UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Razredni pouk
SAMOSTOJNOST UČENCEV IN NJIHOVA PREPRIČANJA O
DEJAVNIKIH UČNE USPEŠNOSTI
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
dr. Irena Lesar, doc. Katja Šmuc
Somentorica:
dr. Helena Smrtnik Vitulić, doc.
Ljubljana, maj, 2013
ZAHVALA
Ob tej priložnosti bi se rada zahvalila mentorici dr. Ireni Lesar in somentorici dr. Heleni Smrtnik Vitulić za vso strokovno pomoč in številne nasvete pri pisanju diplomskega dela.
Posebna zahvala gre mojim domačim, posebno očetu in mami, ki sta verjela vame in me spodbujala na moji poti.
Še posebej pa bi se rada zahvalila svojemu možu. Andrej, hvala ti, ker si mi stal ob strani in mi pomagal doseči še eno pomembno zmago v mojem življenju.
POVZETEK
V diplomskem delu je v ospredju vprašanje, kaj o samostojnosti in o dejavnikih učne uspešnosti menijo učenci, na katerega v strokovni literaturi po meni znanih podatkih še ni mogoče zaslediti odgovora. V teoretičnem delu je najprej predstavljena vloga ocenjevanja, njegovo spreminjanje in pogledi na ocenjevanje skozi čas. Spoznanje, da je učna uspešnost odvisna od mnogih dejavnikov, je vodilo v natančnejšo predstavitev in analizo le teh. Teoretični del se zaključi s predstavitvijo vpliva vzgojnih stilov, stilov starševstva in avtoritete na samostojnost otrok.
V empiričnem delu so prikazani rezultati raziskave o prepričanjih otrok o samostojnosti in dejavnikih učne uspešnosti. V raziskavi je sodelovalo 516 učencev iz 12 različnih osnovnih šol iz osrednje Slovenije. Učenci so v času raziskave obiskovali 5., 7. in 9. razred. V raziskavi je bil uporabljen anketni vprašalnik, ki sta ga oblikovali dr. Helena Smrtnik Vitulić in dr. Irena Lesar za namene širše raziskave.
Z vidika samostojnosti so rezultati pokazali, da se skoraj 90 % učencev ocenjuje kot samostojne pri šolskem delu in le dobra desetina učencev kot nesamostojne. Z vidika spola se je pokazalo, da se dekleta ocenjujejo kot samostojnejše pri šolskem delu v primerjavi s fanti, nisem pa uspeli dokazati razlik pri opredeljevanju samostojnosti glede na starost učencev. Z vidika samoocene učne uspešnosti se dobra polovica učencev (55 %) ocenjuje kot uspešne, dve petini (40 %) je takšnih, ki se ocenjujejo kot zelo uspešne, in zelo malo (4,5 %) učencev svojo šolsko uspešnost ocenjuje kot manj uspešno. Z vidika spola nisem izsledila pomembnih razlik v samooceni šolske uspešnosti, se pa učenci, ki se ocenjujejo kot manj uspešne, večinoma ocenjujejo kot nesamostojne.
Ključne besede: samostojnost, učna uspešnost, dejavniki učne uspešnosti, učenci
SUMMARY
This diploma work focuses on the pupils' opinion about independent learning and factors of learn- ing achievement. I have not found the literature that is dealing with the pupils' point of view on these two particular topics. First, in the theoretical part, the role of assessment in primary school, its development and different views on assessment through time, are presented. The acknowledgement, that the learning achievement depends on many different factors, leads to their presentation and analysis. The theoretical part is concluded by showing the influence of behavioural styles, parenting styles and authority on independent learning of children.
In the empirical part the results of the research on pupils' views of learning independence and fac- tors of learning achievement are presented. 516 pupils from 12 different primary schools from the central region of Slovenia participated in this research. At the time of the research the pupils were attending the 5th, 7th and 9th grade. The questionnaire, created by Helena Smrtnik Vitulić and Irena Lesar for a broader research of the mentioned topics, has been used for my research.
Answering the question of independent learning 90% of pupils estimate themselves as independent when doing the schoolwork and only 10% as dependent on others.
From the point of gender differences girls estimate themselves as being more independent in com- parison with boys when they doing their school work. On the other hand no differences in inde- pendent learning have been found because of age differences.
From the point of view of self-evaluation of learning achievement more than half of all pupils (55%) think that they are successful, two fifths (40%) estimate themselves as very successful, and only a few (4,5%) think their learning is less successful. No gender differences have been found in the evaluation of their learning achievement. The pupils, who think of themselves as less successful, generally lack the skill of independent learning.
Key words: independent learning, learning achievement , factors of learning achievement (success), pupils
KAZALO
TEORETIČNI DEL ... 7
1 UVOD ... 7
2 UČNA USPEŠNOST IN OCENJEVANJE ZNANJA ... 8
2.1 Pogledi na ocenjevanje skozi čas ... 10
2.2 O ocenjevanju in učnem uspehu učencev – raziskovalni izsledki ... 13
3 DEJAVNIKI UČNE USPEŠNOSTI ... 14
3.1 Notranji in zunanji dejavniki učne uspešnosti ... 14
3.2 Inteligentnost kot dejavnik učne uspešnosti ... 17
3.3 Osebnostne poteze kot dejavnik učne uspešnosti ... 18
3.4 Učna motivacija in lokus nadzora kot dejavnik učne uspešnosti ... 19
4 RAZLIKE MED SPOLOMA IN UČNA USPEŠNOST – KAJ KAŽEJO DOMAČE IN TUJE RAZISKAVE ... 22
4.1 Učitelji o razlikah med spoloma v učnem uspehu ... 24
5 SOCIALNOEKONOMSKI KONTEKST UČNE USPEŠNOSTI ... 26
5.1 Kulturni kapital in učna uspešnost ... 26
5.2 Vpliv socialnoekonomskega statusa na učno uspešnost ... 28
6 SAMOSTOJNOST ... 32
6.1 Vzgojni stili in stili starševstva ... 34
6.2 Avtoriteta ... 36
6.3 Vpliv vzgojnih stilov in stilov starševstva na samostojnost ... 39
EMPIRIČNI DEL ... 41
1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 41
2 CILJI ... 41
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 41
4 RAZISKOVALNA METODA ... 42
4.1 Metoda raziskovanja ... 42
4.3 Pripomočki ... 42
4.4 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 43
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 43
ZAKLJUČEK ... 62
VIRI IN LITERATURA ... 65 PRILOGA: Anketni vprašalnik
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Število in delež učencev, ki so obiskovali posamezni razred. ... 42
Preglednica 2: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke spol ... 42
Preglednica 3: Frekvenčna porazdelitev samoocene šolske uspešnosti ... 44
Preglednica 4: Samoocena šolske uspešnosti glede na spol ... 45
Preglednica 5: Frekvenčna porazdelitev odgovorov o samostojnosti (sem, nisem samostojen) ... 46
Preglednica 6: Samostojnost pri šolskem delu glede na razred, ki ga obiskujejo. ... 47
Preglednica 7: Samoocena samostojnosti učencev glede na spol ... 48
Preglednica 8: Samostojnost učencev glede na samooceno šolske uspešnosti ... 49
Preglednica 9: Frekvenčna porazdelitev odgovorov izbranih trditev ... 51
Preglednica 10: Opredelitev učencev do trditve, da izobrazba staršev vpliva na šolske ocene njihovega otroka glede na samooceno šolske uspešnosti. ... 56
Preglednica 11: Opredelitev učencev do trditve, da imajo otroci, ki razloge za šolsko uspešnost pripisujejo predvsem drugim dejavnikom (in ne sebi), slabše ocene glede na opredelitev samostojnosti. ... 58
Preglednica 12: Opredelitev učencev do trditve, da so otroci, ki živijo v družinah, v katerih prevladujejo odnosi zaupanja, šolsko uspešnejši glede na opredelitev samostojnosti. ... 60
7
TEORETIČNI DEL
1 UVOD
V času dela v podaljšanem bivanju sem na različnih šolah začela opažati, da je imelo veliko učencev težave, ko je napočil čas za samostojno delo, tj. pisanje domače naloge. Kar nekaj je bilo takšnih učencev, ki dan za dnem niso vedeli, kaj imajo za domačo nalogo. Veliko učencev je za pripravo na domačo nalogo potrebovalo ogromno časa in spodbude. Spet drugi so potrebovali večkratno razlago navodil. Dogajalo se je tudi, da so nekateri starši otrok, ki so domov prihajali brez dokončane naloge, razloge za to iskali v šoli (preveč domače naloge, pretežka domača naloga ipd.). Začela sem se spraševati, zakaj nekateri učenci potrebujejo več usmerjanja kot drugi, ali od otrok pričakujemo preveč, ali so dovolj samostojni za svoja leta in ali bi lahko naredili več na tem področju.
Ob delu v razredu sem se začela vse bolj zavedati tudi razlik med učenci iz različnih socialno- ekonomskih okolji. Začelo me je zanimati, kako socialno-ekonomsko okolje, iz katerega otrok izhaja, vpliva nanj, ali vpliva na učni uspeh posameznika in na kakšen način. Ko sem začela prepoznavati razlike med učenci, pa nisem mogla mimo tiste, ki je očitna že na prvi pogled, in sicer razlike med spoloma. Ali je res mogoče pripisati razlike v učnem uspehu spolu otroka? Začelo me je zanimati, ali nismo morda prav vzgojitelji in učitelji tisti, ki smo preveč zaverovani v stereotipe o dekletih in fantih pri učni uspešnosti ter se po njih (morda tudi nehote) ravnamo.
V teoretičnem delu se bom osredotočila na učno uspešnost – kaj pravzaprav je učna uspešnost, kako jo merimo in kateri so dejavniki učne uspešnosti. Poskušala bom odgovoriti na vprašanje, ali obstajajo razlike med spoloma, kakšne so in se dotaknila vprašanja samostojnosti. Odgovore bom iskala tudi s pomočjo različnih raziskav nekaterih tujih in domačih avtorjev. V empiričnem delu se bom osredotočila na raziskavo, ki smo jo skupaj z nekaterimi kolegicami izvedle med osnovnošolskimi učenci. Predstavila bom dobljene rezultate, ki nam bodo vsaj malo poskušali pojasniti, kaj o dejavnikih učne uspešnosti in o samostojnosti menijo učenci sami. Menim, da bodo rezultati zanimivi tudi zato, ker na vprašanje, kaj o dejavnikih učne uspešnosti in samostojnosti menijo učenci sami, v meni dostopni strokovni literaturi nisem zasledila empiričnih rezultatov z omenjenega področja.
8
2 UČNA USPEŠNOST IN OCENJEVANJE ZNANJA
Čemu je namenjeno ocenjevanje znanja? Najverjetneje bi učitelji odgovorili, da je ocena nekakšna povratna informacija njim, učencem in njihovim staršem, kakšno znanje dosega posamezni učenec.
Takega menja so tudi nekateri strokovnjaki. »Pomemben cilj ocenjevanja znanja je tudi omogočiti učencu, da pridobi uvid v svoje znanje ter na podlagi povratne informacije (tj. ocene) svoje znanje tudi dopolnjuje in izboljšuje.« (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 10) Šolske ocene imajo
»diagnostično vrednost in kažejo, kolikšno je učenčevo znanje /.../.« (Zorman 1968, str. 6) Učenci bi na vprašanje najverjetneje odgovorili, da so jim ocene med drugim motivacija za učenje. Prav tako mnogi starši »uporabljajo« ocene v kombinaciji z različnimi nagradami za motiviranje otrok za učenje. Ne moremo pa tudi mimo tega, da ocene pomenijo še mnogo več. Posamezne ocene namreč ob koncu osnovne šole pogosto predstavlja pomemben izbirni kriterij na posameznikovi sekundarni izobraževalni poti in zato odloča tudi o prihodnosti posameznika. Posebno v preteklosti pa so se mnogi učitelji posluževali ocen tudi kot »orodja« discipliniranja. Danes marsikatera gimnazija
»privablja« bodoče dijake s promocijo uspeha na maturi prejšnjih generacij. Lahko bi rekli, da so ocene oziroma učni uspeh tudi nekakšna povratna informacija širši okolici, kako kakovostno naj bi bilo pedagoško delo na posamezni šoli. Glede na to, kako zelo pomemben družbeni in individualni pomen imajo ocene, ne moremo mimo vprašanja, ali so ocene povsem objektivne ali pa so morda v veliki meri tudi posledica subjektivne presoje učitelja, ki ni odvisna od kakovosti učenčevega znanja.
Glavni pomen preverjanja in ocenjevanja je predvsem to, da učitelji obvestijo učence, starše ter druge zainteresirane osebe ali ustanove o doseženem šolskem uspehu učencev. »Šolske ocene imajo torej diagnostično vrednost in kažejo, kolikšno je učenčevo znanje ne glede na okoliščine, v katerih si ga je pridobil /.../. Obenem pa kontrolira učitelj tudi rezultate svojega dela.« (Zorman 1968, str. 6) Prav tako imajo ocene tudi upravno-administrativni in družben pomen. Na podlagi ocen, ki jih učenec prejme ob koncu šolskega leta, lahko napreduje v višji razred, pomembne so tudi pri vpisu v gimnazijo in pri pridobivanju štipendij. Ocene so tudi zelo pomembno motivacijsko sredstvo, imajo pa tudi napovedno vrednost in imajo pomembno vlogo pri šolski in poklicni orientaciji (Zorman 1968, str. 7). Učenci so si med seboj zelo različni in prihajajo iz različnih socialnoekonomskih okolij, zato se postavlja vprašanje, ali je način ocenjevanja prilagojen tako, da upošteva razlike med njimi. Učenci namreč vstopajo v šolo z različnimi predznanji, zato je tudi njihov napredek različen, ocene pa predstavljajo le končni rezultat učenčevega znanja. Za posameznika pa so pomembne ravno ocene, saj njegovi dosežki po končani osnovni šoli pomembno vplivajo na nadaljnjo
9
izobraževalno pot in pozneje tudi na izbiro poklica oziroma posledično na nadaljnje življenje. Ko govorimo o življenju ljudi, imamo v mislih tudi to, ali šolski sistem, kot ga imamo pri nas, ugodno vpliva na razvoj otrok v odrasle, samostojne in zrele osebnosti.
Preverjanje in ocenjevanje znanja naj bi v osnovi torej služilo povratni informaciji, vendar pa se ob tem postavlja vprašanje, kakšne vrste povratno informacijo naj bi dajali učencem. Njena vsebina naj ne bi bila le, katera snov je osvojena in v kolikšni meri, ampak, kako učenci snov: razumejo, utemeljujejo in podpirajo s primeri, uporabljajo v novih situacijah, analizirajo z različnih vidikov, povezujejo na nov način in o njej kritično presojajo (Rutar Ilc 2000, str. 114).
Devetletna osnovna šola pri nas poteka v treh obdobjih. Prvo obdobje vključuje prvi, drugi in tretji razred, drugo obdobje četrti, peti in šesti razred ter tretje obdobje od sedmega do devetega razreda.
Vsako od naštetih obdobij ima svoje posebnosti in je prilagojeno starostni stopnji učencev. V začetnem obdobju je ocenjevanje opisno, nato je opisno in številčno ter v zadnjem obdobju le številčno (Uradni list RS, št. 81/2006).
»Uspešnost na učnem področju je opredeljena z učnimi cilji oz. standardi znanja, ki so v nekem šolskem sistemu postavljeni kot merilo učenčevih dosežkov pri določeni starosti oz. v določenem razredu. Učnociljni pristop, ki je značilen za slovensko devetletno osnovno šolo, zahteva preverjanje in ocenjevanje učenčevega napredka tako, da primerjamo učenčeve dosežke z zastavljenimi cilji oz. minimalnimi in temeljnimi standardi znanja v učnih načrtih. Temeljni vzgojno-izobraževalni cilji v osnovni šoli so v slovenskem šolskem sistemu zapisani v Zakonu o osnovni šoli. Učni cilji oz. standardi znanja posameznega učnega predmeta so zapisani v predmetnih učnih načrtih, učenčevo doseganje teh ciljev oz. standardov pa se neposredno preverja in ocenjuje.« (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 9)
Najbolj pogosta oblika merjenja učnih dosežkov v osnovni šoli so šolske ocene. Učne dosežke, ki jih dosegajo učenci, ocenjuje učitelj, ki poučuje posamezen predmet. Pri tem uporabi petstopenjsko številčno lestvico od 1 (nezadostno) do 5 (odlično). Najslabša je negativna ocena (1), ki pomeni, da učenec ne dosega minimalnih standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu pri posameznem predmetu (prav tam). V drugem in tretjem triletju učitelji pri vseh predmetih oblikujejo zaključno številčno oceno. Z oceno ovrednotijo, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja, ki so opredeljeni v učnih načrtih, pri tem pa upoštevajo ocene, ki si jih je učenec pridobil pri posameznih predmetih med šolskim letom (Vogrinc idr. 2011, str. 24).
10
»Z opisnimi ocenami se z besedami izrazi, kako učenec napreduje glede na opredeljene cilje oziroma standarde znanja v učnih načrtih, hkrati pa tudi opisno izrazi, katere cilje oziroma standarde je učenec dosegel in v kolikšni meri.« (Vogrinc idr. 2011, str. 24)
»Pri številčnem ocenjevanju gre za količinski način ocenjevanja doseženega znanja učencev in njihovih drugih učnih dosežkov, pri katerem upoštevamo merila (kriterije), ki so predpisani in določeni z učnimi načrti. V Sloveniji je v veljavi predvsem kriterijsko ocenjevanje, ki zahteva ocenjevanje na podlagi primerjanja dosežkov z vnaprej določenimi merili za posamezne ocene ali z minimalnimi standardi znanja.« (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 10)
V Sloveniji je zaključno obvestilo učencem in staršem o dosežkih učenca v posameznem šolskem letu vključevalo tudi oceno splošnega učnega uspeha. S šolskim letom 2008/09 pa je bila ocena splošnega učnega uspeha ukinjena (Vogrinc idr. 2011, str. 26).
Kaj pomeni učenčev šolski uspeh? Naloga šole je, da oblikuje človeka, sposobnega in koristnega za skupnost. Če bi šoli to uspelo uresničiti, bi imel šolski uspeh prognostično vrednost za uspeh v življenju. Vendar pa lahko šola te smotre le delno uresniči, saj nikoli ni bila in ne more biti edina oblikovalka človeka. Kljub temu pa je zmotno mišljenje, da ni nobene povezave med šolskim uspehom in življenjskim uspehom posameznika ter da šolske ocene nimajo nobene pomembne vloge v življenju posameznika (Zorman 1968, str. 8).
2.1 Pogledi na ocenjevanje skozi čas
Po mnenju Zormana (1968, str. 3) je šola dolžna vzgajati in oblikovati učenca v celoti. »Sodobna šola se ne more več zadovoljiti samo z intelektualnim razvijanjem mladega človeka, temveč mora skrbeti za celoten in vsestranski razvoj učencev.« (prav tam)
Ocenjevanje znanja ni nekaj, s čimer bi se ukvarjali zadnjih nekaj let. Tudi ocenjevanje je šlo v preteklosti (tako kot mnogo drugih stvari v izobraževanju) skozi različne faze.
Po Boudu (1995 po Marentič Požarnik 2000, str. 5) je šlo naše pojmovanje vloge in bistva ocenjevanje čez več faz:
1. Tradicionalni pogled na ocenjevanje: namen ocenjevanja je ugotoviti, koliko se je kdo naučil. Ocenjevanje časovno sledi pouku, prevladujejo pa (vsaj na nekaterih področjih) izrazito spominska vprašanja.
11
2. Psihometrična perspektiva: velik poudarek je na izpopolnitvi kvantitativne oziroma metrične plati uporabljenih postopkov: to so predvsem objektivnost, zanesljivost in veljavnost.
Uvedejo se naloge izbirnega tipa, ker naj bi bile najbolj objektivne.
3. Pedagoško-psihološka perspektiva: v ospredju so vprašanja, ali učenec zares razume in zna uporabiti pridobljeno znanje tudi v novih situacijah, ali obvlada spretnosti, ki bodo pomembne v njegovi prihodnosti (tudi v poklicu).
4. Holistični ali celostni pregled na ocenjevanje: ta pogled povezuje ocenjevalne postopke s procesom učenja in pouka ter okoliščinami. Učitelj ni več le »dajalec ocen«, ampak pomaga učencu, da si ustrezno razloži informacije, ki jih je dobil pri preverjanju in jih uporablja pri svojem nadaljnjem učenju.
Pri ocenjevanju znanja se učitelji opirajo na trenutno veljavni Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, ki pa je v preteklosti doživel marsikatero spremembo. Tako M. Cencič v delu iz leta 1991 (str. 42) navaja, da po Pravilniku o ocenjevanju in napredovanju učencev v osnovni šoli »označujemo splošni učni uspeh ob koncu vsakega šolskega leta s petstopenjsko ocenjevalno lestvico, ki jo izražamo z besedami: odličen, prav dober, dober, zadosten, nezadosten.« Znano je tudi, da so v preteklosti učitelji ocenjevali tudi vedenje posameznika. Za ocenjevanje vedenja so uporabljali tristopenjsko ocenjevalno lestvico: vzorno, primerno in manj primerno (Cencič 1991, str. 50).
Do začetka vpeljave devetletne osnovne šole (program se je v nekaterih šolah začeli izvajati v šolskem letu 1999/2000) so se v slovenskih osnovnih šolah izvajali trije načini ocenjevanja znanja, in sicer številčno na 5-stopenjski lestvici (1-5), besedno na 3-stopenjski lestvici (zelo uspešno, uspešno in manj uspešno) za ocenjevanje športne, glasbene, likovne in tehnične vzgoje ter gospodinjstva in (že omenjeno) ocenjevanje vedenja (Vogrinc idr. 2011, str. 48).
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli iz leta 1996 je predvideval, da se znanje učencev v osnovni šoli ocenjuje s številčnimi in besednimi ocenami, vedenje učencev pa se ni več ocenjevalo. V prvem razredu se v prvem ocenjevalnem obdobju učenčevo znanje ni ocenjevalo. Pravilnik je tudi predvideval, da se ob koncu pouka v šolskem letu oceni učenčev splošni učni uspeh, ki je bil lahko: odličen, prav dober, dober, zadosten in nezadosten.
Splošni učni uspeh se je določil ob upoštevanju ocen pri vseh predmetih, prav tako pa se je upoštevalo tudi učenčevo prizadevanje pri delu, njegov odnos do obveznosti v šoli in aktivno sodelovanje v interesnih in drugih dejavnosti (Uradni list RS, št. 29/1996; Vogrinc idr. 2011, str. 48).
12
Leta 1999 se je Pravilnik zaradi uvedbe opisnih ocen spremenil in v 14. členu definiral opisno oceno kot »z besedami izražen napredek učenca glede na doseganje v učnih načrtih opredeljenih ciljev oziroma standardov znanja.« (Uradni list RS, št. 61/1999) V drugem in tretjem vzgojno- izobraževalnem obdobju se je določil učenčev splošni učni uspeh. Ta se je določil ob upoštevanju zaključnih ocen pri vseh predmetih, upoštevali pa so se tudi učenčevi dosežki na tekmovanjih, odnos do obveznosti v šoli, prizadevanje pri učenju in aktivno sodelovanje v interesnih in drugih dejavnosti (Vogrinc idr. 2011, str. 49). Splošni učni uspeh je bil ukinjen leta 2008.
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2008) v 2.
členu navaja načela za preverjanje in ocenjevanje. »Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:
– spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi,
– upošteva poznavanje in razumevanje ciljev in standardov, sposobnost analize in interpretacije ter sposobnost ustvarjalne uporabe znanja /.../.« (Uradni list RS, št. 73/2008)
Naslednji člen pa pravi, da je ocenjevanje znanja »ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega cilje oziroma standarde znanja ter se opravi po obravnavi novih vsebin iz učnih načrtov in po preverjanju znanja.« (Uradni list RS, št. 73/2008)
16. člen govori o zaključni oceni. »Zaključno oceno posameznega predmeta oblikuje učitelj ob koncu pouka tega predmeta v šolskem letu. V prvem obdobju učitelj oblikuje pri vseh predmetih zaključno opisno oceno, s katero opiše učenčev napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v učnih načrtih. V drugem in tretjem obdobju učitelj oblikuje pri vseh predmetih zaključno številčno oceno, s katero oceni, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja, opredeljene v učnih načrtih, in pri tem upošteva ocene, ki jih je učenec pri predmetu prejel med šolskim letom.« (Uradni list RS, št. 73/2008)
To pomeni, da gre pri novem Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli predvsem za preverjanje in ocenjevanje znanja, ne pa tudi za druge vzgojne komponente, saj naj bi bilo takšno ocenjevanje preveč subjektivno. Na oceno naj bi tako lahko vplivali učiteljevi kriteriji, mnenje o učencu, disciplina ipd., zaradi česar naj bi bilo ocenjevanje nepošteno, ocene pa neprimerljive. Rešitev so strokovnjaki našli v tem, da je pri ocenjevanju treba
13
ugotavljati samo raven znanja, ki ga je dosegel posamezni učenec. Pravilnik tudi narekuje, da mora učitelj upoštevati različnost učencev, pri čemer ni jasno določeno, katero različnost naj bi učitelj pri ocenjevanju upošteval. Naloga pravilnika je zagotavljanje objektivnosti ocenjevanja, kar je mogoče le pri merjenju znanja, ocene pa morajo biti med seboj primerljive (Peček, Čuk in Lesar 2006, str.
24-25). Novost je tudi, da ni več končnega učnega uspeha, temveč le zaključne ocene za posamezni predmet. V prvi triadi so zaključne ocene opisne, dalje pa številčne. Ocenjevanja vedenja danes ni več, skušajo pa učitelji na različne načine (različne pohvale itd.) vplivati na to, da bi na neki način nagrajevali primerno in vzorno vedenje.
2.2 O ocenjevanju in učnem uspehu učencev – raziskovalni izsledki
V nadaljevanju si bomo pogledali, kaj o ocenjevanju menijo učitelji. Sledeči rezultati so del širše raziskave iz leta 2003/2004 z naslovom Pravičnost v izobraževalnih sistemih, katere vodja je bila M.
Peček. Avtorji (Peček, Čuk in Lesar 2006, str. 25) so učitelje spraševali, kaj bi upoštevali pri končni oceni učencev, če bi imeli to možnost. Med drugim jih je zanimalo tudi, ali se izkazana stališča učiteljev razlikujejo glede na stopnjo, na kateri poučujejo (razredna, predmetna) (prav tam).
Poglejmo si torej del rezultatov omenjene raziskave. Večina učiteljev se strinja, da bi bilo treba pri ocenjevanju upoštevati tudi vidike, ki jih po trenutno veljavni zakonodaji ne smejo. Raziskava je pokazala, da bi učitelji (tako razredni kot predmetni) izmed naštetih spremenljivk (znanje, sposobnost analize in sinteze nepoznanega pojava ter vrednotenja rešitev, trud in marljivost, aktivno sodelovanje, pripravljenost pomagati sošolcem, drugo) pri ocenjevanju najbolj želeli upoštevati trud in marljivost učenca. Omenjeno spremenljivko so namreč postavili na prvo mesto. Druga izbira učiteljev sta bili spremenljivki aktivno sodelovanje pri obravnavi nove snovi in sposobnost analize in sinteze nepoznanega pojava ter vrednotenje rešitev. Kot tretje po vrsti bi učitelji izbrali znanje, kot četrto pripravljenost pomagati sošolcem in na zadnjem mestu drugo (odnos do učitelja, spretnosti, veščine). Glede na razlike v stališčih med predmetnimi in razrednimi učitelji pa se je v raziskavi pokazalo, da razredni učitelji dajejo nekoliko večji pomen aktivnemu sodelovanju pri obravnavi nove snovi kot predmetni učitelji (Peček, Čuk in Lesar 2006, str. 26).
V nadaljevanju bom na kratko predstavila raziskavo Pedagoškega inštituta iz Ljubljane z naslovom Učenci in učni uspeh v slovenski šoli, ki jo je leta 2009 opravil Flere s sodelavci in h kateri se bom v nadaljevanju večkrat vračala.
14
Šolska uspešnost je bila v omenjeni raziskavi obravnavana kot odvisna spremenljivka. Za njeno poznavanje, prikaz in analizo so bili pridobljeni podatki o šolski uspešnosti sodelujočih v zadnjih treh letih njihovega šolanja v osnovni šoli ter v prvem letniku srednje šole (Flere idr. 2009, str. 16).
Podatki o šolski uspešnosti sodelujočih so bili pridobljeni z anketiranjem dijakov drugih letnikov srednjih šol, ki so odgovarjali na vprašanja iz anketnega vprašalnika. Med njimi so bila tudi naslednja vprašanja: o individualni učni uspešnosti posameznika za tri posamične predmete (matematika, materni jezik/slovenščina, prvi tuji jezik), o splošnem učnem uspehu v zadnjih treh razredih osnovne šole ter o splošnem učnem uspehu v 1. letniku srednje šole. Na vseh šest obravnavanih vprašanj je veljavno odgovorilo 1233 anketiranih dijakov (Flere idr. 2009, str. 17).
Avtorji raziskave so prišli do zaključkov, da »povprečna vrednost zaključnega splošnega uspeha z napredovanjem v višji razred upada, pri čemer je razlika v OŠ izrazita predvsem med 6. in 7.
razredom, še večji pa je padec izmerjene povprečne splošne uspešnosti posameznika na prehodu iz osnovne v srednjo šolo. Očitno je, da nabor treh predmetov (matematika, materinščina, tuji jezik) predstavlja zahtevnejšo skupino šolskih predmetov, saj se pri vseh treh pojavljajo povprečja, ki so nižja od skupnega uspeha v zadnjem razredu osnovne šole. Hkrati so šolske ocene pri vseh treh predmetih relativno dobra napoved šolske uspešnosti v srednji šoli (splošni učni uspeh v 1. letniku srednje šole).« (Flere idr. 2009, str. 17)
Do zdaj smo govorili predvsem o ocenah in učnem uspehu. V nadaljevanju pa si bomo pobližje pogledali dejavnike, ki vplivajo ali bi lahko vplivali na učno uspešnost posameznika.
3 DEJAVNIKI UČNE USPEŠNOSTI
3.1 Notranji in zunanji dejavniki učne uspešnosti
Učna uspešnost je odvisna od mnogih dejavnikov. V strokovni literaturi so dejavniki učne uspešnosti po navadi razdeljeni na notranje in zunanje. Notranje dejavniki učne uspešnosti tvorijo fiziološki in psihološki, zunanje dejavnike pa fizični in socialni (Marentič Požarnik 2000, str. 130).
Fiziološki dejavniki so tisti, med katere uvrščamo splošno telesno počutje, stanje čutil, raven energije, delovanje živčnega sistema, hormonsko ravnovesje, zaznavno-gibalno usklajevanje (prav
15 tam).
Med psihološke dejavnike uvrščamo: intelektualne sposobnosti, razvojno stopnjo mišljenja, govorno kompetentnost, predznanje, osebnostne značilnosti, motivacijo za učenje, zaznano učno samoučinkovitost, spoznavne sloge in učne sloge, uporabo spoznavnih in metaspoznavnih strategij pri učenju ter značilnosti čustvovanja in vedenja (prav tam).
Fizični dejavniki so pogoji v okolju, ki vplivajo na kakovost učenja. To so na primer osvetljenost prostora, temperatura in vlažnost v prostoru, urejenost prostora, zračnost prostora ter hrup (prav tam).
Socialni dejavniki pa so značilnosti družbenega okolja. Mednje sodijo značilnosti družine (socialnoekonomski položaj družine, vrednote in vzgojni slog ipd.), značilnosti razrednega konteksta, učiteljev in šole (interakcija med učiteljem in učenci, interakcija med učenci, razredno vzdušje, metode poučevanja, šolska klima, velikost šole ipd.), značilnosti vrstniškega konteksta (vrednote vrstniške skupine ipd.) ter značilnosti širšega družbenega okolja (predvsem šolske politike, ki vpliva na vsebine učnih načrtov, organizacijo pouka, razpoložljivost učne tehnologije, izbor učnih pripomočkov ipd.) (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 12).
Psihološki in socialni dejavniki se med seboj pogosto prepletajo. Med seboj so povezani v več smereh in imajo neposredne, posredne ter interakcijske učinke na učno uspešnost (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 13).
Socialne dejavnike bom v nadaljevanju predstavila z učiteljevim načinom vodenja razreda. Učitelj z visokimi merili pri ocenjevanju znanja in strogimi pravili glede reda in discipline bo pozitivno vplival na učenčevo motivacijo za učenje in učno uspešnost učencev, ki so uspešni, samozavestni, imajo dobro predznanje ipd. Nasprotno pa lahko učitelj znižuje motivacijo za učenje in posredno vpliva tudi učno uspešnost pri učencih, ki imajo neugodne izkušnje s preteklimi učnimi dosežki, so nesamozavestni, imajo slabo predznanje ipd. (prav tam).
Tako negativni kot tudi pozitivni učinki različnih dejavnikov učne uspešnosti pa se lahko tudi nalagajo (prav tam). To bom v nadaljevanju pojasnila s primerom. Učencu, ki živi v neugodnih družinskih razmerah (slabi ekonomski pogoji, nizka izobrazba staršev, nasilje ipd.), učenje pogosto ne predstavlja vrednote. Njegov cilj je lahko le, da čim prej zaključi šolanje. Učenju zato lahko
16
posveča malo časa in posledično dosega slabe učne rezultate. Zaznana neprizadevnost učenca lahko vzbuja negativen odnos pri učitelju, prav tako pa je neuspešen učenec med sošolci po navadi slabše sprejet. Vse to negativno deluje na njegovo motivacijo in prizadevanje k izboljšanju učnega uspeha (prav tam).
Veliko dejavnikov učne uspešnosti ne deluje na učne dosežke le neposredno, ampak je njihov učinek tudi (ali samo) posreden. Takšen je na primer učinek socialnoekonomskega položaja družine, v kateri učenec živi (prav tam). Starši, ki imajo višjo izobrazbo, imajo običajno tudi učno uspešnejše otroke kot starši z nižjo izobrazbo. In zakaj se to pogosto dogaja? Starši z višjo izobrazbo so največkrat bolj pozorni na otrokovo šolanje, v večji meri se vključujejo v otrokovo izobraževanje (z otrokom se več pogovarjajo o šoli, ga spodbujajo k intelektualnim dejavnostim, redno sodelujejo z učiteljem ipd.), večinoma so seznanjeni z njihovimi dosežki ter so posebno pozorni in ponosni na uspehe, ki jih dosega otrok (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 14). Na ta način starši delujejo posredno na učno uspešnost: s svojim vedenjem zvišujejo motivacijo za učenje in zvišujejo raven otrokovih učnih aspiracij. Pozitivna motivacijska prepričanja, ki se razvijejo tudi zaradi pozitivnih odnosov s starši, pa pogosto prispevajo k otrokovi učni uspešnosti (prav tam). Treba pa je tudi poudariti, da ni nujno, da se nizka izobrazba staršev povezuje z manjšim zanimanjem staršev za šolanje otroka. Nizka izobrazba staršev lahko negativno vpliva na učno uspešnost v kombinaciji z neugodnimi dejavniki, kot so: slabši socialnoekonomskimi pogoji družine, stresni življenjski dogodki v družini, neučinkovit slog socializacije in negativen odnos staršev do izobraževanja in učenja (prav tam).
Medtem ko je večina raziskovalcev preučevala, kako različni dejavniki vplivajo na učno uspešnost posamično, pa avtorji novejših raziskav odgovarjajo tudi na vprašanja, kako več posameznih dejavnikov skupaj deluje na učno uspešnost (prav tam).
M. Puklelk Lepuvšček in M. Zupančič še dodajata, da je treba upoštevati tudi, »da so povezave med predpostavljenimi dejavniki učne uspešnosti in učno uspešnostjo običajno dvosmerne, pomembna ali močnejša zveza med spremenljivkami pa lahko poteka v obratni smeri od tiste, ki se zdi »na prvi pogled« najbolj smiselna. Na primer neugodni vidiki starševstva niso nujno eden izmed vzrokov nizke učne uspešnosti, temveč je lahko tudi nizka učna uspešnost eden izmed vzrokov neugodnega odzivanja staršev na otroke.« (prav tam)
Izmed notranjih dejavnikov so bili številni dejavniki prepoznani kot pomembni pri pojasnjevanju
17
učne uspešnosti, to so na primer intelektualne sposobnosti, predznanje, motivacija itd. (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 25). Različni sodobni avtorji pa ugotavljajo, da so med najpomembnejšimi inteligentnost, osebnost in motivacija (prav tam). Omenjene dejavnike bom v nadaljevanju podrobneje predstavila.
3.2 Inteligentnost kot dejavnik učne uspešnosti
A. Woolfolk navaja, da je inteligentnost »sposobnosti pridobivanja in uporabe znanja za reševanje problemov in prilagajanje svetu.« (Woolfolk 2002, str. 108) Inteligentnost ugotavljamo s preizkusi inteligentnosti, ki temeljijo na psihometričnem modelu sposobnosti (Caroll, 1997 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 26). Glavni cilj razvoja preizkusov inteligentnost je bil napovedovanje uspešnosti v izobraževanju (Brody, 2000 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str.
26). Zato ni nič presenetljivega, da se rezultati posameznikov pri teh preizkusih povezujejo z njihovo učno uspešnostjo (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 26).
V zvezi z inteligentnostjo in njeno povezanostjo z učno uspešnostjo bom omenila dve raziskavi, in sicer raziskavo, ki so jo opravili Deary, Strand, P. Smith in Fernandes, ter raziskavo, ki jo je za slovenski prostor opravil Flere s sodelavci. Deary, Strand, P. Smith in Fernandes (2007 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 28) so z inteligentnostjo pojasnjevali učne dosežke pri več kot 70000 angleških enajstletnikih. »S skupnim faktorjem inteligentnost (g), ki so ga prepoznali na podlagi različnih sestavin besednih in nebesednih spoznavnih sposobnosti, so npr. pojasnili 59 % variance v dosežkih iz matematike, 48 % pri angleškem jeziku in 18 % pri likovni umetnosti.«
(Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 28) Splošna inteligentnost je najmanj prispevala k dosežkom pri predmetnih, kot so likovna umetnost, glasba in športna vzgoja. Pri tradicionalno bolj akademskih predmetnih pa je skupni faktor inteligentnosti večinoma pojasnjeval vsaj 40 % variance (prav tam).
Flere in sodelavci (2009) so na podlagi raziskave prišli do zaključka, »da so posameznice in posamezniki, ki dosegajo višje rezultate na testu sposobnosti, vpisani v zahtevnejše srednješolske programe, v šoli so uspešnejši, izkazujejo navezanost na šolo in so z njo bolj zadovoljni, izkazujejo manj potrebe po pomoči pri šolskem delu in imajo manj težav v šoli in s šolo ter izhajajo iz kulturno bogatejšega okolja.« (Flere idr. 2009, str. 68)
Vendar kljub temu, da z inteligentnostjo posameznikov lahko dobro pojasnimo razlike v njihovi
18
učni uspešnosti, rezultati vse več sodobnih raziskav kažejo, »da k učnim dosežkom različno starih udeležencev v izobraževanju pomembno prispevajo medosebne razlike v njihovih osebnostnih potezah, motivaciji, prisotnosti pri pouku in sodelovanju v razredu (npr. Petrides, Chamorro- Premuzic, Frederickson in Furnham, 2005 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 30) ter različni okoljski dejavniki.« ( Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 30)
3.3 Osebnostne poteze kot dejavnik učne uspešnosti
Med raziskovalci na področju psihologije osebnosti obstaja precej visoka stopnja soglasja, da petfaktorski model (PFM) zadovoljivo povzema splošno organizacijo osebnostnih potez pri odraslih v različnih jezikovnih skupnostih in deželah (McCrae in Costa 1997 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 30). Gre za univerzalno organizacijo doslednih vedenjskih teženj pri ljudeh, ki jo lahko razložimo s petimi osebnostnimi potezami:
– ekstravertnostjo: nanaša se na posameznikovo pozitivno čustvovanje, zanimanje za ljudi in dogodke v okolju, živahnost, dinamičnost, družabnost ipd.;
– sprejemljivostjo: vključuje poteze, ki so povezane s kakovostjo medosebnih odnosov, npr.
sodelovanje z drugimi, prijaznost, pripravljenost za pomoč ipd.;
– vestnostjo: je poteza, ki se zlasti izrazi pri učenju, npr. delavnost, samodisciplina, organiziranost, natančnost, vztrajnost ipd.;
– čustveno (ne)stabilnostjo: zanjo je značilna nagnjenost k nihanju razpoloženja, prevladovanje negativnih/pozitivnih čustev ipd.;
– odprtostjo: zajema značilnosti, ki se povezujejo s sposobnostmi, npr. radovednost, želja po raziskovanju, prepričanje o svoji inteligentnosti (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, Smrtnik Vitulić 2008).
»Osebnostne poteze so nadredne temperamentnim, saj osebnost poleg značilnega čustvenega izražanja, slogov vedenja in značilnosti samouravnavanja vključuje tudi spoznavne strukture, kot so npr. pojem o sebi in strategije posameznikovega prilagajanja na okolje. Socialni odnosi otrok s pomembnimi drugimi in kulturno pogojeni vrednostni sistem naj bi v razvoju postopno postajali vplivni in naj bi skupaj s temperamentnimi značilnostmi šele kasneje sooblikovali posameznikove osebnostne poteze.« (Thomas in Chess, 1989 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 31) H. Smrtnik Vitulić (2008, str. 201) je izvedla raziskavo, katere osrednji namen je bil ugotoviti, ali osebnostne značilnosti pomembno sočasno in vzdolžno napovedujejo mladostnikove učne dosežke
19
v 8. razredu osnovne šole in pozneje v srednji šoli. V prvem delu raziskave je sodelovalo 205 učencev, starih od 14 do 15 let, v drugem delu, ki je potekal čez dve leti, pa je 179 istih mladostnikov obiskovalo 2. letnik srednje šole.
Avtorica je prišla do zaključka, da so mladostnikove osebnostne poteze pomemben sočasen in vzdolžen napovednik učnih dosežkov v 8. razredu in v srednji šoli. Učni dosežki so v najvišji meri in najbolj dosledno pojasnili mladostnikova samoocena inteligentnosti oziroma vestnosti, prav tako pa tudi mladostnikova samoocena nizke ekstravernosti ali čustvene nestabilnosti (Smrtnik Vitulić 2008, str. 204).
Mervielde in sodelavca (1995 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 33) so se lotili prečne študije belgijskih učencev, starih od 8 do 12 let. Ugotovili so, da obstajajo razmeroma visoke sočasne povezave med osebnostnimi potezami učencev (poročila učiteljev) in njihovo učno uspešnostjo (povprečna zaključna ocena). Pri tem so upoštevali tudi povezave med posameznimi potezami. Pri vseh starostnih skupinah sta učne dosežke najbolje napovedovali vestnost (delavnost, natančnost, skrbnost) in odprtost (bistrost, imaginativnost, ustvarjalnost, želja po učenju) učencev.
»Nižja, a pomembna sočasna napovedana zveza se je pokazala tudi med ekstravertnostjo (zgovornost, spontanost, družabnost, aservativnost) in učno uspešnostjo, napovedana moč vestnosti pa se je povečevala s starostjo učencev.« (Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 33)
Tudi raziskovalci iz ZDA (npr. Baker in Victor 2002 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 34) so prišli do ugotovitev, da odprtost in vestnost napovedujeta učni uspeh v zgodnjem mladostništvu.
Poleg tega so imeli učenci, stari od 12 do 14 let, ki so se v povprečju ocenili kot bolj sprejemljive, leto pozneje boljši učni uspeh kot učenci, ki so se ocenili kot manj sprejemljive (prav tam).
Različni raziskovalci so torej prišli do zaključkov, da obstaja pomembna povezava med osebnostnimi potezami in učnim uspehom posameznika ter da se je izmed vseh osebnostnih potez kot najbolj dosleden napovednik učne uspešnosti izkazala vestnost.
3.4 Učna motivacija in lokus nadzora kot dejavnik učne uspešnosti
Kaj je učna motivacija? »Učna motivacija je psihološki proces, ki učenca spodbuja k učenju, ga pri učenju usmerja, določa intenzivnost učenja in učencu omogoči, da pri njem vztraja.« (Pintrich, 2003
20
po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 41) Nizka motivacija za učenje se kaže kot nepripravljenost sodelovanja pri pouku ali v obliki nizke prizadevnosti in truda, v hitremu prenehanju z učenjem, kadar se posameznik sooči s težavo, ter v nepripravljenosti soočenja s težjimi nalogami. »Učna motivacija pomembno soodloča, v kolikšni meri in kako kakovostno se bodo učenci nekaj naučili na osnovi dejavnosti, ki jo izvajajo, ali podatkov, ki so na razpolago. Bolj motivirani učenci namreč v situacijah uporabljajo višje in kompleksnejše spoznavne procese in se zato tudi več in bolj kakovostno nekaj naučijo kot manj motivirani učenci.« (prav tam)
V zvezi z motivacijo omenimo še to, da poznamo notranjo in zunanjo motivacijo. S. Harter (1978 po Juriševič 2006, str. 35) meni, da je notranja motivacija gibalo človekove narave, saj spodbuja iskanje novega, žene v soočanje z izzivi, v preizkušanje lastnih meja zmogljivosti in v učenje skozi življenje tudi brez zunanjih nagrad. Oldfather in McLaughlin (1993 po Juriševič 2006, str. 35) poudarjata, da je za notranjo motivacijo značilna intenzivna vpletenost v učenje, radovednost in težnja po iskanju smisla. Kljub natančni opredelitvi pa je notranjo motivacijo včasih težko ločiti od na prvi pogled nasprotnega konstrukta, zunanje motivacije, ki jo lahko razumemo kot spodbudo za učenje, ki izhaja iz okolja oziroma »so v okolju oblikovani razlogi, zaradi katerih začenjamo ali vztrajamo v določeni dejavnosti« (Reeve 2001 po Juriševič 2008, str. 36).
M. Juriševič je izvedla raziskavo na temo motivacije v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev, v kateri je sodelovalo 198 učencev četrtega razreda in 217 učencev sedmega razreda devetletne osnovne šole. Prišla je do ugotovitve, da sta učna uspešnost (odvisna spremenljivka) učencev četrtega razreda in motivacijska usmerjenost nemoč in izogibanje (odsotnost učenčevega nadzora nad lastnim učenjem in učnimi rezultati ter pripisovanje neuspešnosti nizkim učnim sposobnostim) v negativnem odnosu. Drugi dve motivacijski spremenljivki, zunanja in notranja motivacijska usmerjenost, pa z učno uspešnostjo statistično pomembno ne korelirata. Pri učencih sedmega razreda pa so bile vse tri neodvisne spremenljivke v pomembnem odnosu z učno uspešnostjo, a te povezave niso visoke (Juriševič 2008, str. 88).
Zanimivo je, da se je pri nekaterih učencih četrtega razreda izkazalo, da v kolikor nimajo nadzora nad lastnim učenjem in učnimi rezultati ter pripisujejo neuspešnost nizkim učnim sposobnostim, dosegajo nižjo učno uspešnost. »Zdi se, da s starostjo in širjenjem učnih izkušenj učenci aktivirajo različne strategije soočanja oziroma obrambe iz strahu pred šolskim neuspehom /.../.« (Razdevšek- Pučko, 2003 po Juriševič 2008, str. 88) Pri učencih sedmega razreda k pojasnitvi modela največ prispeva spremenljivka zunanja motivacijska usmerjenost (učenec je usmerjen k rezultatom), kar
21
pomeni, da se s starostjo »viša stopnja intencionalnosti učnega vedenja«, to pa pomeni, »da učenci, ki so usmerjeni k dosežkom, dosežke v povprečju tudi pogosteje dosegajo« (Juriševič 2008, str. 89).
Avtorja Gagne in StPere (2002 po Juriševič 2008, str. 89) opažata, da gre, ko ugotavljamo povezave med notranjo motivacijo in učno uspešnostjo, za nepomembne statistične zveze, v primeru ugotavljanja povezav med zunanjo motivacijo in učno uspešnostjo pa za statistično pomembne zveze. Svojo predpostavko pa utemeljujeta s tem, »da je obiskovanje šole obvezno in običajno nima veliko opraviti z učenčevimi interesi, ki pa jih vzporedno lahko učenec udejanja na drugih področjih, na primer v športu ali v umetnosti« (prav tam).
Seznanili smo se torej z notranjo in zunanjo motivacijo. Kako pa je z njima povezan lokus nadzora?
Lokus nadzora predstavlja bistveno razliko med tema dvema vrstama motivacije, in sicer predstavlja razlog za neko dejanje. Torej, ali je lokus nadzora dejanja notranji ali zunanji – zunaj ali znotraj osebe (Woolfolk 2002, str. 320). »Lokus kontrole oziroma nadzora izhaja iz okrilja Rotterjeve (1954 po Flere idr. 2009, str. 59) socialnokognitivne teorije osebnosti. Pojasnjuje, zakaj nekateri izvajajo dejanja, ki so zahtevna in zamudna, medtem ko drugi opustijo takšna prizadevanja.« (Flere idr. 2009, str. 59)
Osebe z notranjim lokusom nadzora vedo, da so izidi odvisni od njihovih lastnih prizadevanj. Zato lahko notranji lokus nadzora razumemo kot mero odgovornosti in zrelosti. Sočasno ima lokus nadzora družbeno ozadje, saj gre za družbene razmere, v katerih je uspeh lahko dejansko odvisen od posameznikovih teženj in prizadevanj (prav tam). Pri notranjem lokusu nadzora gre za neodvisno odločanje za aktivnosti. Primer za notranji lokus nadzora je, ko učenci berejo knjige, plavajo, ustvarjajo ipd., zato ker so svobodno izbrali aktivnost glede na osebne interese (Woolfolk 2002, str.
320).
Nasprotno pa osebe z zunanjim lokusom nadzora pripisujejo vzroke različnim izidom zunanjim osebam ali okoliščinam (Flere idr. 2009, str. 59). Pri zunanjem lokusu nadzora gre za pogojenost s strani drugih. Primer za zunanji lokus nadzora je, ko učenci berejo knjige, plavajo, ustvarjajo ipd.
zato, ker nekdo oziroma nekaj iz okolice to od njih pričakuje ali zahteva (Woolfolk 2002, str. 320).
Rezultati raziskave, ki so jo izvedli Flere in sodelavci (2009) so pokazali, da notranji lokus nadzora nastopa kot zelo pomemben kolerat šolske uspešnosti. To pomeni, da je notranji lokus nadzora pomemben dejavnik šolskega uspeha. Kljub vsemu pa se moramo zavedati, da lahko sama uspešnost v šoli vpliva na to, da posameznik »zasluge« za uspeh pripisuje sebi (Flere idr. 2009, str.
22
60). Zunanji lokusa nadzora se negativno povezuje s šolskim uspehom. Pri tem pa učenci največkrat pripisujejo razloge za šolsko (ne)uspešnost pomembnim drugim. Flere in sodelavci tako sklepajo, da manj uspešni učenci iščejo vzroke za lastni neuspeh pri drugih (predvsem učiteljih). Dodajo še, da po drugi strani lahko ta miselni vzorec vodi k zanašanju na močne druge in s tem k pasivnosti in posledično k manjši uspešnosti (prav tam).
Lahko torej rečemo, da dejavniki, kot so inteligentnost, osebnostne poteze, učna motivacija in lokus nadzora, sodeč po izsledkih navedenih raziskav vplivajo na učno uspešnost posameznika. Težko pa je priti do zaključka, kateri od omenjenih dejavnikov je najpomembnejši, saj običajno delujejo skupaj ali so med seboj povezani. V prihodnje bi torej bilo pomembno, da bi se preučevanja učne uspešnosti lotili tako, da bi napovedovali učno uspešnost z vidika večjih dejavnikov skupaj.
4 RAZLIKE MED SPOLOMA IN UČNA USPEŠNOST – KAJ KAŽEJO DOMAČE IN TUJE RAZISKAVE
Veliko raziskav je že bilo opravljenih na temo, ali spol učencev vpliva na učno uspešnost. Spol sicer ni nekaj takega, na kar bi, vsaj v temeljnem biološkem smislu, posameznik imel možnost vplivati, lahko pa k razlikam med spoloma v učni uspešnosti prispevajo na primer razlike v odnosu učiteljev do deklet oziroma fantov, ki so lahko na primer razlog za različne kriterije ocenjevanja znanja. V nadaljevanju bom poskušala odgovoriti na vprašanje, ali se kažejo razlike med spoloma v učni uspešnosti.
Raziskava H. Wilkinson iz leta 1994 za Veliko Britanijo na primer kaže, da je današnja generacija deklet že v času šolanja bolj samozavestna, zadovoljna in ambiciozna kot fantje. Prav tako si bolj želijo nadaljevati izobraževanje in si po končanem šolanju manj želijo ustvariti družino kot fantje (Peček in Lesar 2006, str. 59).
Lahko bi torej rekli, da so dekleta bolj učno uspešna od fantov, ker »so bolj pridna, ubogljiva, da raje delajo domače naloge in se raje učijo kot fantje, šola pa nagrajuje predvsem pridnost, ne pa raziskovanja in avtonomnosti, sposobnosti in pameti. /.../ Prepričanje, da so dekleta pridna zato, ker so takšna že po svoji naravi, daje učitelju veliko manj manevrskega prostora delovanja, kot stališče, da je to rezultat njihove vzgoje in socializacije, njihove notranje motivacije.« (Peček in Lesar 2006, 59) Večina raziskovalcev, ki proučuje razlike v učnem uspehu med spoloma, je bolj naklonjena tezi,
23
da so »razlike med spoloma rezultat interakcije bioloških in družbenih dejavnikov, kakor tudi, da so intraspolne razlike praviloma vsaj tako velike kakor interspolne« (Stainton-Rogers 2001, Skelton 2001a; Beal 1994; Campbell po Peček in Lesar 2006, str. 59).
Tudi M. Puklek Levpušček in M. Zupančič (2009, str. 28) sta na vprašanje, zakaj prihaja do razlik med spoloma, poiskali odgovore pri avtorjih drugih raziskav. Fergusson in Horwood sta prišla do zaključka, da naj bi do razlik v učni uspešnosti med fanti in dekleti prihajalo predvsem zaradi njihovega različnega vedenja v razredu (prav tam). »Deary in sodelavci (2007 po Puklek Levpušček in Zupančič 2009, str. 28) tudi dopuščajo možnost, da imajo učenke prednost pred učenci zaradi posebnih besednih sposobnosti, ki jih v raziskavi z uporabljenimi besednimi merami spoznavnih sposobnosti niso zajeli (npr. besedna fluentnost, spomin za besedno posredovane podatke, spretnosti pisanja).« (prav tam)
Rezultati raziskave M. Juriševič (2008, str. 66) o motivaciji in razlikah med spoloma napeljujejo k sklepu, »da se povezanost med spoloma in pripadnostjo učencev določenemu motivacijskemu vzorcu z leti šolanja najverjetneje povečuje ter bi jo zato lahko pripisali kulturnim stereotipom in spolno stereotipni vzgoji oziroma učnemu kontekstu, ki prek socialnih pričakovanj sooblikuje učno vedenje učencev. V slovenskem kontekstu to najbrž pomeni, da od deklic pričakujemo več kakor od dečkov v smislu 'pridnega' oziroma delovnega vedenja.« (Juriševič 2008, str. 66) Avtorica še dodaja, da je z raziskovalnimi ugotovitvami mogoče potrditi ugotovitve drugih avtorjev glede prevladujoče notranje motivacijske usmerjenosti deklic in zunanje motivacijske usmerjenosti dečkov (Juriševič 2008, str. 66).
PISA (Programme for International Student Assessment) je ena izmed raziskav znanja, katere temeljni namen je prispevati k izboljševanju kakovosti izobraževanja v državi. V zadnjih desetletjih so ravni znanja učencev postale pomemben kazalnik te kakovosti (Štraus 2008, str. 207). PISA poteka v sklopu Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) na populaciji 15- letnikov (prav tam). V Sloveniji je v omenjeni raziskavi sodelovalo 7764 dijakov vseh slovenskih gimnazij in srednjih šol oziroma 333 srednješolskih izobraževalnih programov in 46 učencev iz 24 osnovnih šol (OECD PISA 2009, str. 1).
V zadnjem času veliko raziskovalcev ugotavlja občutno nižje povprečne dosežke učencev v primerjavi z učenkami. To je pokazal tudi preizkus bralne pismenosti raziskave PISA 2009, saj je v vseh sodelujočih državah pokazal nižji dosežek učencev kot učenk. V Sloveniji so učenci pri branju
24
v povprečju dosegli 456 točk, učenke pa 511 točk. To pomeni, da so učenke dosegle kar 55 točk več kot učenci. Ta razlika je med največjimi v državah OECD in je podobna kot na Finskem in Hrvaškem (OECD PISA 2009, str. 21). »Razlike med spoloma v bralnih dosežkih sovpadajo z usmerjenostjo razlik med spoloma v bralnih navadah. V Sloveniji za zabavo bere več učenk (75 %) kot učencev (46 %) in podobno tudi v OECD (72 % učenk in 52 % učencev). Razlika v bralnih dosežkih med učenci, ki ne berejo za zabavo, in učenkami, ki tudi ne berejo za zabavo, je 41 točk, in razlika med dosežki učencev, ki vsaj nekaj časa dnevno berejo za zabavo, je 39 točk.« (OECD PISA 2009, str. 24) Razlike med spoloma v matematični pismenosti PISA 2009 so podobne kot prejšnja leta. Učenci v povprečju dosegajo boljše rezultate kot učenke. »Med 65 državami so učenci dosegli višje dosežke od učenk v 35 državah, učenke pa višje dosežke od učencev le v petih. /.../ V Sloveniji so učenci dosegli 502 točki in učenke 501 točko, vendar podobno kot leta 2006 razlika ni statistično pomembna.« (OECD PISA 2009, str. 30) Pri naravoslovnih dosežkih se razlike med spoloma v večini držav niso pokazale. V Sloveniji pa se je dosežek deklet, ki je znašal 519 točk, pokazal kot statistično pomembno višji v primerjavi z dosežkom učencev, ki je znašal 505 točk (OECD PISA 2009, str. 36).
4.1 Učitelji o razlikah med spoloma v učnem uspehu
Natančneje si bomo pogledali rezultate raziskave, ki sta jo izvedli avtorici M. Peček in I. Lesar (2006, str. 44-45) in je bila izpeljana med razrednimi in predmetnimi učitelji iz 41 osnovnih šol, leta 2003/2004. V raziskavi sta avtorici želeli ugotoviti, kateri so po mnenju učiteljev razlogi za razlike v učnem uspehu med dekleti in fanti v osnovni šoli. Ocena namreč ni le rezultat znanja učenca, ampak nanjo vplivajo različni dejavniki (vedenje, pričakovanja učiteljev ipd.), pa tudi odnos, ki je lahko obremenjen z različnimi predsodki in stereotipi učiteljev. Ugotovitve o boljšem učnem uspehu deklet bi lahko potemtakem pomenile, da so po mnenju učiteljev dekleta uspešnejša v šoli, ker so bolj pridna, ubogljiva, vestna pri domačih nalogah ipd. Lahko pa bi uspešnost deklet pripisali temu, da jim je šolski uspeh enostavno pomembnejši kot fantom (prav tam).
Zelo velika razlika se je med mnenji učiteljev pokazala pri splošnem učnem uspehu. Razredni učitelji ocenjujejo, da razlik v splošnem učnem uspehu med spoloma ni, medtem ko predmetni učitelji menijo, da imajo dekleta boljši splošni učni uspeh. Na vprašanje o učnem uspehu konkretnih učenk in učencev so učitelji potrdili, da dekleta dosegajo boljši učni uspeh kot fantje, in sicer tako na razredni kot tudi na predmetni stopnji (Peček in Lesar 2006, str. 64).
25
Glede na analizo kvalitativnih podatkov so učitelji poudarjali, da so po ocenah dekleta res boljša kot fantje, a po njihovem mnenju tu ne gre za višjo kvaliteto znanja. »Po njihovem mnenju so dekleta boljša zato, ker so bolj disciplinirana, delajo domače naloge, se učijo, fantje pa ne. Vrednostne oznake gredo v smeri, da so dekleta sicer pridna, niso pa pametna, medtem ko so fantje leni, njihova širina in pamet jim močno pomagata predvsem v nižjih razredih osnovne šole, v višjih, ko se je treba že tudi kaj učiti, pa s svojim uspehom nazadujejo. Dekleta ne razmišljajo o tem, kaj in zakaj se morajo nekaj naučiti, pomembna jim je ocena, medtem ko fantje najprej pomislijo na to, ali jim bo znanje koristilo.« (Peček in Lesar 2006, str. 65)
Razmišljanja nekaterih učiteljev, sodelujočih v omenjeni raziskavi, vodijo k zaključku, da način dela v naši šoli, kakršen je zdaj, temelji na reprodukciji znanja, ki je bolj »pisana na kožo« deklet, medtem ko so fantje bolj raziskovalno usmerjeni. Spet drugi učitelji pa se s tem ne strinjajo in menijo, da je razlog v tem, da dekletom več pomeni šola in izobrazba kot fantom. Tretji vidijo razloge v okolju, predvsem v vzgoji ali pa v pomanjkanju izbire interesnih dejavnostih za dekleta.
Marsikdo pa se strinja, da je razlog v človekovi naravi (Peček in Lesar 2006, str. 66-67).
Anketirani učitelji so bili vprašani tudi o tem, čemu pripisujejo razlike v učnem uspehu med spoloma. Avtorici raziskave M. Peček in I. Lesar (2006, str. 68) sta prišli do ugotovitve, »da noben učitelj ni mnenja, da so razlike pogojene s tem, kako učitelji poučujejo, med učitelji, ki so bili mnenja, da so med spoloma razlike v učnem uspehu, pa jih je največ razlike pripisalo pomenu, ki ga dekleta oz. fantje dajejo šoli in izobrazbi.«
Na vprašanje, ali bi morali učitelji zaradi razlik med spoloma drugače poučevati dekleta kot fante, se je večina učiteljev odločila za enega izmed odgovorov, ki govori o tem, da je kljub prepoznanim razlikam med deklicam in fanti, treba oboje poučevati enako. Učitelji so bili v glavnem mnenja, da bi različno poučevanje le še poglabljalo razlike med spoloma (Peček in Lesar 2006, str. 69).
Kljub vsemu je treba poudariti, da je kar 30 % predmetnih in 49 % razrednih učiteljev izjavilo, da med spoloma v učnem uspehu ni razlik. Velik delež učiteljev se torej niti ne zaveda razlik med spoloma v učnem uspehu in posledično ne razmišljajo o tem, ali bi jim bilo treba pouk prilagoditi (prav tam).
Več učiteljev je tudi mnenja, da starši od deklet pričakujejo preveč, jih bolj spodbujajo, se bolj zanimajo za njihov uspeh kot za uspeh fantov in krivdo za neuspeh pri fantih večkrat pripisujejo
26
učiteljem. »Po mnenjih učiteljev so torej starši veliko bolj popustljivi do fantov kot do deklet in krivdo za njihov neuspeh prej kot pri dekletih pripišejo učiteljem. Glede učiteljev pa menijo, da so sami pri discipliniranju deklet bolj popustljivi in imajo do fantov nižje učne zahteve kot do deklet.«
(Peček in Lesar 2006, str. 73) Glede na to, da nekatere raziskave (Rosenthal, Jacobson 1968 po Peček in Lesar 2006, str. 73) govorijo o tem, da nizka pričakovanja vodijo v nizke (učne) rezultate in obratno, lahko upravičeno sklepamo, da so dekleta učno uspešnejša, saj so pričakovanja pri njih višja tako pri starših kot pri učiteljih.
Ob vsem tem pa se postavlja pomembno vprašanje: ali bi bilo treba zaradi razlik v učnem uspehu med spoloma kaj storiti oziroma kakšna je naloga šole? »Naloga šole pri tem je prav gotovo analiza, kakšna je dominantna predstava moškosti in ženskosti, ki jo oblikuje in s katero prihajajo vanjo učenci, naloga učiteljev pa refleksija, ali res in koliko s svojim načinom vzgoje in izobraževanja, s pričakovanji itd. reproducirajo spolne stereotipe in predsodke.« (Peček in Lesar 2006, str. 79) Med spoloma torej obstajajo razlike v učnem uspehu, vendar v veliki meri izhajajo iz stereotipov in predpostavk. V procesu izobraževanja lahko učitelj na tem področju naredi marsikaj. Ena izmed pomembnejših stvari je, da sam pri sebi presodi, ali (in kako) lahko »vnaša« stereotipe v svoj razred in v svoj proces izobraževanja ter ocenjevanja znanja.
5 SOCIALNOEKONOMSKI KONTEKST UČNE USPEŠNOSTI
Učna uspešnost je povezana tudi z okoljem, iz katerega učenec prihaja. V tem poglavju bom iskala odgovore na vprašanje, ali lahko izobrazba staršev in socialnoekonomski status družine vplivata na učno uspešnost posameznika in kakšna je pri tem vloga šole.
V kontekstu socialnoekonomskega statusa se bom v nadaljevanju naslonila na francoskega sociologa Pierra Bourdieuja in njegovo teorijo o kulturnem kapitalu.
5.1 Kulturni kapital in učna uspešnost
Tudi danes so še vedno aktualne ugotovitve Bourdieuja, »da se obstoječa družbena stratifikacija enostavno reproducira« (Peček in Lesar 2006, str. 22). Po njegovem se kapital pojavlja v treh oblikah:
27
– ekonomski kapital (direktno menljiv v denar in lahko institucionaliziran kot lastnina);
– kulturni kapital (menljiv pod določenimi pogoji v ekonomskem kapitalu in lahko institucionaliziran v obliki izobrazbe);
– socialni kapital (sestavljajo ga socialne povezave in je institucionaliziran v obliki plemiških nazivov) (Bourdieu 2004 po Peček in Lesar 2006, str. 23).
V nadaljevanju se bomo posvetili predvsem kulturnemu kapitalu. S kulturnim kapitalom je Bourdieu (prav tam) pojasnil neenake šolske dosežke otrok, ki prihajajo iz družin z različnim socialnoekonomskim statusom. Pomembne so zlasti tri oblike kulturnega kapitala.
– Ena od oblik je utelešeno stanje duha in telesa, ki ga Bourdieu definira tudi kot zunanje bogastvo, spremenjeno v navado, v habitus. Kopičenje kapitala (kultiviranje) predpostavlja proces utelešenja, ki zahteva investiranje posameznikovega časa. Vendar je kapital omejen z biološkimi dispozicijami (npr. spomin ipd.). Prenašanje kulturnega kapitala je odvisno predvsem od kulturnega kapitala celotne družine. Poleg tega se kopičenje kulturnega kapitala začne takoj pri potomcih družin, ki imajo močan kulturni kapital. Predajanje kulturnega kapitala je najbolj prikrita oblika dedovanja kapitala. »Razlike v kulturnem kapitalu, ki ga imajo družine, zajemajo razlike v tem, pri kateri starosti se prenos in nabiranje začneta, v obsegu, s katerim se zadovolji določene kulturne zahteve, poleg tega pa je pomembno tudi, koliko časa lahko posameznik nameni pridobivanju omenjenega kapitala, kar je odvisno od prostega časa družine in seveda močno pogojeno z njenimi ekonomskimi obveznostmi.« (Peček in Lesar 2006, str. 23-24)
– Naslednja oblika kulturnega kapitala je objektivirano stanje v obliki kulturnih dobrin (knjige, slovarji, tehnični pripomočki ipd.). Le te si lahko prisvojimo kot materialne (ekonomski kapital) ali kot simbolne (kulturni kapital) (prav tam).
– Tretja oblika kulturnega kapitala je institucionalizirano stanje. Pojavlja se v obliki akademskih kvalifikacij, zato ta oblika kapitala ni prenosljiva in se o njej ne da pogajati. Prenašanje kulturnega kapitala znotraj družine se ne da opazovati in nadzorovati, ampak je ovrednoten in učinkovit skozi izobraževalni sistem ( Bourdieu 2004 po Peček in Lesar 2006, str. 23-24).
Bourdieu (prav tam) še poudarja, da ima ekonomski kapital vpliv na vse ostale oblike kapitala.
Učinkovitost prenosa kulturnega kapitala znotraj družine je namreč odvisna od časa, ki ga družina (posebno mati) namenja prenosu kapitala, in ne le od količine omenjenega kapitala. Čas, skrb in pozornost si seveda lažje privoščijo družine z višjim ekonomskim statusom. To pomeni, da otroci, ki živijo v družinah z višjim socialnoekonomskim statusom in imajo starše z znanjem ter sredstvi, lažje pridejo do višjih izobraževalnih uspehov. Če imajo poleg omenjenega tudi učitelje, ki prihajajo
28
iz istih socialnih razredov, bodo imeli ti učenci manj težav s šolskim sistemom, saj je njihov jezik oziroma način izražanja enak učiteljevemu. Starši in učitelji tudi danes poudarjajo pomen kulturnega udejstvovanja. »Ta deljeni kulturni kapital po Bourdieujevem mnenju dela v dobro otrok z višjim socialnoekonomskim statusom.« (Peček in Lesar 2006, str. 24)
Po mnenju nemškega sociologa Becka in nekaterih drugih raziskovalcev pa se »mnogi preveč zanašajo na socialni in strukturalni determinizem in dajejo premalo poudarka aktivni vlogi, ki jo igrajo ljudje pri oblikovanju njihove lastne biografije.« (Peček in Lesar 2006, str. 25)
Rečemo torej lahko, da čeprav šola reproducira družbena razmerja, hkrati »pomembno vpliva na dajanje možnosti za socialni vzpon posameznikov. Stopnja reprodukcije je namreč odvisna od tega, kakšna šola je.« (Peček in Lesar 2006, str. 27)
Na posameznikovo biografijo prav gotovo pomembno vplivajo njegovi individualni potenciali (sposobnosti, motivacija, ambicije ipd.). Ti se bodo lažje uresničili v primeru, da bo šola delovala tako, da bodo družine z nižjim ekonomskim statusom svojim sposobnim in motiviranim otrokom privoščile izobraževanje in posledično možnost za vzpon po družbeni lestvici navzgor. S tem pa mora šola sprejeti del odgovornosti pri oblikovanju takšnega koncepta, ki bo omogočal zainteresiranim in ambicioznim otrokom nižjih slojev realizacijo njihovih potencialov. Potemtakem tudi napredovanje v šolskem sistemu ne bo več toliko povezano s socialnoekonomskim statusom posameznika (prav tam).
Izobrazba, ki si jo posameznik pridobi v zgodnjih letih, pomembno vpliva na njegovo nadaljnje življenje (na nadaljnje izobraževanje, izbiro poklica ipd.). Je popotnica, s katero posameznik lahko dosega (ali pa tudi ne) zastavljene cilje, kot je na primer izbira poklica. Prav vsi učenci morajo dobiti priložnost, da s pomočjo izobrazbe dosežejo zastavljene cilje brez tega, da bi jih nizek socialnoekonomski status njihovih družin zaznamoval.
5.2 Vpliv socialnoekonomskega statusa na učno uspešnost
Osredotočili se bomo na ugotovitve slovenskih in mednarodnih raziskav v zvezi z vplivom socialnoekonomskega statusa na učno uspešnost. Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih potrjuje, da so v Sloveniji velike razlike v pisnih spretnostih mladih glede na izobrazbo njihovih staršev. Nižjo raven pismenosti dosegajo posamezniki iz družin z nižjo stopnjo izobrazbe in seveda
29
obratno. Zanimive pa so bile tudi ugotovitve v skandinavskih državah (Danska, Finska, Norveška, Švedska), kjer imajo mladi visoko raven pisnih spretnosti, saj so te v zelo majhni meri povezane z izobrazbo staršev. Raziskovalci izpostavljajo, da so visoki rezultati v veliki meri posledica zmanjšanja neenakosti v zadnjih desetletjih (Bevec idr. 2001 po Peček in Lesar 2006, str. 46).
Tudi mednarodna raziskava smernic znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) iz leta 2003 kaže na to, da so pri nas učenci staršev z višjo izobrazbo dosegli boljše rezultate kot tisti, katerih starši imajo nižjo izobrazbo. Omenjena raziskava je zanimiva tudi zato, ker analizira tudi druge pokazatelje kulturnega kapitala. Tako zaokroži, da učenci, ki imajo doma slovarje, računalnik in živijo v okolju, v katerem imajo dostop do knjig, dosegajo boljše rezultate kot tisti, ki tega nimajo (Japelj Pavešić idr. 2004 po Peček in Lesar 2006, str. 46).
V zvezi z učnim uspehom si bomo nekoliko podrobneje pogledali raziskavo, ki sta jo izvedli M.
Peček in I. Lesar med učitelji v letih 2003/2004. Tudi v tej raziskavi sta avtorici prišli do sklepa,
»da je po ocenah učiteljev sodeč, učni uspeh otrok revnih staršev statistično pomembno nižji kot učni uspeh otrok bogatih staršev. /.../ Na razredni stopnji je povprečni učni uspeh otroka bogatih staršev 4,49 (standardna napaka 0,052) in otroka revnih staršev 3,25 (standardna napaka 0,069). Na predmetni stopnji pa je povprečni učni uspeh otroka bogatih staršev 4,17 (standardna napaka 0,062) in otroka revnih staršev 2,98 (standardna napaka 0,073).« (Peček in Lesar 2006, str. 50) Statistično pomembne razlike so se pokazale tudi med omenjenimi učenci in običajnimi učenci, pri čemer so slednji mišljeni kot vsi učenci, »ki ne izstopajo po nobenem v raziskavi omenjenem kriteriju« (prav tam). Povprečen učni uspeh običajnega učenca na razredni stopnji je 4,17 (standardna napaka 0,046) ter na predmetni stopnji 3,80 (standardna napaka 0,056). »Tako na predmetni kot tudi na razredni stopnji osnovne šole so torej otroci bogatih staršev v povprečnem učnem uspehu statistično pomembno boljši od običajnega učenca, otroci revnih staršev pa slabši.« (Peček in Lesar 2006, str.
51) Kaže pa se tudi, da je tako za otroke bogatih staršev kot za otroke revnih staršev upad učnega uspeha po prehodu z razredne na predmetno stopnjo statistično pomemben (prav tam).
Rezultati raziskave ne presenečajo, saj se ujemajo z izsledki predhodnih raziskav. Tisto, kar je avtorici v raziskavi presenetilo in ni zanemarljivo, pa je, da mnogi učitelji ne prepoznavajo socialnoekonomskega statusa učencev kot dejavnika, ki vpliva na njihov učni uspeh (slednje je pokazal kvalitativni del raziskave). Učitelji so na tak in drugačen način definirali, kdo so otroci bogatih in revnih staršev, med njimi pa so se našli tudi takšni, ki teh učencev ne prepoznajo ali pa jim to ni pomembno (Peček in Lesar 2006, str. 52).
