložiti procese, ki potekajo pri kroženju vode v naravi

- ugotoviti razloge za stekanje tekoče vode proti morjem

- pojasniti razliko med površinskimi vodami in podtalnico

- razložiti pomen podtalnice kot vira pitne vode - utemeljiti pomen vode za življenje in napovedati posledice omejenosti vodnih zalog

- prepoznati in opisati onesnaževalce površinskih voda in podtalnice ter pojasniti posledice onesnaževanja

- utemeljiti pomen varovanja vode

- prikazati, da se v vodi lahko raztapljajo samo določene snovi, nekatere pa le v omejenih količinah Tema pojavi:

- znajo ugotoviti, da se voda segreva, ko vpija sončno svetlobo

Tema živa bitja:

- znajo dokazati, da živa bitja vsebujejo veliko vode, in utemeljiti pomen vode za življenje

(26)

14

- prikazati, da je voda sestavina večine živil in pijač - razložiti in dokazati, da se voda nenehno izmenjuje med živimi bitji in okoljem

- opisati in dokazati pot vode v kopenski rastlini od črpanja iz zemlje do izhlapevanja

- razložiti, kaj se dogaja z vodo v človeškem telesu - razložiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida nastaja hrana (organske snovi) in se izloča kisik, ter da sta za ta proces (fotosintezo) potrebna še sončna svetloba kot vir energije in klorofil

NARAVOSLOVJE 6. Vsebinski sklop živa narava:

- spoznajo, zakaj imajo rastline dva transportna sistema; enega za prenos vode in drugega za prenos sladkorjev do celic, ki ne opravljajo fotosinteze

- razumejo, da rastlina iz telesa izgubi zelo veliko vode, ker mora odpreti listne reže za prevzem ogljikovega dioksida

Vsebinski sklop vplivi človeka na okolje:

- spoznajo, da moramo pri vrednotenju učinkovitosti in posledic izkoriščanja naravnih virov upoštevati poleg ekonomskih tudi okoljske kriterije (npr.

onesnaževanje ozračja, toplotno onesnaževanje voda zaradi jedrskih elektrarn, posledic zajezitev) NARAVOSLOVJE 7. Vsebinski sklop snovi:

- razlikujejo med vrstami oz. viri voda v naravi, glede na to, kaj je v njih raztopljeno (deževnica, studenčnica, podtalnica, morska voda, mineralna voda)

- razumejo pojem trdota vode in pomen mehčanja vode

- razumejo povezavo med trdoto vode in penjenjem milnice

Vsebinski sklop energija:

- spoznajo in primerjajo valovanje na vrvi, dolgi vzmeti, na vodni gladini

- spoznajo, da sta zvok in svetloba valovanji in ugotavljajo podobnosti z valovanjem na vodni gladini

(27)

15

Vsebinski sklop živa narava:

- primerjajo zgradbo in delovanje nekaterih naravnih ekosistemov (na primer gozd, naravni travnik, morje, celinske vode, mokrišče, jamski ekosistem)

- spoznajo, da je biotska raznovrstnost rastlin v ekosistemu odvisna tudi od neživih dejavnikov okolja, kot so količina svetlobe in vode, temperaturno območje in sestava prsti

- spoznajo vplive in posledice gnojenja v kmetijstvu ter uporabe pesticidov (npr. herbicidi, insekticidi) na onesnaženje podtalnice

- spoznajo, da se zaradi naravnih vzrokov (npr.

poplave, vulkani) in človekovih dejavnosti lahko v vodi, zraku in tleh poveča vsebnost snovi (onesnaževalcev), ki škodljivo vplivajo na organizme in s tem rušijo naravno ravnovesje

- spoznajo glavne vzroke onesnaževanja (površinskih voda, podtalnice, zraka in prsti), ključne onesnaževalce, posledice njihovega delovanja na organizme in okolje ter načine in ukrepe za zmanjševanje in preprečevanje onesnaževanja - spoznajo vplive različnih vrst prometa in komunikacije na okolje (onesnaževanje zraka, vode in prsti) in organizme (hrup)

- spoznajo vzroke za povečevanje emisij plinov (ogljikov dioksid, metan, dušikovi oksidi) in s tem povezanim prekomernim segrevanjem ozračja (povečan učinek tople grede), ki se odraža na spreminjanju podnebja in na kopenskih in vodnih ekosistemih

BIOLOGIJA 8. /

BIOLOGIJ 9. Tema kemija živih sistemov:

- spoznajo, da organizmi vsebujejo različne molekule, od majhnih (voda, soli) do zelo velikih (ogljikovi hidrati, maščobe, beljakovine, DNA) Tema vpliv človeka na naravo in okolje:

- spoznajo, da trajnostni razvoj zahteva vzpostavitev standardov za spremljanje sprememb v tleh, vodah in ozračju ter ukrepov za preprečevanje škodljivih sprememb

(28)

16

3 MATERIAL IN METODE DELA

V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop.

3.1 Učenci

V raziskavi leta 2019 je sodelovalo 79 učencev osmega in deveta razreda Osnovne šole Naklo. Vsi ti učenci so bili udeleženi že v izvorni raziskavi leta 2015, ko so obiskovali četrti in peti razred.

V vzorcu naše raziskave je bilo 63,3 % učencev osmega razreda in 36,7 % učencev devetega razreda (Pregl. 2). To je posledica dejstva, da je bil tudi v raziskavi leta 2015 delež učencev četrtega razreda (26,7 %) večji od deleža učencev petega razreda (19,0

%). Med udeleženci je bilo nekoliko več fantov (55,7 %) kot deklet (44,3 %) (Pregl. 3).

Približno polovica učencev (53,2 %) je bila leta 2015 deležna izkustvenega učenja v učilnici (kontrolna skupina), druga polovica (46,8 %) pa je bila takrat deležna izkustvenega učenja na terenu (eksperimentalna skupina) (Pregl. 4).

Kot vidimo v Preglednici 2, je v raziskavi leta 2019 sodeloval večji delež učencev (63,3

%) 8. razreda Osnovne šole Naklo. Vseh sodelujočih učencev v raziskavi je bilo 79.

Preglednica 2: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po razredu Učenci

Razred Število Delež (%)

8. 50 63,3

9. 29 36,7

Skupaj 79 100,0

Preglednica 3 prikazuje delež učencev glede na spol. Iz nje je razvidno, da je večji delež (55,7 %) v prid fantom 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo.

Preglednica 3: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po spolu Učenci

Spol Število Delež (%)

Dekleta 35 44,3

Fantje 44 55,7

Skupaj 79 100,0

Kot vidimo v Preglednici 4, je delež med učenci v kontrolni in eksperimentalni skupini nesorazmeren. Večji delež učencev (53,2 %) 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo je bil v kontrolni skupini, kar pomeni delo z naravnim materialom iz Udin boršta v učilnici.

(29)

17

Preglednica 4: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po načinu izvedbe učne enote

Učenci

Razred Število Delež (%)

Kontrolna skupina (učilnica) 42 53,2

Eksperimentalna skupina (teren) 37 46,8

Skupaj 79 100,0

3.2 Vprašalnik

Podatke smo zbrali z enakim vprašalnikom, kot so ga uporabili že v izvorni raziskavi leta 2015 (Prilogi A in B). Vprašalnik sta sestavljala dva dela (anketa in preizkus znanja), ki sta podrobno predstavljena že v točki 2.3.2 tega dela (Pripomočki pri izhodiščni raziskavi leta 2015).

3.3 Potek raziskave

Podatke smo zbrali spomladi leta 2019 na Osnovni šoli Naklo. Za zbiranje podatkov smo uporabili vprašalnik, ki je bil sestavljen iz dveh delov: ankete in preizkusa znanja.

Uporabili smo enak vprašalnik o vodi, kot ga je v svoji raziskavi uporabila že Eržen (2016). Učenci so vprašalnik izpolnili pri rednih urah pouka biologije.

V vzorec smo zajeli 79 učencev osmega in devetega razreda. Vsi ti učenci so v šolskem letu 2014/15, ko so bili v četrtem oz. petem razredu, sodelovali v raziskavi, s katero so preverjali učinkovitost izkustvenega učenja o vodi (Eržen, 2016).

3.4 Obdelava podatkov

V prvem delu magistrske naloge smo analizirali obstoječo literaturo o izkustvenem učenju in trajnostnem razvoju, posebej v povezavi z vodo. V empiričnem delu smo na temelju teoretičnega dela in izsledkov raziskave, dobili vpogled v trajnost znanja o vodi in trajnost odnosa do vode pri učencih, ki so bili pet let pred tem deležni izkustvenega učenja o vodi. Zbrane podatke smo vnesli v vnosno preglednico v programu Excel, jih nato prenesli v program SPSS, kjer smo jih tudi statistično obdelali. Naredili smo osnovno opisno statistiko (frekvenca, aritmetična sredina, standardni odklon) in nato še inferenčno statistiko. Podatki niso bili normalno razporejeni, zato smo za ugotavljanje statistične značilnosti razlik med odgovori učencev različne starosti, spola in tipa pouka uporabili preizkusa χ² in Mann-Whitney U, za ugotavljanje statistični značilnosti razlik med odgovori istih učencev leta 2015 in leta 2019 pa Wilcoxonov preizkus predznačnih rangov. Rezultate raziskave iz leta 2019 smo primerjali z rezultati raziskave iz leta 2015, in sicer s podatki, ki so bili v tedanji raziskavi zbrani pet tednov po izvedbi učne enote.

(30)

18

4 REZULTATI

Podatke smo interpretirali za vsako vprašanje posebej. Pri prikazu rezultatov smo najprej zapisali vprašanje in označili pravilni odgovor, nato sledi grafični prikaz podatkov in interpretacija statistično značilnih razlik. Podrobni podatki o statistični značilnosti razlik so tudi v Prilogi C.

4.1 Odnos učencev do raziskave (trditvi A29 in A30) leta 2019

V raziskavi leta 2019 se je vprašalnik zdel učencem nadpovprečno razumljiv (M = 3,3), podobno je bilo tudi leta 2015 (M = 3,4). Razlika ni bila statistično značilna (Wilcoxonov preizkus predznačnih rangov; z = -0,991; p = 0,322), so pa bili učenci leta 2019 manj enotni v svojem mnenju, saj je bil standardni odklon leta 2019 višji (0,840) kot leta 2015 (0,712) (Pregl. 5). V raziskavi leta 2019 pri trditvi »vprašalnik je bil razumljiv« nismo našli statistično značilnih razlik ne med odgovori deklet in fantov (preizkus Mann- Whitney; U = 759,5, z = −0,114, p = 0,909), ne med odgovori osmošolcev in devetošolcev (preizkus Mann-Whitney; U = 698,5, z = −0,297, p = 0,767), in ne med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus Mann-Whitney; U = 747,5, z = −0,319, p = 0,750). Podobno je bilo tudi leta 2015.

Tako leta 2015 kot 2019 je bilo učencem nadpovprečno všeč sodelovati v raziskavi (Pregl. 5), vendar so bili leta 2019 statistično značilno manj navdušeni nad tem (Wilcoxonov preizkus predznačnih rangov; z = −2,054; p = 0,04), saj se je povprečna ocena zmanjšala s 3,7 na 3,4. Njihovo mnenje je bilo leta 2019 tudi manj enotno (SD

= 0,813) kot leta 2015 (SD = 0,597). V raziskavi leta 2019 pri trditvi »všeč mi je bilo sodelovati v tej raziskavi« nismo našli statistično značilnih razlik ne med odgovori deklet in fantov (preizkus Mann-Whitney; U = 655,5, z = −1,299, p = 0,194), ne med odgovori osmošolcev in devetošolcev (preizkus Mann-Whitney; U = 602,5, z = −1,433, p = 0,152), in ne med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus Mann-Whitney; U = 747,5, z = −0,333, p = 0,739). Podobno je bilo tudi leta 2015.

(31)

19

Preglednica 5: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditvi A29 in A30 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična pomembnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019

4.2 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019

4.2.1 Splošne ugotovitve o odnosu učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019

V Preglednici 6 so predstavljeni rezultati odgovorov učencev na trditve od A1 do A28 v raziskavi leta 2019. Trditve so razvrščene v štiri skupine glede na vsebino, in sicer:

pouk, kakovost vode, naravni pojavi in vpliv človeka ter pomembno je. Znotraj vsake vsebinske skupine pa so trditve razvrščene po padajoči povprečni oceni, ki so jo dali učenci na štiristopenjski lestvici.

Trditev, ki se tičejo POUKA, je bilo pet. Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M

= 3,1 −3,4), z eno pa povprečno (M = 2,5). Nadpovprečno so se strinjali s tem, da imajo radi pouk na prostem (A7), da pri skupinskem pouku s sošolci delijo svoje zamisli, iščejo rešitve in si pomagajo pri oblikovanju zapiskov (A22), da zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenijo naravo (A25) in da jim bo to, kar delajo pri pouku izven učilnic, koristilo v vsakdanjem življenju (A14). Povprečno pa so se strinjali s tem, da se učenci v slovenskih šolah naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov (A3).

Trditev, povezanih s KAKOVOSTJO VODE, je bilo osem. Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M = 3,2 – 3,6), s štirimi pa podpovprečno (M = 1,6 −2,3). Nadpovprečno so se strinjali s tem, da imamo vsi pravico do čiste vode (A10), da je kakovost vode, ki priteče iz naših pip doma, dobra (A17), da imamo v Sloveniji čisto pitno vodo (A24) in da je v Udin borštu veliko pomembnih vodnih virov, na katere moramo paziti (A21).

Podpovprečno pa so se strinjali s tem, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28), da so živali v izviru vode znak, da voda ni pitna (A23), da imamo v Sloveniji vodo onesnaženo (A20) in da vode ne pijejo, ker nima nobenega okusa (A11).

V skupini trditev o NARAVNIH POJAVIH in VPLIVU ČLOVEKA je bilo šest trditev.

Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M = 2,6 – 3,9), z dvema pa podpovprečno (M = 1,9 – 2,1).

Raziskava 2015

Raziskava 2019

Wilcoxonov preizkus predznačnih

rangov

Št. Trditev M SD M SD z p

A29 Vprašalnik je bil razumljiv. 3,4 0,712 3,3 0,840 −0,991 0,322

A30 Všeč mi je bilo sodelovati v tej raziskavi. 3,7 0,597 3,4 0,813 −2,054 0,04

(32)

20

Nadpovprečno so se strinjali s tem, da so človekovi posegi v naravo pogosto nepremišljeni (A27), da poplave v njihovem kraju povzročajo malo težav (A19), da so poplave naraven pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega človekovega ravnanja (A6) in da kmetijstvo na Zemlji porabi največ vode (A13).

Podpovprečno pa so se strinjali s tem, da jezera, reke in potoki niso povezani z morjem (A15) in da suša v njihovem kraju povzroča velike težave (A4).

V kategoriji POMEMBNO JE je bilo devet trditev. Učenci so se z vsemi nadpovprečno strinjali (M = 2,8 – 3,9). To pomeni, da se jim zdi čista pitna voda pomembna (A2), strinjajo se, da je dolžnost vseh prebivalcev Slovenije ohranjati naše potoke, reke in jezera čiste ter varovati pitno vodo in naravna okolja (A9). Pomembno se jim zdi, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5), da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode (A8). Vedo, da je voda zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež vode v telesu večji od 50 % (A16). Pomembno se jim zdi, da je podtalnica čista (A26) in da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma (A1). Pripravljeni so spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode (A12), in si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode (A18).

Preglednica 6: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve A1− A28 v raziskavi 2019

Raziskava leta 2019

Št. Trditev M SD

POUK

A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,4 0,862 A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo

rešitve in si pomagamo pri oblikovanju zapiskov.

3,2 0,828

A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,2 0,784 A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,1 0,847 A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti

vodnih virov.

2,5 0,798

KAKOVOST VODE

A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in bodočih generacij.

3,6 0,871

A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma je dobra. 3,4 0,729

A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,3 0,806

A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere moramo paziti.

3,2 0,908

A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,3 1,044

A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,2 1,162

A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 2,0 0,946

A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,6 1,002