UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
Urška Doles
ANALIZA UČITELJEVIH VPRAŠANJ PRI POUČEVANJU PREDMETA NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mirenski Grad, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
Urška Doles
ANALIZA UČITELJEVIH VPRAŠANJ PRI POUČEVANJU PREDMETA NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE ANALYSIS OF THE TEACHERS' QUESTIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY
LESSONS IN THE FOURTH AND FIFTH GRADES Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin
Mirenski Grad, 2021
Hvaležna Bogu, da me je poklical v življenje.
Hvaležna sem Mu,
da mi je podaril družino, v kateri sem odraščala in se učila,
in za skupnost Betlehem, da me je sprejela in mi pomagala, da sem študij dokončala.
Veselim se, da me imate radi in me spodbujate, da podarjenega ne zavržem.
Lepo je biti skupaj.
Hvala tudi mentorici Jerneji Pavlin za vodenje, nasvete in spodbude pri raziskovanju in pisanju. Bilo mi je v veselje sodelovati z vami.
Hvala prijateljem, sorodnikom, sošolcem in znancem, ki ste me bodrili in pomagali ob pisanju tega zaključnega dela in tudi tekom ostalih študijskih let. Še posebej hvala vsem, ki ste
pomagali pri tehnični izvedbi in vsebinskem pregledu.
Hvala sodelujočim učiteljem in ravnateljem osnovnih šol ter tistim, ki ste mi organizacijsko in tehnično pomagali izpeljati raziskavo;
ostalim učiteljem in profesorjem, da ste znanje in napotke tekom let delili z menoj in ostalimi sošolci;
vsem, ki svoje znanje in spoznanja delijo z drugimi ter se trudijo, da širijo dobro v svet.
I POVZETEK
Magistrsko delo obravnava vprašanja pri pouku naravoslovja in tehnike (NIT) kot pogosto in pomembno dejavnost učiteljev, s katero se preverja znanje in morebitno prisotnost napačnega razumevanja učne snovi, podkrepi razlago nove učne vsebine ter preverja in spodbuja učni transfer že obstoječega znanja na novo učno snov. Iz že opravljenih raziskav pri različnih predmetih je razvidno, da učitelji dnevno zastavijo več sto vprašanj, ki pa se nanašajo predvsem na nižje taksonomske ravni, medtem ko višjih ne zaobjamejo v tolikšni meri oz. jih v razmeroma manjši. Ker na področju naravoslovnih vsebin pri pouku NIT v 4. in 5. razredu osnovne šole v Sloveniji še ni bilo natančneje raziskano, kakšna vprašanja učitelji uporabljajo pri pouku, kakšno strategijo uporabljajo in na katerih zahtevnostnih ravneh zastavljajo največ vprašanj, smo se odločili, da omenjeno področje podrobneje raziščemo in ob tem podamo opis stanja.
V magistrskem delu smo s prepletanjem kvantitativnega in kvalitativnega metodološkega pristopa in triangulacijo poskušali ob Bloomovi revidirani lestvici identificirati ravni prevladujočih vprašanj pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT. Natančneje, na kakšni taksonomski ravni učitelji večinoma zastavljajo vprašanja učencem pri poučevanju NIT, pogostost posamezne ravni vprašanj in kako se učitelji na pouk pripravijo – načrtovanje vprašanj, namen/vloga in odnos do zastavljanja vprašanj, ozaveščenost ter način strategije postavljanja vprašanj. Podatke smo pridobili s strukturiranim opazovanjem 2 učnih ur NIT pri 9 učiteljih, analizo učnih priprav, strukturiranim intervjujem in anketnim vprašalnikom.
Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji v 4. in 5. razredu osnovne šole pri pouku NIT večinoma zastavljajo vprašanja na nižjih taksonomskih ravneh. Glede priprave na pouk NIT smo ugotovili, da učitelji vprašanja v učne priprave zapisujejo, toda na nižjih zahtevnostnih ravneh. Učitelji se na samo uporabo vprašanj pred poukom ne pripravljajo posebej ali na kakšen drugačen način kot z zapisom v učno pripravo, temveč vprašanja oblikujejo tekom ure.
Osnovno strategijo zastavljanja vprašanj imajo učitelji sicer dokaj dobro razvito, toda ugotovili smo neskladje med oceno učiteljev in dejanskim stanjem v razredu. In sicer učitelji ocenjujejo, da večinoma uporabljajo vprašanja odprtega tipa, toda podatki, pridobljeni z opazovanji, so pokazali ravno nasprotno. Učitelji vprašanja večinoma naslavljajo na celoten razred; redko na posameznika ali manjšo skupino. Učitelji pritrjujejo, da imajo vprašanja pri NIT drugačno vlogo kot pri drugih predmetih in menijo, da se je strategije zastavljanja vprašanj mogoče (dodatno) naučiti.
II
KLJUČNE BESEDE: načrtovanje zastavljanja vprašanj, naravoslovje in tehnika, revidirana Bloomova klasifikacija/taksonomija vprašanj, učiteljeva vprašanja, učna priprava
III
ABSTRACT
This thesis is concerned with posing questions as common and important activity of teachers, by which knowledge and any potential of misunderstanding of the subject matter is checked.
It strengthens the explanation of new subject matter, examines and encourages transfer of learning of already acquired knowledge to new subject matter during Science and Technology classes. The studies found that teachers pose several hundred questions every day, but the types of questions are primarily on the lower levels of Bloom’s taxonomy, while those on the higher levels are somewhat neglected. Since in Slovenia there hasn’t been any detailed studies concerning what questions teachers pose, what strategy they use and on what level they pose the most questions at Science and Technology classes in 4th and 5th grade of primary school, we have decided to make a further investigation into the said area and make an analysis of state.
In this thesis, we attempted to identify the predominant types of questions used by the 4th and 5th grade primary school teachers during Science and Technology classes, and classify them according to a revised Bloom’s taxonomy, using quantitative and qualitative research methodology and methodological triangulation. We specifically identified the frequency of usage for each level of questions and researched the teacher’s approaches to lesson planning – preparing the questions, their role and purpose, their attitude towards questioning, their awareness and their strategy for posing questions. We gathered the data by structured observation of 9 teachers, two classroom lessons for each, by analysing lesson plans, through a structured interview and through a survey.
The results of research showed that during Science and Technology classes 4th and 5th grade teachers mostly pose questions of lower taxonomy levels. Concerning the lesson planning to Science and Technology classes we have discovered that teachers do plan the questions in advance, however at a lower level. Teachers do not prepare questions in advance other than writing them down in the lesson plan, instead they usually think of them during lesson. Primary strategy of posing questions by the teachers is developed well enough, however we have found an inconsistency between the assessment of teachers and the actual situation in the classroom, viz. teachers asses that they mostly use questions of open type but the data gathered by observations show otherwise. Teachers usually pose questions to the whole class and rarely to individuals or smaller groups. Teachers agree that questions at Science and Technology classes play a different role than at the other subjects and think it possible to (further) acquire the strategy of posing questions.
IV
KEY WORDS: lesson plan, question planning, revised Bloom's taxonomy of questions, Science and Technology, teacher's questions
V KAZALO
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 UČITELJEVA PRIPRAVA NA POUK ... 3
2.2 UČNI POGOVOR KOT UČNA METODA ... 4
2.2.1 Vrste pogovorov v razredu ... 5
2.3 VLOGA VPRAŠANJ PRI PREDMETIH V OSNOVNI ŠOLI ... 6
2.4 VLOGA VPRAŠANJ PRI NARAVOSLOVJU IN TEHNIKI ... 7
2.5 VPRAŠANJA UČITELJEV... 9
2.5.1 Načini delitve vprašanj ... 9
2.6 UČITELJEVA STRATEGIJA SPRAŠEVANJA ... 11
2.6.1 Postavitev vprašanja... 12
2.6.2 Vloga premora po vprašanju ... 12
2.6.3 Odgovor učenca ... 12
2.6.4 Učiteljev odziv ... 13
2.7 BLOOMOVA TAKSONOMIJA... 14
2.7.1 Taksonomija po dimenziji znanja ... 14
2.7.2 Taksonomija po dimenziji spoznavnih procesov ... 17
2.7.3 Merila za razvrščanje vprašanj ... 19
3. EMPIRIČNI DEL ... 20
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 20
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 21
3.3 METODOLOGIJA ... 22
3.3.1 Raziskovalna metoda in pristop ... 22
3.3.2 Vzorec ... 22
3.3.3 Opis instrumentov ... 23
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ... 26
3.3.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 29
3.4 REZULTATI IN INTREPRETACIJA ... 31
3.4.1 Analiza anketnih vprašalnikov ... 31
3.4.2 Analiza intervjujev ... 63
3.4.3 Analiza učnih priprav ... 80
3.4.4 Analiza opazovanih ur (transkripcije) ... 82
4. SINTEZA REZULTATOV Z RAZPRAVO ... 87
5. ZAKLJUČEK ... 99
5.1 OMEJITVE ... 100
VI
5.2 SMERNICE ZA NADALJNJE RAZISKAVE ... 101
5.3 IMPLEMENTACIJA SPOZNANJ V PEDAGOŠK PRAKSO ... 102
6. VIRI IN LITERATURA... 104
7. PRILOGE ... 109
7.1 PRILOGA 1: OPAZOVALNI OBRAZEC ... 109
7.2 PRILOGA 2: VPRAŠALNIK ZA UGOTAVLJANJE UČITELJEVE STRATEGIJE SPRAŠEVANJA... 113
7.3 PRILOGA 3: VPRAŠANJA ZA INTERVJU ... 121
7.4 PRILOGA 4: KATEGORIZACIJA TRANSKRIPCIJ ... 122
7.5 PRILOGA 5: KATEGORZIACIJA VPRAŠANJ IZ UČNIH PRIPRAV ... 123
VII KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Glavne vrste in podvrste dimenzije znanja. (Anderson idr., 2016, str. 49) ... 16
Preglednica 2:Šest kategorij dimenzije spoznavnih procesov in z njimi povezani spoznavni procesi. (Anderson idr., 2016, str. 51) ... 18
Preglednica 3: Delovna doba sodelujočih (v letih) in povprečno število let delovne dobe. .... 22
Preglednica 4: Sestava vzorca sodelujočih. ... 23
Preglednica 5: Pregled učnih vsebin, metod in oblik pri opazovanih urah NIT. ... 25
Preglednica 6: Ujemanje in primerjava transkripcij in kategoriziranja vprašanj z neodvisnim pregledom. ... 30
Preglednica 7: Predno zastavim vprašanje učencem/učencu, vedno zahtevam popolno tišino v razredu ... 32
Preglednica 8: Najprej pokličem učenca/učence, nato zastavim vprašanje. ... 32
Preglednica 9: Vprašanje najprej zastavim celotnemu razredu, nato pokličem izbranega učenca. ... 33
Preglednica 10: Če učenci niso zbrani, me ne slišijo, vprašanje večkrat ponovim... 33
Preglednica 11: Učence pozivam po nekem vzorcu/rutini. ... 34
Preglednica 12: Vprašanje sproti prilagodim glede na posameznega učenca. ... 34
Preglednica 13: Učence kličem tudi po vzdevkih. ... 35
Preglednica 14: Učence vedno kličem po imenih. ... 35
Preglednica 15: Ko zastavim vprašanje, nekaj trenutkov počakam, nato pričakujem odgovor. ... 36
Preglednica 16: Dolžina premora je vedno enaka, ne glede na vrsto vprašanja. ... 36
Preglednica 17: V času za razmislek za oblikovanje odgovora zahtevam v razredu strogo tišino. ... 37
Preglednica 18: Učencu tekom razmisleka podam dodatno spodbudo, kadar vidim, da je prišlo do mučne tišine (npr. mu povem, da mu ni potrebno hiteti). ... 37
Preglednica 19: Ko učenec odgovarja, ga po potrebi prekinjam. ... 38
Preglednica 20: Učenca vedno pozorno poslušam. ... 38
Preglednica 21: Pri odgovoru na vprašanje zahtevam odgovor v celem stavku. ... 39
Preglednica 22: Odgovor učenca ponovim, četudi je bil glasno in jasno podan... 39
Preglednica 23: Za ponovitev odgovora celotnemu razredu dam možnost drugemu učencu. . 40
Preglednica 24: Če je odgovor pomanjkljiv, istemu učencu zastavim dodatno vprašanje. ... 40
VIII
Preglednica 25: Kadar pozvani učenec/manjša skupina ne zna odgovoriti, mu/ji zastavim dodatno vprašanje. ... 41 Preglednica 26: Kadar ne dobim odgovora na vprašanje, dam možnost drugemu učencu, da odgovori na vprašanje. ... 41 Preglednica 27: Kadar učenec ne pozna odgovora na vprašanje, mi on zastavi dodatno vprašanje. ... 42 Preglednica 28: Učenca vedno pozorno poslušam (ga gledam, spremljam, ko odgovarja ...). 42 Preglednica 29: Učenca vedno pohvalim, ko poda pravilen odgovor. ... 43 Preglednica 30: Če učenec poda napačen odgovor, mu podam jasno povratno informacijo, da se je zmotil. ... 43 Preglednica 31: Če učenec poda pravilen odgovor, mu podam jasno povratno informacijo, da je pravilno odgovoril. ... 44 Preglednica 32: Če učenec meni zastavi vprašanje, se nanj odzovem – mu odgovorim. ... 44 Preglednica 33: Pri pouku uporabljam vprašanja, ki zahtevajo/predvidevajo točno določen odgovor oz. krajši odgovor »da/ne«? ... 45 Preglednica 34: Vprašanja znam dobro jezikovno oblikovati (slovnično ustrezno, jezikovno razumljivo in smiselno ...). ... 45 Preglednica 35: Vprašanja znam dobro in smiselno vsebinsko oblikovati (vsebinsko primerna vprašanja)... 46 Preglednica 36: Vprašanja znam smiselno umestiti v določene dele ure (uvodni del/osrednji del/zaključni del). ... 46 Preglednica 37: Poznam razlike med vprašanji nižjih in višjih ravni. ... 47 Preglednica 38: Pri zastavljanju vprašanj upoštevam zahtevnost vprašanj glede na to, kakšno predznanje imajo učenci. ... 47 Preglednica 39: Vprašanja zastavljam učencem zato, da v njih ohranjam in spodbujam pozornost. ... 48 Preglednica 40: Vprašanja zastavljam učencem zato, da z njimi preverim njihovo predznanje.
... 48 Preglednica 41: Vprašanja zastavljam učencem zato, da v njih prebudim zanimanje za učno snov. ... 49 Preglednica 42: Vprašanja zastavljam učencem zato, da v njih izzovem kognitivne (miselne) izzive. ... 49 Preglednica 43: Vprašanja zastavljam učencem zato, da bi se tudi oni naučili oblikovati in zastavljati vprašanja. ... 50
IX
Preglednica 44: Vprašanja zastavljam učencem zato, da z njimi krepim njihovo samozavest 50
Preglednica 45: Na koga izmed naštetih pri pouku NIT večinoma naslovite vprašanje? ... 51
Preglednica 46: Pričakujem, da naslovnik (učenec, skupina, razred) poda le takšen odgovor, kot ga pričakujem. ... 51
Preglednica 47: Uporabim dodatna vprašanja, da dobim pravi odgovor, kadar naslovnik ne more podati pravilnega odgovora. ... 52
Preglednica 48: Pozorno poslušam učenčev odgovor... 52
Preglednica 49: Bolj izrazito pohvalim nekatere odgovore učencev ... 53
Preglednica 50: Manj izrazito pohvalim nekatere odgovore učencev ... 53
Preglednica 51: Na nepravilne odgovore se odzivam s smehom ali sarkazmom. ... 54
Preglednica 52: Podam informacijo o tem, da je odgovor pravilen/napačen. ... 54
Preglednica 53: Če učenec zastavi vprašanje, se nanj odzivam. ... 55
Preglednica 54: Včasih vprašanje zastavim kot sredstvo za discipliniranje/kaznovanje. ... 55
Preglednica 55: Da pritegnem zanimanje in pridobim pozornost učencev. ... 56
Preglednica 56: Da spodbudim mišljenje na višjem nivoju. ... 57
Preglednica 57: Da lahko učenci izrazijo čustva/občutke. ... 57
Preglednica 58: Da učence spomnim nekaterih dejstev in informacij./Da jih obnovijo. ... 58
Preglednica 59: Za izgradnjo in preusmerjanje učenja. ... 58
Preglednica 60: Da preverim, koliko/kaj učenci že znajo oz. česa še ne znajo. ... 59
Preglednica 61: Za organiziranje/vodenje pouka (organizacijska vprašanja). ... 59
Preglednica 62: Ocenite vmesnega časa namenjenega učencu (naslovniku) za razmislek pri zastavljenem vprašanju, preden učitelj pričakuje odgovor... 60
Preglednica 63: Upoštevanje razlik med posamezniki. ... 60
Preglednica 64: Omogočanje priložnosti za razmislek. ... 61
Preglednica 65: Osredinjenje na oblikovanje mnenja... 61
Preglednica 66: Omogočanje priložnosti učencu za premagovanje strahu. ... 62
Preglednica 67: Omogočanje, da pride učenec do pravega odgovora ... 62
Preglednica 68: Seznam najpogostejših odgovorov na vprašanji: Kaj za vas pomeni »vprašanje«? Kako bi ga opisali? ... 63
Preglednica 69: Vloga in pomen vprašanj pri pouku NIT. ... 64
Preglednica 70: Vloga vprašanj pri NIT je enaka vlogi vprašanj pri ostalih predmetov... 65
Preglednica 71: Opisi in primerjanja vlog vprašanj pri NIT in ostalih predmetih... 66
Preglednica 72: Na kakšen način bi razdelili učiteljeva vprašanja pri pouku NIT? ... 67
Preglednica 73: Komentarji učiteljev glede delitve vprašanj pri NIT. ... 68
X
Preglednica 74: Bi lahko navedli en primer za vsako od kategorij? (Opcijsko: sodelujoči odgovori, če pri prvem vprašanju odgovori, da bi jih razdelil.)Ujemanje z vprašanjem iz
preglednice 72 (Na kakšen način bi razdelili učiteljeva vprašanja pri pouku NIT?) ... 69
Preglednica 75: Menite, da pogosteje uporabljate vprašanja odprtega tipa?... 70
Preglednica 76: Ali menite, da se je možno naučiti, kako bolje zastaviti vprašanja? Kako? Podajte primer. ... 71
Preglednica 77: Ali predhodno načrtujete vprašanja za posamezno uro ali jih oblikujete in podate tekom ure, ko vidite, kako se ura razvija? Obrazložite, prosim. ... 72
Preglednica 78: Ali načrtno upoštevate različne tipe vprašanj (različno zahtevne), ko se pripravljate na uro? ... 73
Preglednica 79: Vprašanja zabeležite v učno pripravo? Morda kam drugam? ... 74
Preglednica 80: Se vam zdi načrtovanje vprašanj pred poukom smiselno? ... 74
Preglednica 81: Prednosti in slabosti načrtovanja vprašanj. ... 75
Preglednica 82: Menite, da je pomembno, da vprašanja učencem zastavite po nekem rutinskem postopku/ustaljeni navadi? ... 76
Preglednica 83: Komentarji k pomembnosti zastavljanja vprašanj po rutinskem postopku. ... 77
Preglednica 84: Menite, da je pomembno, v katerem delu ure je vprašanje zastavljeno (uvodni del, osrednji del, zaključni del)? ... 78
Preglednica 85: Menite, da je pomembno, na kakšen način se odzovete na odgovore učencev? ... 79
Preglednica 86: Kako se odzovete na odgovore učencev? Opišite, prosim. ... 79
Preglednica 87: Analiza učnih priprav... 82
Preglednica 88: Analiza transkripcij glede na posamezno dimenzijo znanja po Bloomovi revidirani taksonomiji. ... 83
Preglednica 89: Analiza transkripcij glede na spoznavni proces po Bloomovi revidirani taksonomiji. ... 84
Preglednica 90: Pogostost odprtih in zaprtih vprašanj pri opazovanih urah 1 in 2 posameznega učitelja ... 85
Preglednica 91: Število vprašanj učiteljev glede na naslovnika. ... 86
Preglednica 92: Število vprašanj v učnih pripravah učiteljev. ... 88
1
1. UVOD
Učenje preko vprašanj je najbolj naravna oblika spoznavanja sveta (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 11). Ob pregledu učnega načrta NIT v 4. in 5. razredu osnovne šole ni mogoče zaslediti, da bi bile učiteljem posredovane kakšne podrobnejše didaktične usmeritve, ki bi svetovale, s kakšnim namenom in na kakšen način ter na kakšnih vsebinsko zahtevnostnih nivojih naj učitelji postavljajo vprašanja učencem. Zaslediti je mogoče nasvet učiteljem na področju preverjanja in ocenjevanja znanja − učencev naj se ne sprašuje neposredno in pri ocenjevanju izhajamo iz kvalitativnih stopenj znanja po Bloomovi taksonomiji glede na kognitivne cilje (Učni načrt. Naravoslovje in tehnika, 2011, str. 32−33).
Učni načrt spodbuja učitelje, da pouk izvajajo tako, da učenci znanje naravoslovno-tehničnih vsebin usvajajo večinoma aktivno − preko učnih metod, ki omogočajo dejavnosti izkustvenega učenja (Učni načrt. Naravoslovje in tehnika, 2011), in ne pasivno, torej ne le preko učne razlagalno-spraševalne oblike, ki učencem ne daje dovolj priložnosti za razmišljanje. Sodobne raziskave kažejo (Kaya in Temiz, 2018; Tomić, 2003), da je takšen pouk v osnovnih šolah, kjer je komunikacija večinoma enosmerna in pri pouku usmerjena na učitelja, znanje pa pridobljeno zgolj z memoriranjem, sorazmerno pogosto uveljavljen (Tomić, 2003). Različni avtorji navajajo (Eschach idr., 2014; Kaya in Temiz, 2018; Stokhoff, 2018), da pri pouku prevladujejo učiteljeva vprašanja in ne učenčeva. Reinsvold in Cochran (2012) celo ugotavljata, da učitelji zastavljajo preko 95 % vprašanj pri pouku. Učni načrt NIT kot enega od splošnih ciljev predmeta navaja tudi, da učenci naravoslovno-tehnično znanje uporabijo tudi za razlago in reševanje vprašanj s področja NIT; poleg tega pa predvideva tudi, da si učenci ob spoznavanju naravnih procesov in pojavov sami postavljajo vprašanja in z eksperimentiranjem odgovarjajo nanje (Učni načrt. Naravoslovje in tehnika, 2011). Da učenci pridejo do stopnje, kjer si znajo sami zastaviti primerno vprašanje, je zato nujna predstopnja, na kateri se učijo opazovati, vrednotiti in nato posnemati učitelja, ki zna zastaviti »dobro« vprašanje – vprašanje, ki bo učencu v izziv in ga bo spodbudilo h kognitivnemu naporu (Brualdi Timmins, 1998). Vprašanja niso pomembna samo pri učenju v šoli, ampak so osnovna sestavina sporazumevanja, za katero naj bi se usposabljali že od otroštva (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, str. 16., 1980). Te spretnosti mišljenja naj bi zato učenci osnovnih šol pridobivali že od prvega razreda osnovne šole naprej.
Ker je veliko raziskav pokazalo, da so učitelji tisti, ki zastavijo večino vprašanj v razredu, smo se odločili, da področje skozi delo učitelja podrobneje raziščemo pri predmetu naravoslovje in
2
tehnika v 4. in 5. razredu osnovne šole. Za starostno skupino 4. in 5. razreda smo se odločili zato, da ugotovimo, na kakšnih stopnjah in v kolikšni meri učitelji zastavljajo vprašanja učencem po prvem triletju šolanja, ko naj bi opismenjevanje že usvojili. Zato smo v okviru magistrskega dela želeli ugotoviti, kakšna vprašanja zastavljajo učitelji pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ ter kakšne strategije se pri tem poslužujejo.
Magistrsko delo ima v teoretičnih izhodiščih (poglavje 2) 7 podpoglavij, kjer opisujemo učiteljevo pripravo na pouk (podpoglavje 2.1), učni pogovor kot učno metodo (podpoglavje 2.2), vlogo vprašanj pri predmetih v osnovni šoli (podpoglavje 2.3), vlogo vprašanj pri pouku naravoslovja in tehnike (NIT) (podpoglavje 2.4), vprašanja učiteljev (podpoglavje 2.5), učiteljevo strategijo spraševanja (podpoglavje 2.6) in nazadnje Bloomovo taksonomijo razvrščanja vprašanj (podpoglavje 2.7). Empirični del (poglavje 3) ima 4 podpoglavja, v katerih so predstavljeni raziskovalni problem (podpoglavje 3.1) in raziskovalna vprašanja (3.2), metodologija (3.3) in rezultati ter interpretacija (3.4). Sledi poglavje s sintezo rezultatov z razpravo (4) in poglavje z zaključki (poglavje 4). Na koncu so navedeni še viri in literatura (poglavje 5) ter priloge (poglavje 6).
3
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA
V poglavju predstavljamo teoretična izhodišča, ki služijo kot podlaga razumevanju empiričnega dela raziskave. Najprej je v poglavju 2.1 obrazloženo, zakaj je priprava učitelja na pouk pomembna in kakšne so njene prednosti. V delu 2.2. je predstavljen pogovor kot učna metoda, ki sloni na dialoškosti. Splošno o vprašanjih pri predmetih v osnovnih šolah je predstavljeno v poglavju 2.3; natančneje o predmetu naravoslovje in tehnika pa v poglavju 2.4. Sledi poglavje 2.5, ki predstavlja vprašanja učiteljev in nato poglavje 2.6, kjer so podane osnove strategije zastavljanja vprašanj. Bloomova taksonomija, po kateri smo izpeljali en del vsebine empiričnega raziskovanja, se nahaja v poglavju 2.7.
2.1 UČITELJEVA PRIPRAVA NA POUK
Učitelj s svojim ravnanjem in vodenjem učnega procesa vpliva na ravnanje učencev, da ti lažje sprejemajo in usvajajo učno snov, spoznavajo in razvijajo ustrezne delovne postopke izobraževanja in učenja, doživljajo in vrednotijo svoje znanje, socialne izkušnje in se do njih tudi opredeljujejo (Blažič idr., 2003). Po svoji vlogi in položaju je učitelj v procesu izobraževanja eden izmed ključnih dejavnikov kvalitete procesa in njegovih izidov, saj na kvaliteto izobraževalno-vzgojnega procesa vpliva že od temeljne do neposredno izvedbene ravni (Kramar, 1999). Učitelj je odgovoren za poučevanje in posledično za izgradnjo učenčevega znanja (Plut Pregelj, 2008), zato mora poskrbeti za aktivnost učencev pri pouku in da to dosega, je pomembno, da svoje teoretično, didaktično in metodično znanje tudi uporabi v praksi (Rožman Krivec, 2018).
Učitelj naj bi se zatorej na pouk predhodno pripravil in predhodno načrtoval njegov potek, saj je poučevanje vedno namerno učiteljevo delovanje, usmerjeno tako v učenje kot tudi v učenčevo lastno notranjo aktivnost (prav tam). Načrtovanje pomaga učiteljem, da se pri poučevanju počutijo bolj samozavestne in korektne pri delu, saj načrt omogoča bolj tekočo izvedbo učne ure, prav tako pa ob načrtovanju učitelj pomisli na morebitne težave ali nejasnosti, na katere lahko učenci naletijo z veliko verjetnostjo (Farrell, 2002).
Pod učiteljevo pripravo na pouk nedvomno spada tudi učna priprava. Blažič in sodelavci (2003) navajajo, da naj bi vsaka učna priprava 1. imela določene jasne in konkretne učne cilje, ki naj bi jih učenci dosegli v uri, 2. naj bi vsaka učna priprava vsebovala zapis vsebine, ki se mora navezovati na zastavljene cilje; učitelj vsebino po potrebi tudi prilagodi učencem, 3. v pripravi so zapisane oblike in metode dela in 4. didaktična sredstva. 5. če je pri uri prisoten še kakšen
4
drug izvajalec, to učitelj tudi zapiše. Vsaka učna priprava naj bi bila sestavljena iz uvodnega, osrednjega in zaključnega dela (prav tam). Najdaljši naj bi bil osrednji del, saj zavzema največji del didaktične enote. V njem pa naj bi bila poleg poteka ure in dejavnosti zapisana tudi ključna vprašanja, ki pomagajo pri usmerjanju pouka in doseganju učnih ciljev (Milkova, 2012).
Vprašanja, zapisana v pripravi, naj bi pomagala učitelju, da preverja, kaj in kako se učenci učijo in kakšno je njihovo razumevanje ter tudi katere zahtevnostne ravni znanja in razumevanja učenci dosegajo.
UČITLEJEVA PRIPRAVA NA POUK – NARAVOSLOVNE VSEBINE
Za pouk naravoslovja na razredni stopnji je značilno, da vsebuje dejavnosti naravoslovno- znanstvenega opazovanja, načrtovanja in priprav poskusov, vrednotenje in zagovarjanje razlag in prikazovanje poskusov, ne pa tudi definiranja problemov z naravoslovno-znanstvenimi izrazi ter razpravljanja o naravoslovno-znanstvenih in družbenih vprašanjih (Skribe Dimec, 2013, str.
8). Zato predpriprava vprašanj (v učni pripravi), ki jih bo učitelj uporabil pri pouku, ne predstavlja le pomembnega elementa, ki pripomore k preverjanju doseganja učnih ciljev in standardov naravoslovnih vsebin, temveč omogoča tudi lažjo vključenost učencev v pouk, kjer pridobijo kompetence tako na čustvenem kot tudi na kognitivno-behaviorističnem nivoju (Zeggers in Elliot, 2019).
2.2 UČNI POGOVOR KOT UČNA METODA
Učni pogovor je dialoška metoda med učiteljem in učenci ter med učenci samimi; pri tem je govorna komunikacija dvosmerna, kar pomeni, da sta aktivna tako učenec kot tudi učitelj (Kramar, 2009). Metoda pogovora je sestavljena iz vprašanj in odgovorov učiteljev in učencev;
večinoma je vodena s strani učitelja. Barnes (2010) dodaja, da pogovor kot učna metoda ne predstavlja odgovarjanja na vprašanje s pravilnim odgovorom, temveč osebam, vključenim v pogovor omogoča različne načine mišljenja, kar lahko privede do tega, da sodelujoči razvijejo globlje razumevanje in mišljenje na višjem nivoju.
Za uspešen potek učnega pogovora so potrebni trije pogoji: določeno znanje in izkušnje učencev, razvite komunikacijske spretnosti ter ugodna psiho-socialna klima v razredu (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011). Če si za slednjo učitelj ne prizadeva in ne opazi učencev, kje so čustveno in kognitivno, kaj potrebujejo, kljub temu, da ima ustrezno strokovno znanje, pripravljeno gradivo in aktivnosti za pouk, se bodo učenci počutili neprijetno in posledično pri pogovoru ne bodo sodelovali (Blosser, 2000). Pri pouku mora učitelj kot strokovnjak omenjene
5
pogoje tudi poznati in jih preverjati, zato da bodo učenci dosegli želene učne rezultate. Učitelj mora učence spodbujati in jim biti v oporo, da razmišljajo in govorno izražajo svoje misli (Marentič Požarnik in Plut Preglej, 2009), saj se učenje − kognitivni razvoj, kot je to poudarjal Vigotsky, začne s socialnimi dejavniki, kot sta interakcija med otrokom (učencem) in socialnim okoljem (Žist in Oblak, 2004). Žal pa neustrezne strategije vprašanj in spodbude učencem lahko vodijo le do spominskega priklica in ugibanja, kar pa zavira razvijanje mišljenja na višjem nivoju.
2.2.1 Vrste pogovorov v razredu
V razredu se pojavlja veliko vrst pogovorov oz. obstaja več načinov delitve pogovorov glede na namene, strategijo ipd. Ker je delitev ogromno, smo se odločili, da v magistrskem delu predstavimo razdelitev pogovora na dva načina, in sicer glede na cilj pri pouku in glede na način vodenja pouka.
2.2.1.1 Pogovor glede na cilj pri pouku
Najprej predstavljamo delitev glede na cilj pri pouku po Nicholasu Burbulesu (Burbules in Bruce, 2001, str. 1208). Slednji je pogovor razvrstil po dveh merilih, in sicer po naravi znanja in odnosu do znanja/mišljenja. Pri prvem gre za razločevanje med divergentnim (možnih je več odgovorov/razlag) in konvergentnim (možen je le en pravilen odgovor/ustrezna razlaga) znanjem, pri drugem pa za kritičen ali vključujoč odnos. Ob tem je razvrstil pogovore v štiri vrste, in sicer: 1. pogovor kot diskusija (vključujoč odnos, divergentno znanje), 2. pogovor kot iskanje/raziskovanje (vključujoč odnos, konvergentno znanje), 3. pogovor kot debata (kritičen odnos, divergentno zanje), 4. pogovor kot poučevanje (kritičen odnos, konvergentno znanje) (Burbules in Bruce, 2001, str. 1208; Marentič Požarnik in Plut Preglej, 2009).
V šolski praksi prevladuje t. i. tradicionalni pogovor, imenovan tudi monološki, avtoritativni pogovor ali psevdopogovor (Marentič Požarnik, 2014a, str. 48). Nasprotje od tradicionalnega pogovora pa je t. i. produktivni ali pristni pogovor, ki poteka drugače. Zato sta v nadaljevanju na kratko predstavljena opisa tovrstnih pogovorov.
2.2.1.2 Tradicionalni pogovor
Potek tradicionalnega pogovora Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009, str. 97) opisujeta takole:
1. Učitelj zastavi vprašanja, na katerega že pozna pravilen odgovor.
2. (Pogosto) pokliče učenca.
3. Eden ali več učencev odgovori z besedo ali s kratkim stavkom.
6
4. Učitelj se odzove s povratno informacijo (pove, ali je odgovor pravilen; če ni, sam pove pravilni odgovor ali pa vprašanje preusmeri).
5. Učitelj postavi naslednje vprašanje in s tem začne nov krog procesa vprašanje − odgovor
− odziv − evalvacija.
Takšen pogovor oblikujejo značilnosti, kot so: stalno sosledje, zastavljanje predvsem zaprtih tipov vprašanj na nizki spoznavni ravni, kratki odgovori in malo časa zanje, učitelj tudi sam odgovori, podajanje bežne povratne informacije, ni (veliko) priložnosti za vprašanja učencev in komunikacije med njimi (Marentič Požarnik, 2014a, str. 48).
2.2.1.3 Produktivni pogovor
Produktivni pogovor spodbuja učence k razmišljanju na zahtevnejši ravni in samostojnemu oblikovanju misli, ob tem pa učence motivira za večjo zavzetost in poglabljanje znanja (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009).
Učitelj s takšnim načinom učencem omogoča, da izrazijo svoje misli in vprašanja, nova vprašanja verižno gradijo na prejšnjih odgovorih sošolcev in tako gradijo »skupno« znanje, ni pravilen ali sprejemljiv le en odgovor − učitelj omogoča več prostora za vprašanja učencev in tudi za oblikovanje odgovorov, premislek, ob tem pa uporabi tudi parafraziranje odgovorov učencev, ne da bi jih pri tem označil za napačne (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009;
Marentič Požarnik, 2014b).
2.3 VLOGA VPRAŠANJ PRI PREDMETIH V OSNOVNI ŠOLI
Različni avtorji navajajo (Eschach, 2014; Kaya in Temiz, 2018; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009; Stokhoff, 2018), da pri pouku prevladujejo učiteljeva vprašanja in ne učenčeva.
Prav tako ugotavljajo, da vprašanja, ki se pojavijo pri pouku, v več kot 90 % zastavijo učitelji in ne učenci (Blosser, 2000; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009; Reinsvold in Cochran, 2012).
Vprašanja niso pomembna samo pri učenju v šoli, ampak so osnovna sestavina sporazumevanja, za katero naj bi se usposabljali že od otroštva (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, str. 16., 1980).
Te spretnosti mišljenja naj bi zato učenci osnovnih šol pridobivali že od prvega razreda osnovne šole naprej.
Razvijanja jezikovno-govornih zmožnosti učenca ne smemo prepustiti le pouku »jezikovnih«
predmetov, kot so materinščina in tuji jeziki, ampak je za to odgovoren učitelj vsakega
7
predmeta, saj je jezik glavni medij za gradnjo predmetnega znanja in razumevanja ter tudi usvajanja »jezika stroke« (Marentič Požarnik, 2014a, str. 47). Skozi kontekstualno uporabo jezikovnih funkcij (kot so na primer opisi, pojasnjevanja in pogovori) pri uporabi vprašanj pri naravoslovju učenci krepijo tudi svoje konceptualno znanje (Ernst-Slavit in Pratt, 2017), kar prikazuje, kako je učenje jezika (tudi z vprašanji učitelja) in naravoslovja med seboj neločljivo povezano. Vprašanja učiteljev, ki so eden izmed osrednjih delov procesa učenja in poučevanja, imajo moč, da krepijo in izboljšujejo ali pa otežujejo učenčevo pridobivanje vsebinskega in jezikovnega znanja (Ernst-Slavit in Pratt, 2017).
Vprašanj, ki bi spodbujala učence k iskanju različnih vrst odgovorov (divergentna vprašanja), je v naši šolski praksi izredno malo (Marentič-Požarnik in Plut, 1980, str.16). In kaj sploh pomeni »dobro vprašanje«? Zakaj je postavljanje vprašanj na različnih taksonomskih ravneh tako zelo pomembno? Vprašanja, ki jih zastavijo učitelji, spodbudijo pri učencih miselne procese na več ravneh in prispevajo k razvoju kompleksnega mišljenja (Chin, 2007; Brualdi Timmins, 1998; Marentič Požarnik, 2008). Učitelji naj bi zato oblikovali takšna vprašanja, ki so manj abstraktna in bolj povezana z izkušnjami učencev, ob tem pa upoštevali, kakšno
»občinstvo« imajo pred seboj (Lustick, 2010). Večina sistemov/pristopov, ki omogočajo mišljenje in razvrščanje vprašanj po različnih nivojih, je skoraj v celoti sestavljenih iz kategorij, ki temeljijo na tem, kateri tip kognitivnega procesa se mora aktivirati, da lahko odgovorimo na določeno vprašanje (Gall, 1970).
2.4 VLOGA VPRAŠANJ PRI NARAVOSLOVJU IN TEHNIKI
Pri predmetu naravoslovje in tehnika učenci v drugem izobraževalnem obdobju nadgrajujejo svoje znanje, ki so ga pridobili v prvem izobraževalnem obdobju pri pouku spoznavanja okolja.
Značilnosti spoznavnega razvoja učencev so temelj za razumevanje naravoslovnih konceptov in zato je posebna pozornost namenjena prav vertikalni nadgradnji ciljev in vsebin učnih načrtov (Mršnik in Novak, 2014, str. 15). Kot omenjeno, pri pouku prevladujejo učiteljeva vprašanja, ki pogosto zahtevajo točno določen odgovor in učencem ne predstavljajo kognitivnega izziva; med vprašanji je največ takih, ki od učencev zahtevajo le obnavljanje ali celo dobesedno memoriranje učne vsebine, manj pa je takih, ki bi spodbudila učenčeve višje miselne procese in s tem usvajanje znanja na višjih taksonomskih ravneh (Eliasson idr., 2017;
Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, Marentič Požarnik, 2014b). Kiss in Wang (2017) pri tem opozarjata, da čeprav so vprašanja nižjih ravni pri poučevanju tudi koristna, pa samo
8
uporaba le teh ne spodbuja učenčevega miselnega razvoja. Z njimi dosegamo ravno nasprotno, saj uporaba zgolj takšnih vprašanj ne prispeva k temu, da učenci razvijajo samostojno razmišljanje in izgradnjo znanja; ob tem se začnejo zanašati na učitelja, ki jim bo priskrbel vse potrebne informacije (Kiss in Wang, 2017). Da bi učenci reševali izzive na višjih nivojih in si tako pridobili znanje, je potrebno, da učitelj v proces poučevanja vključi takšna vprašanja, ki spodbujajo napredek, inovativnost, saj z natančnejšim in premišljenim oblikovanjem vprašanj pri učencih dosežemo večjo aktivnost (Mršnik in Novak, 2014, str. 19). Učitelji imajo zato nedvomno pri omogočanju prenašanja in razumevanja naravoslovnega znanja pri učencih izjemno pomembno vlogo tudi pri uporabi vprašanj, saj je zastavljanje vprašanj nujno za razvijanje strokovnosti v naravoslovju (Ernst-Slavit in Pratt, 2017).
V razredu je največji delež govora v obliki izjav, dejstvih, zelo malo časa pa je namenjenega za postavljanje vprašanj na višjih kognitivnih nivojih, ki bi otroka primorala k samostojnemu razmišljanju v obliki odprtih vprašanj ali problemskih situacij (Mršnik in Novak, 2014; Kayima in Jakobsen, 2020).
Učenje naravoslovja pomeni tudi učenje komuniciranja v naravoslovno-znanstvenem jeziku (Lemke 1990, str. 16 v Eurydice 2012, str. 69), kar pomeni, da se učenci ob odgovarjanju na učiteljeva vprašanja učijo strokovnih izrazov in pojmovanj, ob katerih bodo lahko nadgrajevali že obstoječe znanje. Zato je pomembno oz. bolje rečeno nujno, da učitelji jezikovno-vsebinsko korektno in z razmislekom − ciljno naravnano, zastavijo vprašanja učencem. Kayima in Jakobsen opozarjata (2020), da je pomembno upoštevati tudi kontekst v razredu, v katerem se določeno vprašanje učitelja pojavi, saj nanj vplivajo tako prepričanja, kot tudi socialno- emocionalni vidik, konkretno tudi prostor (pogoji v učilnici) in drugo.
Tekom študija se bodoči učitelji razrednega pouka opolnomočijo z občim znanjem o vprašanjih pri predmetih na 1. stopnji študija:
− 1. letnik: Didaktika (s pedagoško prakso I), Slovenski jezik 1,
− 2. letnik: Pedagoška psihologija, nekateri strokovni izbirni predmeti, Didaktika slovenskega jezika,
− 3. letnik: Didaktika slovenščine
− 4. letnik: Inkluzivna vzgoja in izobraževanje, nekateri splošni in strokovni izbirni predmeti
In bolj specifično iz področja naravoslovja pa pri predmetih na 1. stopnji študija:
9
− 1. letnik: Matematika, Naravoslovje (kemijske vsebine), Naravoslovje (fizikalne vsebine), Naravoslovje (biološke vsebine),
− 2. letnik: Didaktika matematike 1,
− 3. letnik: nekateri strokovni izbirni predmeti, didaktika naravoslovja 1,
− 4. letnik: tehnika z didaktiko, nekateri splošni izbirni predmeti, nekateri splošni in strokovni izbirni predmeti.
Na 2. stopnji študija na podiplomski ravni, pa posebnih predmetov, ki bi omogočili pridobivanje znanja in spretnosti pri zastavljanju vprašanj, ni. Izjema so le nekateri splošni izbirni predmeti.
Seveda pa lahko učitelji svoje znanje in spretnosti nadgrajujejo s stalnimi strokovnimi izpopolnjevanji, kot so seminarji in delavnice oz. izobraževanja, preko katerih tako neposredno kot tudi posredno razvijajo kompetence za poučevanje v razredu. Če torej učitelj bolj razvija spretnosti za prepoznavanje, cenjenje in razvoj smiselnih in pomenljivih vprašanj, potem bo to vplivalo tudi na odnos učencev v razredu do vključevanja k zastavljanju vprašanj na področju naravoslovja (Lustick, 2010).
2.5 VPRAŠANJA UČITELJEV
Ena izmed najbolj poznanih lestvic za delitev vprašanj je Bloomova lestvica, toda načinov kategoriziranja vprašanj po različnih načinih je veliko več. Mnogi avtorji so raziskovali različne sisteme kategoriziranja vprašanj in jih med seboj primerjali (Gall, 1970, Rupnik Vec in Kompare, 2006, Kayima in Jakobsen, 2020). Tako lahko poleg že omenjene Bloomove lestvice kategorizacij vprašanj najdemo primerjavo lestvic po Aschnerju, Adamsu, Carnerju, Clementesu, Guszaku, Pate in Bremerju ter Schreiberju. K omenjenim lestvicam pa je vrednododati še lestvice po Gagneju, Marzanu,Sandersu in Blosserjevi ter SOLO taksonomsko lestvico, ki so v pedagoškem polju velikokrat uporabljene.
2.5.1 Načini delitve vprašanj
V literaturi zasledimo raznovrstne delitve vprašanj pri pouku. Nekatere se osredinjajo na delitev glede na cilj in namen pri pouku, druge glede na jezikovno-vsebinski vidik, naslovnika, miselne procese ipd. V nadaljevanju predstavljamo osnovne delitve vprašanj, ki smo jih uporabili tudi pri empiričnemu delu magistrskega dela.
10 2.5.1.1 Odprta in zaprta vprašanja
Ena izmed osnovnih delitev vprašanj je delitev na vprašanja odprtega in zaprtega tipa. V literaturi lahko zasledimo tudi drugačno poimenovanje. Pojavlja se poimenovanje konvergentna/divergentna vprašanja ali pa ozka/široka vprašanja (Döş idr.2016; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980; Wragg in Brown, 2001). Odprtega tipa so vprašanja, na katera je možno odgovoriti z različnimi odgovori oz. učitelj ne pričakuje ali pa ne pozna odgovora na vprašanje (Andersson-Bakken in Klette, 2016, str. 69; Blosser, 2000; Marentič Požarnik in Plut Preglej, 2009, str. 108); zaprtega tipa pa so tista, na katera obstaja le en pravilen odgovor oz.
tista, na katera je za učitelja sprejemljiv samo en pravilen odgovor oz. mu je le-ta že vnaprej znan (Andersson-Bakken in Klette, 2016, str. 65; Marentič Požarnik in Plut Preglej, 2009, str.
108), ima pri sebi nabor odgovorov, ki so zanj sprejemljivi (Blosser, 2000, str. 4). Pomemben pa je tudi kontekstualen pogled na vprašanja, saj ima v drugem kontekstu zaprto vprašanje lahko funkcijo odprtega vprašanja in obratno (Kayima in Jakobsen, 2020; Wragg in Brown, 2001, str.
20).
Različne raziskave so pokazale, da pri pouku načeloma prevladujejo zaprti tipi vprašanj učiteljev; vprašanja odprtega tipa pa zajemajo znatno manjši del (Andersson-Bakken in Klette, 2016; Eliasson idr., 2017; Ernst Slavit in Pratt, 2017; Eshach idr., 2014).
Čeprav bi lahko ocenili, da so zaprta vprašanja ozko usmerjena, velja poudariti, da so za učenje tudi nujna. Takšna vprašanja so namreč za učenje potrebna, saj če učenci določenega znanja sploh nimajo in ga šele usvajajo, potem je dobro, da učitelj namensko izčisti in zmanjša spoznavne in jezikovne zahteve do učencev (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 110).
2.5.1.2 Vprašanja višjih in nižjih ravni
Vprašanja višjih in nižjih ravni se na nek način povezujejo z zgoraj opisanimi odprtimi in zaprtimi vprašanji. Najpogosteje pa to delitev povezujemo z Bloomovo taksonomijo razvrstitve vprašanj, kjer jih lahko delimo glede na dimenzijo znanja in spoznavne procese (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009). Več o tem je zapisano v poglavju 2.6.
2.5.1.3 Naslovnik
V razredu lahko učitelji vprašanja naslavljajo določenemu posamezniku, manjši skupinici učencev ali celotnemu razredu (Döş idr., 2016; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009).
Za dobro vodenje pogovora in uspešnost pri zastavljanju vprašanj naj bi učitelj vprašanja vedno zastavil tudi posameznemu učencu (Wragg in Brown, 2001). Toda dinamika dela in metode poučevanja v razredu tega vedno ne omogočajo oz. takšen način dela ni vedno smiseln, saj
11
učitelji poleg posameznikov pri pouku vprašanja naslavljajo tudi manjšim skupinicam ali pa celotnemu razredu zato, da ohranijo čim višjo raven pozornosti čim več učencev v razredu.
Pri tem pa se lahko pojavi problem, saj če vprašanja niso usmerjena in jasno vodena, lahko učitelja vodijo do napačen predstave o tem, koliko učencev pri pouku zares sodeluje; nekateri učenci pa tako tudi lahko ostanejo neopaženi in brez spodbude za dodatno razvijanje (Wragg in Brown, 2001). Zato je priporočljivo, da naslovnika (učenca) jasno pokličemo po imenu ali jasno nakažemo z gesto rok, da je vprašanje namenjeno njemu (prav tam). Prav tako Wragg in Brown (prav tam) priporočata t. i. metodo distribucije − ko učitelj zastavi vprašanje skupinici, znotraj nje nato izmenično daje priložnost učencem in razporedi sistem odgovarjanja tako, da pride vsak posameznik izmenično na vrsto.
2.5.1.4 Namen
Eden izmed načinov delitve vprašanj je tudi delitev glede na namen. Wragg in Brown (2001) sta naštela nekaj glavnih namenov, in sicer želijo učitelji z vprašanji doseči sledeče: izvedeti, kaj učenci že znajo, dvigniti zanimanje za učno snov, spodbuditi učence k zastavljanju vprašanj, ustvariti priložnost za oblikovanje mnenja, omogočiti priložnost za sodelovanje učencev, ki so bolj sramežljivi/zadržani, omogočiti priložnost za izrazitev čustev in razmišljanj, uporabiti vprašanja kot organizacijsko sredstvo za vodenje pouka in usmerjanje učencev.
2.6 UČITELJEVA STRATEGIJA SPRAŠEVANJA
Pri postavljanju vprašanj niso pomembna le vprašanja sama, ampak tudi njihovo zaporedje in celotna strategija spraševanja, saj učitelj s primernim zaporedjem usmerja pozornost učencev na različne vidike učne snovi ter uravnava globino obravnave, spodbuja k povezovanju med vsebinami in poglabljanju razumevanja (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 115).
Zaporedje vprašanj in spodbud, ki jih učitelj nameni učencem, lahko odpre prostor za učenje in učenci ob tem lahko razmišljajo o možnih odgovorih in jih tudi samostojno oblikujejo; lahko pa jih vprašanja tudi omejijo na manjše možno število odgovorov ali zgolj na enega samega, že vnaprej določenega in kratkega (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 116). Če učitelj zastavi predolgo vprašanje, učenci temu ne bodo uspeli slediti. Blosser (2000) priporoča, da učitelj o tem razmišlja in raje kot eno dolgo vprašanje zastavi zaporedje več krajših.
12
Učitelji morajo jasno vedeti, s kakšnim namenom postavijo vprašanja učencem. S tem se bodo dodatno zavarovali pred nejasnostmi in tako učencem lažje zagotovili ugodne pogoje za sodelovanje pri pouku.
V poglavjih od 2.6.1 do 2.6.4 smo povzeli in predstavili glavne elemente, ki sestavljajo učiteljevo strategijo postavljanja vprašanj pri pouku. Predstavljeni deli se osredinjajo na učitelja in njegove dolžnosti, naloge, ki jih ima pri pouku.
2.6.1 Postavitev vprašanja
Učitelj mora paziti na pravilno oblikovanje vprašanj. Ta morajo biti jezikovno in logično ustrezna, saj učitelji vprašanja pogosto oblikujejo slovnično nepravilno in pri tem nepravilno uporabljajo vprašalnice, jih po nepotrebnem kopičijo ali pa postavljajo na konec stavka.
(Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 72). Naslovnik mora vedeti, kaj želi učitelj od njega izvedeti, zato se vprašanj ne sme kopičiti (prav tam, str. 72).
2.6.2 Vloga premora po vprašanju
Premor po vprašanju je čas, ko učitelj in ostali učenci v tišini čakajo, da lahko naslovnik (učenec), ki mu je bilo vprašanje zastavljeno, premisli in nato nanj odgovori (Döş idr. 2016, str.
2067). Študija McComas in Abraham (2004, str. 7) je pokazala, da učitelji v povprečju počakajo 0,7−1,4 sekunde, preden zastavijo vprašanje učencu, oz. ga pozovejo k odgovarjanju. Najbolj optimalen čas za premor po vprašanju naj bi bil okoli 3 sekunde (Blosser, 2000, str. 6; Döş idr., 2016, str. 2067; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 126). Ustrezen premor omogoča učencem boljšo uporabo jezika in logike, kar pa vodi učenca do večje uspešnosti (McComas in Abraham, 2004). Zato je premor po vprašanju za učence pomemben ne le za razmislek in oblikovanje odgovora, temveč tudi za omogočanje podelitve odgovora ostalim sošolcem ter seveda učitelju samemu (Blosser, 2000, str. 6).
2.6.3 Odgovor učenca
Ko učenec odgovarja, ga učitelj ne sme prekiniti in tudi ne brezpogojno zahtevati odgovorov v celih stavkih, saj s tem učenca zavira pri razmišljanju in izražanju (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 74). Učenci gradijo razumevanje pojavov in njihove povezanosti zlasti tedaj, ko samostojno razlagajo, utemeljujejo in primerjajo, se odzivajo na razlage drugih, izražajo še nedokončane misli, domneve in nasploh, ko se izražajo s svojimi besedami in svoje misli soočijo z idejami drugih (Marentič Požarnik, 2014a, str. 48). Zato je nujno, da se učitelji pri oblikovanju lastne strategije zastavljanja vprašanj zavedajo in tako omogočijo učencem tako kognitivni, kot tudi čustveni razvoj pri poučevanju z vprašanji.
13 2.6.4 Učiteljev odziv
Učitelji k pogovoru lahko pristopajo na dva načina, in sicer na avtoritativen pristop ali pa na dialoški način (Marentič Požarnik, 2008). Da je pogovor uspešen, naj bi učitelji upoštevali uravnoteženo razmerje obeh pristopov. Prvi pristop vključuje odziv, pri katerem je učitelj osredinjen zgolj na znanstveno/strokovno razlago in zato vseh odgovorov učencev, ki ne gredo v točno določeno smer, ne obravnavajo, saj je učni pogovor voden tako, da pripelje do konvergentnega znanja (omenjenega v točki 2.1); pri drugem pristopu pa je učitelj odprt za različne poglede, individualne razlage učencev ipd., saj učitelja zanimajo utemeljitve učencev (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 77).
Wragg in Brown (2001) poudarjata, da učinkovit odziv učitelja na odgovor učenca vključuje povratno informacijo in določeno stopnjo utrditve podanega odgovora. Kar pomeni, da se učitelj odziva, kadar sprejema čustva učencev, hvali in spodbuja učence in kadar sprejme in uporabi kakšno učenčevo idejo (Marentič Požarnik in Plut Preglej, 2009, str. 94). Marentič Požarnik in Plut Pregelj (prav tam) opozarjata, da se na nepravilne odgovore ne smemo odzvati s posmehom ali sarkazmom; povratna informacija pa je lahko oblikovana tudi posredno − učitelj lahko zastavi dodatno vprašanje po podanem odgovoru. Chin (2006, str. 1325) pri odzivanju na pravilne odgovore učencev prepoznava dva načina odzivanja, in sicer a) način − učitelj potrdi odgovor učenca, ga okrepi in ponovi ter nadaljuje z razlago ali b) način – sliši odgovor in nato učencu zastavi ponovno vprašanje ali več zaporednih vprašanj, ki se nanašajo na že prej postavljena vprašanja. Pri odzivanju na napačne odgovore oz. na odgovore, ki ne sodijo v naravoslovno-znanstveno polje oz. normo, pa naj bi se učitelj odzval na dva načina, in sicer a) način – jasno poda popravek, kjer je prišlo do napake in pojasnjevanje pravilnega odgovora ali b) primer – učitelj poda oceno odgovora ali poda nevtralen komentar, čemur sledi preoblikovanje vprašanja, ki je bilo zastavljeno ali poda novo vprašanje (Chin, 2006, str. 1325).
Pomembno je, da učitelj učencem jasno poda povratno informacijo o pravilnosti izjave (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980; Wragg in Brown, 2001). Odziv učitelja je pomemben in mora biti premišljen. Učenci namreč po nekaj izkušnjah ugotovijo, ali je učiteljevo odzivanje na odgovore le avtomatsko/naučeno in zato hitro izgubi svojo pedagoško moč ter smisel (Wragg in Brown, 2001).
14 2.7 BLOOMOVA TAKSONOMIJA
Glede na podane lestvice kategorizacij ravni vprašanj je Bloomova kategorizacija tista, ki med vsemi sistemi dovolj nazorno prikazuje skupne značilnosti naštetih lestvic. Prvotna Bloomova taksonomija je ob novejših spoznanjih dobila tudi bolj izpopolnjeno obliko, in sicer se je razširila v t. i. revidirano Bloomovo taksonomijo. Z uporabo te lestvice pri poučevanju si učitelji zagotovijo vsebinsko veljavnost tako, da vprašanja primerjajo s cilji in vsebinami predmeta v učnem načrtu (Marentič Požarnik, 2008). Pri tem je potrebno, da učitelj najde pravo razmerje med vprašanji višjih in nižjih ravni. Ob uporabi revidirane Bloomove lestvice si tako pri poučevanju lažje zagotovimo, da je vprašanj različnih ravni zahtevnosti dovolj. Toda sámo razlikovanje med nivoji zastavljenih vprašanj ne more nadomestiti strokovnega znanja, lahko pa bistveno pripomore k uspešnejšem posredovanju tega znanja in navajanju učencev k razmišljanju … (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Zato pri Bloomovi lestvici zasledimo razvrščanje po dveh kategorijah − v dvodimenzionalnem pregledu (Anderson idr., 2016), in sicer 1. po kategoriji dimenzije znanja, ki se deli na štiri podkategorije: faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno znanje, ter 2. po kategorijah dimenzij spoznavnih (kognitivnih) procesov, ki jih sestavlja šest podkategorij. Slednje so, navedene od najnižje do najvišje: 1. spomniti se, 2. razumeti, 3. uporabiti, 4. analizirati, 5. ovrednotiti, 6.
ustvariti.
2.7.1 Taksonomija po dimenziji znanja
Dimenzija znanja se, kot smo omenili zgoraj, deli na štiri vrste (Anderson idr., 2016, str. 47):
1. Faktografsko znanje je znanje o ločenih, izoliranih sestavinah vsebine − o delčkih informacij. To vključuje terminološko znanje in znanje o specifičnih podrobnostih ter sestavinah.
2. Konceptualno znanje vsebuje bolj kompleksno in organizirano obliko vedenja. V to vrsto je vključeno razvrščanje in kategoriziranje, vedenje o bistvenih sestavinah in lastnostih delovanja, posploševanje in teorije, poznavanje modelov in struktur.
3. Proceduralno znanje je znanje o tem, kako nekaj narediti/izpeljati. V to vrsto je vključeno znanje o veščinah in algoritmih, tehnikah in metodah, znanje o kriterijih, s katerimi lahko določimo in/ali utemeljimo, kako nekaj narediti znotraj določenih področij in ved.
4. Metakognitivno znanje je znanje o spoznavanju na splošno in tudi ozaveščenost in spoznavanje lastnega spoznavanja. To področje vključuje strateško znanje, znanje o
15
spoznavnih nalogah; v to dimenzijo pa je vključeno tudi kontekstualno in kondicionalno znanje ter poznavanje sebe.
Glavne vrste zgoraj naštetih znanj pa sestavljajo tudi podvrste in primeri za vsako posebej. Ti so prikazani v preglednici 1 in nam, omogočajo lažje prepoznavanje in kategoriziranje znanja in z njimi povezanih vprašanj pri pouku.
16
Preglednica 1: Glavne vrste in podvrste dimenzije znanja. (Anderson idr., 2016, str. 49)
TAKSONOMSKA PREGLEDNICA - Glavne vrste in podvrste dimenzije znanja GLAVNE VRSTE IN PODVRSTE
ZNANJA
PRIMERI
A. FAKTOGRAFSKO ZNANJE − osnovni elementi, ki jih mora učenec poznati, da bi bil seznanjen z neko disciplino ali da bi znal reševati probleme znotraj nje.
AA. Poznavanje terminologije Tehnično besedišče, glasbeni simboli.
AB. Poznavanje osnov in določenih podrobnosti.
Večji naravni viri, zanesljivi viri informacij.
B. KONCEPTUALNO ZNANJE − medsebojne povezave med osnovnimi elementi znotraj večje strukture, ki omogočajo njihovo skupno delovanje.
BA. Sposobnost razvrščanja in kategoriziranja.
Geološka časovna obdobja, oblike poslovnega lastništva.
BB. Sposobnost ugotavljanja načel in posploševanja.
Pitagorov izrek, zakonitost ponudbe in povpraševanja.
BC. Razumevanje teorij, modelov in struktur.
Teorija evolucije, struktura kongresa.
C. PROCEDURALNO ZNANJE − kako nekaj narediti, metode raziskovanja, kriteriji za uporabo veščin, tehnik in metod.
CA. Obvladovanje predmetno specifičnih veščin in algoritmov.
Veščine slikanja z akvarelnimi barvami, algoritem za deljenje naravnih števil.
Tehnika za izvedbo intervjuja, znanstvena metoda.
CB. Obvladovanje predmetno specifičnih tehnik in metod.
Tehnika za izvedbo intervjuja, znanstvena metoda.
CC. Uporaba kriterijev za oblikovanje odločitev v zvezi z uporabo ustreznih postopkov.
Uporaba kriterijev za oblikovanje odločitve, kdaj uporabiti postopek, ki vsebuje drugi Newtonov zakon;
uporaba kriterijev za presojo izvedljivosti uporabe določene metode za oceno poslovnih izdatkov.
D. METAKOGNITIVNO ZNANJE − znanje o kogniciji ali spoznavanju, na splošno pa tudi zavedanje in znanje o lastnem procesu spoznavanja.
DA. Strateško znanje. Sposobnost povzemanja (pomembnih dejstev, glavnih idej) kot način za opredelitev strukture učne enote ali obravnavane snovi v učbeniku, sposobnost uporabe hevristike.
DB. Vedenje o spoznavnih nalogah, vključno z ustreznim kontekstualnim in kondicionalnim znanjem.
Sposobnost reševanja različnih vrst preizkusov, ki jih daje določen učitelj; ozaveščenost o kognitivni zahtevnosti različnih nalog.
DC. Samopoznavanje. Posameznikovo zavedanje, da je npr. kritična presoja esejev njegovo močno področje, pisanje esejev pa njegovo močno področje; ozaveščenost o lastnem nivoju znanja.
17
2.7.2 Taksonomija po dimenziji spoznavnih procesov
Kategorije znotraj dimenzije spoznavnih procesov so namenjene zagotovitvi nabora klasifikacij za tiste spoznavne procese pri učencih, ki so vključeni v cilje pri pouku (Anderson idr., 2016).
Vseh skupaj jih je 6, te pa so povezane z dvema ali več spoznavnimi procesi, ki so podani v obliki glagolnika (prav tam.). V preglednici 2 so prikazane kategorije procesov skupaj s spoznavnimi procesi in primeri.
Bloom je s sodelavci razdelil cilje v naslednjih šest kategorij (Anderson idr., 2016, str. 50−51):
1. Pri spomniti se gre za priklic ustreznega znanja iz dolgoročnega spomina.
2. Razumeti je opredeljeno kot izgraditi pomen sporočil, ki jih učenec dobi preko poučevanja, vključno z ustno, pisno in grafično komunikacijo.
3. Uporabiti pomeni izvedbo ali uporabo postopka v določeni situaciji.
4. Analizirati pomeni razstaviti neko gradivo v njegove sestavne dele in ugotoviti, kako so ti deli povezani med seboj s celotno strukturo ali namenom.
5. Vrednotiti pomeni ustvarjati sodbe na temelju kriterijev in /ali standardov.
6. Ustvariti pomeni združiti sestavne dele v novo, koherentno celoto ali izdelati izvirni izdelek.
V preglednici 2 so poleg posmazenih kategorij navedeni še posamezni primeri, s katerimi si bomo lažje predstavljali, kako razvrstiti posamezna vprašanja.
18
Preglednica 2:Šest kategorij dimenzije spoznavnih procesov in z njimi povezani spoznavni procesi. (Anderson idr., 2016, str.
51)
ŠEST KATEGORIJ DIMENZIJE SPOZNAVNIH PROCESOV IN Z NJIMI POVEZANI SPOZNAVNI PROCESI
KATEGORIJE PROCESOV SPOZNAVNI PROCESI S PRIMERI
1. SPOMNITI SE − priklicati ustrezno znanje iz dolgoročnega spomina.
1.1 PREPOZNAVANJE (npr. datumov pomembnih dogodkov v zgodovini ZDA) 1.2 PRIKLICANJE (npr. datumov pomembnih dogodkov v zgodovini ZDA)
2. RAZUMETI − izgraditi pomen sporočil, ki jih učenec dobi prek poučevanja, vključno z ustno, pisno in grafično komunikacijo.
2.1 INTERPRETIRANJE (npr. parafraziranje pomembnih govorov in dokumentov) 2.2 NAVAJANJE PRIMEROV (npr. različnih umetniških slikarskih stilov)
2.3 RAZVRŠČANJE (npr. opaženih ali opisanih primerov psihičnih bolezni) 2.4 POVZEMANJE (npr. dogodkov z videa v pisni obliki)
2.5 SKLEPANJE (npr. pri učenju tujega jezika sklepanje o slovničnih zakonitostih iz primerov)
2.6 PRIMERJANJE (npr. zgodovinskih dogodkov s sodobnimi situacijami)
2. 7 RAZLAGANJE (npr. vzrokov za pomembne dogodke v 18. stoletju v Franciji) 3. UPORABITI − izvesti ali uporabiti postopek v dani situaciji
3.1 IZVRŠEVANJE (npr. deljenje dveh večmestnih naravnih števil)
3.2 IMPLEMENTIRANJE (npr. ugotoviti, v katerih primerih velja Newtonov zakon) 4. ANALIZIRATI − razčleniti neki material na sestavne dele in ugotoviti, kako so ti deli povezani drug z drugim in s celotno strukturo ali namenom.
4.1 LOČEVANJE ALI DIFERENCIRANJE (npr. med ustreznimi in neustreznimi števili v matematičnem problemu)
4.2 ORGANIZIRANJE (npr. strukturiranje dokazov v zgodovinskem opisu v dokaze za ali proti določeni zgodovinski razlagi)
4.3 PRIPISOVANJE (npr. določanje stališča avtoraj eseja glede na njegovo politično prepričanje)
5. VREDNOTITI − oblikovati sodbe na podalgi kriterijev in standardov.
5.1 PREVERJANJE (npr. ali znastveni zaključki temeljijo na podatkih, pridobljenih z opazovanjem)
5.2 KRITIČNO PRESOJANJE (npr. katera od dveh metod predstavlja najbojši način za rešitev danega problema)
6. USTVARITI - združiti elemente v koherentno in funkcionalno celoto; reorganizirati elemente v nov vzorec.
6.1 GENERIRANJE (npr. nabora hipotez v zvezi z nekim opaženim pojavom) 6.2 NAČRTOVANJE (npr. raziskovalne naloge o dani zgodovinski temi)
6.3 PRODUCIRANJE (npr. oblikovanje habitatov za določene vrste z določenimi nameni)
19 2.7.3 Merila za razvrščanje vprašanj
Vprašanja pri pouku lahko analiziramo in delimo glede na različna merila, ne le omenjenim kognitivnim. Tako različni avtorji navajajo več načinov delitev vprašanj, in sicer na proceduralna/vsebinska, konvergentna/divergentna, enostavna/sestavljena, vprašanja glede na psihološki vidik in metodični vidik itd. (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011; Plut Pregelj in Marentič Požarnik, 2009; Shanmugavelu idr., 2020). Z razvrščanji/kategoriziranji vprašanj učitelj ugotavlja predznanje učencev na določenem področju, dviga interes učencev, njihove pozornosti in aktivnosti, spodbuja k razmišljanju, usmeritvi toka misli, olajševanju prenosa in uporabe znanja (transfer), povezovanju znanja z različnimi področji, preverja spoznavanje učinka svojega dela in dela učencev ter podajanja povratne informacije učencem o njihovem znanju, motivira učence za učenje, usmeri njihovo učenje in tudi pridobiva informacije od učencev, če sprašuje po tistem, česar on sam ne pozna (Blosser, 2000; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Učitelj torej sprašuje učence načeloma zato, ker želi odkriti mejo med učenčevim znanjem in neznanjem, da bi bolje vodil pouk in ne zato, ker česa ne ve (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 18).
Pri vseh možnih delitvah vprašanj, ki jih zasledimo v literaturi je pomembno, da se zavedamo, da nobena delitev ne more v popolnosti zajetih vseh pomembnih smotrov; še posebej ne tistih, ki so pomembni za posamezne predmete (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980).
Nekatera omenjena merila za razvrščanje vprašanj smo uporabili v empiričnem delu magistrskega dela, ki ga predstavljamo v naslednjem poglavju.
20
3. EMPIRIČNI DEL
V tem poglavju predstavljamo empirični del magistrskega dela. Poglavje sestavlja pet glavnih delov. Predstavljamo opredelitev raziskovalnega problema in predstavitev raziskovalnih vprašanj. Temu sledi predstavitev metod in raziskovalnega pristopa k zbiranju podatkov. V zadnjem delu pa predstavitev rezultatov in zaključni sklepi pridobljenih rezultatov.
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Pouk zavzema vprašanja učencev in učiteljev, saj ima vsak sklop vprašanj različno pedagoško- psihološko funkcijo (Kaya in Temiz, 2018; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Področje, ki zadeva vprašanja učiteljev, je splošno gledano v pedagoških raziskavah široko zastopano (Chin 2007; Döş idr., 2016; Gall, 1970; Kiss in Wang, 2017), še posebej pri jezikovnih predmetih, kot sta angleščina in slovenščina v sklopu branja in pisanja besedil (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980).
Magistrsko delo se osredinja na vprašanja učiteljev pri pouku NIT. Pregled literature kaže, da se pri interakciji med učitelji in učenci pojavljajo razlike pri načinu komuniciranja, saj na kvaliteto učnega pogovora, kjer učenci odgovarjajo na vprašanja učitelja, vplivajo dejavniki:
izbira tipov in zahtevnosti vprašanj, učni kontekst, kdo jih postavlja in kdo nanje odgovarja (Chin, 2007; Eliasson idr., 2017). Pri tem pa se oblikuje tudi učenčev pozitiven odnos do samega področja naravoslovja, če učitelj učencu omogoča aktivno vpletenost v pogovor (Chin, 2007; Eliasson idr., 2017; Zeegers in Elliot, 2019).
Učenci morajo tekom pouka za pridobivanje naravoslovnega razumevanja in izgradnjo znanja aktivno sodelovati pri komunikaciji tako, da bodo sami izoblikovali smiselne kognitivne strukture in poznavanje ob seznanitvi z naravoslovnimi spoznanji (Eliasson idr., 2017). Učitelji naj bi to aktivno sodelovanje učencev dosegali tako, da vnaprej načrtujejo uporabo vprašanj na višjih ravneh z namenom razvijanja globljega razumevanja znanstvenih konceptov in oblikovanja hipotez (prav tam). Pri tem morajo uporabiti ustrezne strategije spraševanja (Chin, 2007), da bodo učenci dobili priložnost, da nova spoznanja tudi verbalno oblikujejo in pri tem uporabijo naravoslovno-tehnološke koncepte za razlago naravnih pojavov, usvojijo osnovno terminologijo pri opisovanju pojavov, procesov in zakonitosti ter oblikujejo lastno mnenje (Učni načrt. Naravoslovje in tehnika, 2011).
V magistrskem delu nas je zanimalo, na kakšen način učitelji pri pouku NIT zastavljajo vprašanja, kakšnega tipa, kako pogosto, kakšen je odziv učencev nanje in poznavanje didaktičnih pristopov k zastavljanju vprašanj ter nenazadnje, kakšen odnos in poznavanje
21
zastavljanja vprašanj imajo učitelji sami. To so elementi, ki pri poučevanju naravoslovnih tem v slovenskem prostoru še niso bili natančneje raziskani pri poučevanju vsebin predmeta naravoslovje in tehnika. Zato smo v magistrskem delu raziskali, kakšna vprašanja pri pouku naravoslovja in tehnike zastavljajo učitelji in kakšnih strategij se pri tem poslužujejo. Pri tem pa nas je zanimalo tudi, na kakšnih taksonomskih ravneh se vprašanja učiteljev večinoma pojavljajo. V raziskavi je bil večji del posvečen proučevanju zahtevnostnih ravni, na katerih učitelji zastavljajo vprašanja pri pouku NIT in analizi vprašanj po Bloomovi taksonomiji, opredelitvi namena, naslovnika (posameznik, skupina, celoten razred).
Magistrsko delo v teoretičnem smislu sloni na dosedanjih spoznanjih o učiteljevih vprašanjih po Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009). Zastavljena vprašanja v učnem procesu so kategorizirana po revidirani Bloomovi taksonomiji (Anderson idr., 2016).
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Zastavili smo si sledeča raziskovalna vprašanja:
RV1: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ urah glede na dimenzijo znanja in kakšna je njihova pogostost?
RV2: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ glede na dimenzijo spoznavnih (kognitivnih) procesov in kakšna je njihova pogostost?
RV3: Kako in zakaj se učitelji, ki sodelujejo v raziskavi, na učno uro NIT predhodno (ne) pripravijo z načrtovanjem zastavljanja vprašanj na različnih ravneh in jih (ne) zapišejo v učno pripravo?
RV4: V kolikšni meri opazovani učitelji pri pouku z vprašanji naslavljajo posameznike in koliko cel razred?
RV5: Ali učitelji pogosteje uporabljajo vprašanja odprtega tipa kot zaprtega?
RV6: Ali imajo učitelji večinoma uzaveščeno strategijo spraševanja? Kakšno strategijo zastavljanja vprašanj večinoma uporabljajo opazovani učitelji?
22 3.3 METODOLOGIJA
3.3.1 Raziskovalna metoda in pristop
V raziskavi smo uporabili deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega zbiranja podatkov. V celotni raziskavi je prevladoval kvalitativen pristop, poslužili pa smo se tudi kvantitativnega, saj naše delo vsebuje raziskovalna motiva, kot sta opis in evalvacija raziskanega (Vogrinc, 2008, str. 47).
3.3.2 Vzorec
Pri raziskavi smo podatke pridobili iz neslučajnostnega namenskega vzorca. Vzorec je predstavljalo 9 sodelujočih, od tega 8 učiteljic in 1 učitelj, ki so v šolskem letu 2020/21 poučevali na razredni stopnji in v sklopu tega tudi predmet naravoslovje in tehnika. Od tega je en sodelujoči poučeval kombiniran oddelek 4. in 5. razreda, 5 sodelujočih je poučevalo v 4.
razredu in 3 sodelujoči v 5. razredu. V preglednici 3 je prikazano povprečno število let delovne dobe učiteljev, ki znaša 19 let. Najdaljšo delovno dobo je imel učitelj 9, in sicer 32 let, najnižjo pa učitelj 8, z dobo 3,5 let. 6 sodelujočih ima 20 let delovne dobe ali več, ostali trije pa 16 let ali manj.
Preglednica 3: Delovna doba sodelujočih (v letih) in povprečno število let delovne dobe.
Učitelj Delovna doba (leta)
Učitelj 1 (U1) 21
Učitelj 2 (U2) 20
Učitelj 3 (U3) 23
Učitelj 4 (U4) 21
Učitelj 5 (U5) 16
Učitelj 6 (U6) 5,5
Učitelj 7 (U7) 30
Učitelj 8 (U8) 3,5
Učitelj 9 (U9) 32
Skupaj: 9 M = 19,11
Sodelujoči so prihajali iz petih slovenskih osnovnih šol primorske, notranjsko-kraške, gorenjske in osrednje Slovenije. V preglednici 4 je prikazan končen vzorec sodelujočih.
Pri vsakem sodelujočem smo opazovali dve šolski uri; vseh opazovanih šolskih ur je bilo 18.
