UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO Z NEDERLANDISTIKO IN SKANDINAVISTIKO
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
NINA PETROVIČ
Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri poučevanju nemške književnosti po modelu TPACK
Anwendung von Informations- und
Kommunikationstechnologie (IKT) im deutschen Literaturunterricht nach dem TPACK-Modell
The Use of Information and Communications Technology (ICT) in Teaching German Literature According to the
TPACK Model
Magistrsko delo
Mentorja: Študijska programa:
izr. prof. dr. Irena Samide Magistrski dvopredmetni študijski program druge stopnje Andragogika Magistrski dvopredmetni študijski program druge stopnje Nemščina izr. prof. dr. Marko Radovan
Ljubljana, 2021
2
Zahvala
V prvi vrsti bi se zahvalila svojima mentorjema – izr. prof. dr. Marku Radovanu in izr. prof.
dr. Ireni Samide za vso njuno podporo, predloge in spodbudne besede tekom izdelave magistrskega dela. Hvala za dobro medoddelčno sodelovanje, ki je pripomoglo k temu, da sem uspešno zaključila še eno poglavje na svoji življenjski poti. Hvala, da sta se poglobila v moje področje raziskovanja in me profesionalno usmerjala do cilja.
Zahvalila bi se tudi svojima staršema, Marinki in Zoranu, sestri Maji in partnerju Anžetu, ki so me na svojevrsten način opogumljali in spodbujali k dokončanju magistrskega dela. Vesela sem, da ste bili moja podpora v vseh razmerah.
Prav tako zahvale tudi Žanu, brez katerega se empirični del ne bi tako hitro in učinkovito oblikoval. Hvala za vse predloge, motivacijo in napotke, ko sem se znašla na razpotju.
Najlepša hvala tudi Annemarie, ki skrbno pazi na ohranjanje mojih jezikovnih veščin, vsem anketirancem in ostalim, ki so na kakršen koli način pripomogli k nastanku magistrskega dela.
»Whether you think you can, or you think you can't – you're right.«
- Henry Ford
3
Izvleček
Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri poučevanju nemške književnosti po modelu TPACK
Pojav tehnologije, ki je tekom let zavzela eno izmed vodilnih vlog v človekovem vsakdanu, je spremenila tudi področje izobraževalnega sektorja. V ospredje so postavljene veščine IKT, brez katerih je normalno delovanje že marsikje oteženo. V magistrskem delu obravnavamo definicije IKT, ki jih zasledimo v strokovni literaturi, njene klasifikacije in učinke tehnologije pri poučevanju. V nadaljevanju preučimo tudi aktualno stanje uporabe IKT v izobraževanju v državah Srednje Evrope in se seznanimo s strategijami in vizijami, h katerim stremijo države.
S porastom tehnologije po svetu so posledično nastali različni modeli poučevanja, ki zajemajo tudi komponento tehnologije. Kot osnovo našega raziskovanja smo vzeli TPACK model (Technological Pedagogical Content Knowledge), ki ga sestavlja sedem področij. V nadaljevanju je TPACK model podrobneje predstavljen, prav tako njegovi sorodni modeli poučevanja in integracija modela v praksi. V empiričnem delu predstavimo izsledke raziskave, v kateri smo preučevali kompetence visokošolskih učiteljev držav matične in mednarodne germanistike Srednje Evrope, njihovo integracijo IKT v proces poučevanja in udeležbo na dodatnih izpopolnjevanjih, vpliv spola, izkušenj in stališč na uporabo IKT in uporabo IKT pri visokošolskih učiteljih, ki poučujejo študente, bodoče učitelje.
Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, informacijska tehnologija, TPACK, IKT, nemška književnost, pouk književnosti
4
Abstract
The Use of Information and Communications Technology (ICT) in Teaching German Literature According to the TPACK Model
The emergence of technology, which over the years has taken one of the leading roles in human everyday life, has also changed the field of the education sector. ICT skills are at the forefront, without which normal functioning is already difficult in many places. In the master's thesis we will firstly discuss the definitions of ICT, which can be found in the literature, its classifications and the effects of technology in teaching. In the following, we will also examine the current state of the use of ICT in education in the countries of Central Europe and get acquainted with the strategies and visions to which countries are striving.
With the rise of technology around the world, various teaching models have emerged, which also include a component of technology. As a basis for our research, we took the TPACK model (Technological Pedagogical Content Knowledge), which consists of seven areas. We will present the TPACK model more detailed, as are its related teaching models and the integration of the model into practice. In the empirical part we will continue with the results of a research in which we studied the competencies of higher education teachers in Central Europe, their integration of ICT in the teaching process and participation in further training, the impact of gender, experience and attitudes on ICT and ICT use in higher education by teachers who teach students, future teachers.
Key words: higher education, information technology, TPACK, ICT, German literature, teaching
5
Kazalo
1 Uvod ... 12
2 IKT v izobraževanju ... 14
1. 1 Definicije IKT v izobraževanju ... 14
1. 2 Klasifikacije IKT v izobraževanju ... 18
1. 3 Učinki IKT pri poučevanju ... 21
3 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Srednji Evropi ... 23
3. 1 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Avstriji ... 26
3. 2 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju na Češkem ... 28
3. 3 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Lihtenštajnu ... 31
3. 4 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju na Madžarskem ... 32
3. 5 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Nemčiji ... 34
3. 6 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju na Poljskem ... 36
3. 7 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju na Slovaškem ... 38
3. 8 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Sloveniji ... 40
3. 9 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Švici ... 42
4 TPACK model ... 44
4. 1 Zgodovinski razvoj TPACK modela ... 44
4. 1. 1 Shulmanov model PCK ... 44
4. 1. 2 TPCK model ... 47
4. 1. 3 Preimenovanje v TPACK ... 50
4. 2 Formulacija TPACK modela ... 51
4. 2. 1 Vsebinsko znanje ... 51
4. 2. 2 Pedagoško znanje (»pedagogical knowledge« – PK) ... 52
4. 2. 3 Tehnološko znanje (»technology knowledge« – TK) ... 53
4. 2. 4 Tehnološko vsebinsko znanje (»technological content knowledge« – TCK) ... 54
6
4. 2. 5 Pedagoško vsebinsko znanje (»pedagogical content knowledge« – PCK) ... 56
4. 2. 6 Tehnološko pedagoško znanje (»technological pedagogical knowledge« – TPK) 57 4. 2. 7 Tehnološko pedagoško vsebinsko znanje (»technological pedagogical content knowledge«) – TPACK ... 58
4. 3 Sorodni modeli poučevanja ... 60
4. 3. 1 Znanje o izobraževalni tehnologiji (Knowledge of Educational Technology) ... 60
4. 3. 2 IKT, v povezavi s PCK (ICT-Related PCK) ... 61
4. 3. 3 Tehnološko podkrepljen PCK (technology-enhanced PCK) ... 63
4. 3. 4 Elektronsko znanje o pedagoški vsebini – ePCK ... 64
4. 3. 5 Tehnološko pedagoško vsebinsko znanje v povezavi s spletom (TPCK-W)... 66
4. 4 Integracija TPACK modela v praksi ... 67
5 Empirični del ... 70
5. 1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 70
5. 2 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 71
5. 3 Metoda in raziskovalni pristop ... 73
5. 4 Opis vzorca in vzorčenja ... 73
5. 5 Inštrument ... 75
5. 4 Postopek zbiranja podatkov ... 75
5. 5 Postopek obdelave podatkov ... 76
5. 6 Rezultati in interpretacija ... 76
5. 6. 1 Kompetence visokošolskih učiteljev nemške književnosti Srednje Evrope znotraj kategorij TPACK modela... 76
5. 6. 2 Integracija IKT v procesu poučevanja in dodatno izpopolnjevanje o IKT pri visokošolskih učitelji nemške književnosti Srednje Evrope ... 96
5. 6. 3 Uporaba IKT v poučevanju glede na spol pri visokošolskih učiteljih nemške književnosti Srednje Evrope ... 102
5. 6. 4 Vpliv izkušenj poučevanja na uporabo IKT v poučevanju pri visokošolskih učiteljih nemške književnosti Srednje Evrope ... 104
7
5. 6. 5 Vpliv stališč glede na uporabo IKT v procesu poučevanja pri visokošolskih
učiteljih nemške književnosti Srednje Evrope ... 113
5. 6. 6 Uporaba IKT pri visokošolskih učiteljih nemške književnosti Srednje Evrope, ki poučujejo študente, bodoče učitelje ... 123
6 Sklep ... 129
7 Zusammenfassung ... 134
8 Viri in literatura ... 145
9 Priloge ... 155
Kazalo slik
Slika 1: Obseg in stopnja integriranosti tehnološke podpore pri različnih stopnjah e- izobraževanja ... 19Slika 2: Klasifikacija e-izobraževanje glede na integracijo IKT v povezavi s komuniciranjem in učno vsebino ... 21
Slika 3: Informacije po državah po različnih parametrih, ki zadevajo izobraževalni sektor ... 25
Slika 4: Polje vsebinskega in polje pedagoškega znanja ... 45
Slika 5: Slika pedagoško vsebinskega znanja (PCK) ... 46
Slika 6: Domeni pedagogike in vsebine kot PCK model in tehnologija kot ločena, samostojna domena ... 49
Slika 7: Združeni segmenti vsebine, pedagogike in tehnologije v model imenoval TPCK ... 50
Slika 8: TPACK model ... 60
Kazalo Tabel
Tabela 1: Vključeni v raziskavo glede na spol. ... 74Tabela 2: Vključeni v raziskavo glede na državo, v kateri anketiranci poučujejo nemško književnost. ... 74
Tabela 3: Vključeni v raziskavo glede na delovno dobo... 74
Tabela 4: Mnenje anketiranih o tem, ali imajo dovolj strokovnega znanja na svojem področju. ... 77
8
Tabela 5: Mnenje anketiranih o tem, ali poznajo različne možnosti in strategije za razvoj oz.
pomoč pri razumevanju svojega področja poučevanja. ... 78 Tabela 6: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo oceniti dosežke študentov na predavanjih. ... 79 Tabela 7: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo prilagoditi svoje predavanje glede na to, kaj v tistem času študenti razumejo in ne razumejo. ... 79 Tabela 8: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo prilagoditi svoje predavanje glede na to, kaj v tistem času študenti razumejo in ne razumejo. ... 80 Tabela 9: Mnenje anketiranih o tem, ali lahko učne dosežke študentov ocenijo na različne načine. ... 80 Tabela 10: Mnenje anketiranih o tem, ali lahko v svojih predavanjih uporabijo veliko učnih pristopov. ... 81 Tabela 11: Mnenje anketiranih o znanju reševanja tehničnih težav tekom svojega predavanja.
... 82 Tabela 12: Mnenje anketiranih o tem, ali so na tekočem glede novih pomembnih tehnologij.83 Tabela 13: Mnenje anketiranih o tehničnem znanju, ki jih potrebujejo, da lahko uporabijo tehnologijo znotraj svojih predavanj. ... 84 Tabela 14: Mnenje anketiranih o tem, ali poznajo veliko novih tehnologij. ... 84 Tabela 15: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo izbrati učinkovite učne pristope, ki usmerjajo študentovo razmišljanje in učenje. ... 85 Tabela 16: Mnenje anketiranih o tem, ali poznajo tehnologije, s katerimi lahko svoje
obravnavane tematike naredijo in izpeljejo razumljivo. ... 86 Tabela 17: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo izbrati tehnologije, ki jih tekom svojih
predavanj lahko uporabijo za namen izboljšave, kaj in kako poučujejo in kaj se študenti
naučijo. ... 87 Tabela 18: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo izbrati takšne tehnologije, ki izboljšajo učne pristope njihovega predavanja. ... 88 Tabela 19: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo novo naučene tehnologije prilagoditi različnim učnim aktivnostim. ... 89 Tabela 20: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo izbrati tehnologije, ki obogatijo vsebino
njihovega predavanja. ... 89 Tabela 21: Mnenje anketiranih o tem, ali znajo uporabljati strategije, ki vsebine, tehnologije in učne pristope njihovega predavanja medsebojno povežejo. ... 90 Tabela 22: Stališče anketiranih iz držav mednarodne germanistike o tem, da imajo na svojem področju dovolj strokovnega znanja, v povezavi s številom let poučevanja. ... 92
9
Tabela 23: Stališče anketiranih iz držav matične germanistike o tem, da imajo na svojem področju dovolj strokovnega znanja, v povezavi s številom let poučevanja. ... 93 Tabela 24: Mnenje anketiranih o tem, ali bi se udeležili za dodatno izpopolnjevanje na temo o boljši integraciji tehnologije v proces poučevanja. ... 97 Tabela 25: Mnenje anketiranih o tem, ali so se v zadnjem času udeležili ali zaključili
izobraževanje o uporabi IKT. ... 97 Tabela 26: Mnenje anketiranih o tem, ali menijo, da v svoja predavanja dovolj integrirajo IKT. ... 98 Tabela 27: Uporaba IKT v poučevanju glede na spol ... 102 Tabela 28: Pogostost uporabe IKT pri bibliografskih podatkovnih bankah v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške književnosti. ... 104 Tabela 29: Pogostost uporabe IKT za komunikacijo v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške književnosti. ... 105 Tabela 30: Pogostost uporabe IKT za predstavitve v digitalni obliki (Prezi, PowerPoint, SlideShare etc.) v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih
učiteljev nemške književnosti. ... 106 Tabela 31: Pogostost uporabe IKT pri elektronskih virih v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške književnosti. ... 107 Tabela 32: Pogostost uporabe IKT za socialna omrežja v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške književnosti. ... 108 Tabela 33: Pogostost uporabe IKT na področju znanstveno raziskovalnega dela v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške književnosti. ... 109 Tabela 34: Pogostost uporabe IKT za spodbujanje študentov za uporabo IKT v študijske namene v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške književnosti. ... 110 Tabela 35: Pogostost uporabe IKT na področju sprotnega ocenjevanja znanja študentov v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške
književnosti. ... 111 Tabela 36: Pogostost uporabe IKT na področju zaključnega ocenjevanja znanja študentov v pedagoškem in učnem procesu glede na delovno dobo visokošolskih učiteljev nemške
književnosti. ... 112 Tabela 37: Mnenje anketiranih o tem, verjamejo, da s pomočjo IKT hitreje predelajo snov kot brez nje. ... 113
10
Tabela 38: Mnenje anketiranih o tem, ali IKT uporabljajo na svojem strokovno raziskovalnem področju. ... 114 Tabela 39: Mnenje anketiranih o tem, ali verjamejo, da se mora znanje o IKT stalno
nadgrajevati/aktualizirati. ... 115 Tabela 40: Mnenje anketiranih o tem, ali je sposobnost uporabe IKT v pedagoškem delu ena izmed osnovnih kompetenc vsakega študenta. ... 115 Tabela 41: Mnenje anketiranih o tem, ali se IKT lahko uporabi pri vsaki študijski vsebini. . 116 Tabela 42: Mnenje anketiranih o tem, ali verjamejo, da vložek IKT študijski proces
diverzificira. ... 117 Tabela 43: Mnenje anketiranih o tem, ali se mora znanje IKT stalno nadgrajevati glede na pogostost uporabe IKT za komunikacijo v pedagoškem in učnem procesu. ... 118 Tabela 44: Mnenje anketiranih o tem, ali verjamejo, da se lahko IKT uporabi pri vsaki
študijski vsebini glede na pogostost uporabe IKT za socialna omrežja v pedagoškem in učnem procesu. ... 118 Tabela 45: Mnenje anketiranih o tem, ali IKT uporabljajo na svojem strokovno raziskovalnem področju glede na pogostost uporabe IKT za znanstveno raziskovalno delo v pedagoškem in učnem procesu. ... 119 Tabela 46: Mnenje anketiranih o tem, ali se mora znanje IKT stalno nadgrajevati glede na pogostost uporabe IKT za znanstveno-raziskovalno delo v pedagoškem in učnem procesu. 120 Tabela 47: Mnenje anketiranih o tem, ali verjamejo, da vložek IKT študijski proces
diverzificira glede na pogostost uporabe IKT za znanstveno-raziskovalno delo v pedagoškem in učnem procesu. ... 120 Tabela 48: Mnenje anketiranih o tem, ali verjamejo, da vložek IKT študijski proces
diverzificira glede na pogostost uporabe IKT za spodbujanje študentov za uporabo IKT v študijske namene v pedagoškem in učnem procesu. ... 121 Tabela 49: Pogostost uporabe IKT pri elektronskih virih v pedagoškem in učnem procesu glede na to, ali prihajajo anketiranci iz držav mednarodne ali matične germanistike in
poučujejo študente, bodoče učitelje. ... 124 Tabela 50: Pogostost uporabe IKT na področju znanstveno raziskovalnega dela v pedagoškem in učnem procesu glede na to, ali prihajajo anketiranci iz držav mednarodne ali matične
germanistike in poučujejo manj kot 20 % študentov, bodočih učiteljev. ... 125 Tabela 51: Pogostost uporabe IKT za socialna omrežja v pedagoškem in učnem procesu glede na to, ali prihajajo anketiranci iz držav mednarodne ali matične germanistike in poučujejo manj kot 20 % študentov, bodočih učiteljev. ... 126
11
Tabela 52: Pogostost uporabe IKT za elektronske vire v pedagoškem in učnem procesu glede na to, ali prihajajo anketiranci iz držav mednarodne ali matične germanistike in poučujejo manj med 41 in 60 % študentov, bodočih učiteljev. ... 126 Tabela 53: Pogostost uporabe IKT za bibliografske podatkovne banke v pedagoškem in učnem procesu glede na to, ali prihajajo anketiranci iz držav mednarodne ali matične
germanistike in poučujejo manj med 41 in 60 % študentov, bodočih učiteljev. ... 127
12
1 Uvod
S skokovitim porastom tehnologije in njene dostopnosti po svetu so se spremembe začele dogajati na vseh področjih, tudi na izobraževalnem.
Učenje je dobilo tako pomen procesa usvajanja novih znanj, kompetenc, različnih konceptov, kot tudi »raziskovanja mej v znanju in ustvarjanju znanja s povezovanjem« (Starkey 2012 v Urbančič idr. 2018). Zaradi večjega poudarka na medkulturnosti oz. svetovnem povezovanju, ko točka geografske dolžine in širine ni več tako pomembna kot včasih, je prišla v ospredje pismenost. Pismenost v nekem jeziku posameznika omogoča njegovo sporazumevanje in komuniciranje z družbo. Z njo lahko usvaja znanja in si pridobiva kompetence, potrebne za udejstvovanja v okolju na različnih področjih – politiki, kulturi, ekonomiji … (prav tam).
Informacijska doba je poleg že znanih vrst pismenosti (matematična, politična, glasbena itd.), ustvarila novo obliko pismenosti – digitalno pismenost. Ta spreminja trende poučevanja, ki se zaradi stalnega napredka tehnologije soočajo z novimi izzivi in spremembami v izobraževalnem sektorju. Velik pomen za izobraževanje imata tudi področji nevrolingvistike in psiholingvistike, predvsem njuna najnovejša znanstvena spoznanja, ki usmerjajo fokus in način poučevanja. Poleg privrženosti konceptu večkulturnosti, katerega cilj je povečati dojemljivost in odprtost učencev za tuje narode in kulture ter zavedanja vrednosti lastne kulture, se v ospredje postavlja večjezičnost. Ta se kaže v spodbujanju obvladanja še dveh tujih jezikov ob maternem jeziku za vsakega državljana Evropske unije (Urbančič idr. 2018;
Klimova in Semradova 2012, str. 90). Klimova in Semradova (2012, str. 90) menita, da se
»glavni trend pri poučevanju tujih jezikov zdi osredotočen na humanistični vidik ciljev učenja tujih jezikov, tj. učenje tujih jezikov predvsem kot sredstvo izobraževanja do globoke človečnosti«.
Informacijska pismenost in večjezičnost tako skupaj sooblikujeta situacije, ko se gradiva za pouk tujih jezikov množično pojavljajo v e-oblikah in kot navaja Retelj (2015 v Urbančič idr.
2018) so ta narejena predvsem za učenje besedišča in slovnice, »saj jih je najenostavneje sprogramirati«. Obenem obstaja kar nekaj raziskav, ki potrjujejo »pozitiven vpliv računalniško podprtega pouka tujega jezika« na dosežke pri usvajanju besedišča v tujem jeziku (Groot 2000, str. 60; Tozcu in Coady 2004, str. 473; Allum 2004, str. 488), razumevanje branja in hitrosti prepoznavanja besed (Tozcu in Coady 2004, str. 473), izgovarjavi besed (Nadeem idr. 2012, str. 580) in motivaciji učencev (Allum 2004, str. 488).
13
Novim idejam, izobraževalnim modelom in načinom poučevanja (ter učenja) širom sveta so botrovale vedno večje potrebe po transformaciji v izobraževalnem sektorju. Posledično se je razvilo več modelov poučevanja. Mednje sodi tudi model tehnološko pedagoško vsebinskega znanja (v nadaljevanju TPACK), ki v svoj okvir inherentno zajema tehnološki segment.
Ker se nahajamo v svetu, ko je obvladati več jezikov skoraj nujno potrebno in postaja to na izobraževalnem, ekonomskem in socialnem področju velikokrat samoumevno, sem se odločila raziskati področje nemškega jezika in književnosti v povezavi s tehnologijo. Ta vedno znova in vedno bolj usmerja ter oblikuje naša življenja, zato jo je nemogoče zanemariti, kar velja tudi za področje izobraževanja.
V svojem magistrskem delu bom predstavila TPACK model poučevanja na primeru visokošolskega študija germanistike. Najprej bom predstavila pojmovanje informacijsko- komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT), opisala smernice in strategije IKT v posameznih državah Srednje Evrope, nato pa preko različnih avtorjev prikazala razvoj modela TPACK. Podrobneje bom opisala model, ki je v današnji rabi, izsledke nekaterih že opravljenih raziskav in predstavila nekaj podobnih modelov poučevanja.
Teorijo bom podkrepila z izvedbo empirične raziskave, ki zajema visokošolske učitelje nemške književnosti držav Srednje Evrope: Avstrije, Češke, Lihtenštajna, Madžarske, Nemčije, Poljske, Slovaške, Slovenije, Švice. Za namen nekaterih raziskovalnih vprašanj so te države razdeljene v dve skupini: v nemško in mednarodno germanistiko. Polje raziskovanja zajema primerjavo uporabe, kompetenc in stališč IKT pri učiteljih nemške književnosti na univerzah.
14
2 IKT v izobraževanju
»Izobraževanje in usposabljanje zagotavljata znanje, spretnosti in kompetence, ki [posameznikom] omogočajo razvoj in vplivanje na osebni položaj, s širitvijo njihovih razvojnih možnosti, zagotavljanjem veščin, ki jim bodo v življenju koristile, postavljanjem temeljev za aktivno državljanstvo in uveljavljanje demokratičnih vrednot ter s spodbujanjem vključevanja, pravičnosti in enakopravnosti.«
(Uradni list Evropske unije 2015, str. 25)
S hitrim informacijskim napredkom postaja naša družba vedno bolj digitalna. Izobraževanje in usposabljanje sta primorana prilagoditi se in se odzvati potrebam družbe, da bosta posameznikom omogočala vse zgoraj našteto in tako obenem spodbudila gospodarski napredek, ki bo nastal kot posledica ustreznega in visokokakovostnega učenja (prav tam, str.
29). S tem ena izmed ključnih konkurenčnih veščin posameznika v 21. stoletju postaja uporaba IKT, saj je ta v današnjem svetu neizbežna.
1. 1 Definicije IKT v izobraževanju
Pregled strokovnega in drugega gradiva nam omogoča pester vpogled v dojemanje IKT v izobraževanju. Pri tem namreč naletimo na ogromno zmedo in nekonsistentno uporabo terminologije v različni strokovni literaturi.
Pri definicijah največkrat zasledimo široko pojmovanje e-izobraževanja na eni strani, kjer se kot to smatra vsako izobraževanje, pri katerem se uporablja kakršna koli tehnologija (Bregar idr. 2020, str. 9). To so definicije, ki razumejo e-izobraževanje v širšem pomenu. V tem smislu je IKT kot dodatek učnemu procesu, ki »ne posega v konceptualne temelje in pedagoško doktrino tradicionalno zasnovanega učnega procesa« (prav tam, str. 10). Na drugi strani pa se pojavljajo ožje opredelitve, ki e-izobraževanje obravnavajo bolj specifično, v smislu IKT kot del poučevanja, integriranega v učni proces (prav tam). To so definicije e- izobraževanja v ožjem pomenu.
15
Že omenjeno divergenco konceptualne opredelitve e-izobraževanja prvikrat1 zasledimo na prehodu v enaindvajseto stoletje ob njegovem nastanku. Tako najdemo njegove prve opredelitve v delu Marca Rosenberga E-learning Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age iz leta 2001, v katerem e-izobraževanje opredeljuje »kot uporabo spletnih tehnologij v različnih rešitvah za povečanje znanja in izboljšanje izobraževalnih aktivnosti«
(prav tam; Bregar in Puhek 2017, str. 4).
V istem letu je mogoče zaslediti tudi širše pojmovanje Allison Rossett, ki e-izobraževanje opredeli kot »usposabljanje, katerega bistvena značilnost je uporaba spleta« in pri tem posledično uporabi izraz »online« izobraževanje oz. »online« učenje (Rossett 2001 v prav tam, str. 4).
Obe opredelitvi nakazujeta na neenoznačnost v razumevanju obravnavanega pojma, ki pa je žal ohranjen do danes. Stalni razvoj v tehnološki znanosti in uporaba tehnologije v »različnih izobraževalnih kontekstih« le še otežujeta možnost enoznačne in jasne definicije e- izobraževanja (Bregard in Puhek 2017, str. 4).
E-izobraževanje v širšem pomenu
V strokovni literaturi najpogosteje naletimo na izraz e-izobraževanje, ki ga European Center for Development of Vocational Training (v nadaljevanju CEDEFOP) definira kot »učenje, ki ga podpirajo informacijske in komunikacijske tehnologije« (European Centre for the Development of Vocational Training 2014, str. 72). Pri tem izrazu se prav tako pojavljajo neenotni, nejasni in nerazčiščeni pogledi na strokovni pojem.
CEDEFOP v svoji terminologiji pojasnjuje, da:
»e-izobraževanje ni omejeno na 'digitalno pismenost' (pridobivanje IKT-kompetenc).
Lahko vključuje tudi različne oblike in kombinirane metode: uporabo softvera, interneta, zgoščenk, online učenja in katerih koli drugih elektronskih ali interaktivnih naprav ali medijev. E-izobraževanje se lahko uporablja ne samo kot način študija na daljavo, temveč tudi v podporo tradicionalnemu izobraževanju.«
(European Centre for the Development of Vocational Training 2014, str. 72)
1 Prvo omembo izraza e-izobraževanje pripisujejo Aldu Moriju (Bregar in Puhek 2017, str. 4)
16
Podobno široko definicijo e-izobraževanja najdemo tudi v raziskavah European University Association (v nadaljevanju EUA) za področje visokošolskega izobraževanja med letoma 2013 in 2014:
»Izraz e-učenje […] je splošen izraz za vse učenje, ki vključuje uporabo IKT za podporo učenju in poučevanju. Njegov pomen je […] običajno sinonim za učenje na osnovi IKT. Izraz se lahko nanaša na uporabo različnih tehnologij in orodij za podporo učenja v različnih okoliščinah, vključno z nastavitvami iz oči v oči [face to face] in učenje na daljavo, ločeno ali v kombinaciji, v tem primeru pa se e-učenje običajno imenuje mešano učenje.«
(Gaebel idr. 2014, str. 17)
Mednarodni projekt, ki ga je izvedla Odprta univerza iz Katalonije, temelji na sodelovanju strokovnjakov z vsega sveta z namenom uskladitve opredelitve e-učenja. Po definiciji, ki so jo sprejeli skoraj vsi sodelujoči strokovnjaki, je:
»e-izobraževanje pristop k poučevanju in učenju, ki predstavlja celoten ali del uporabljenega izobraževalnega modela, ki temelji na uporabi elektronskih medijev in naprav kot orodij za izboljšanje dostopa do usposabljanja, komunikacije in interakcije in ki omogoča sprejemanje novih načinov razumevanja in razvoja učenja.«
(Sangrà idr. 2012, str. 152)
Po zgornjem zapisanem lahko sklepamo, da gre za uporabo tehnologije, podrejene izobraževalnim ciljem, torej za e-izobraževanje v ožjem pomenu besede.
Po mnenju Bregar in drugih (Bregar idr. 2020, str. 10–11) so splošna pojmovanja »preživeta«, saj se glede na razširjenost in dostopnost IKT ta uporablja že povsod, razen v manj razvitih državah, in je posledično neugodno pojmovati vsako takšno aktivnost e-izobraževanje. Iz tega razloga se nagibajo k ožjim pojmovanjem. Tovrstno e-izobraževanje bom predstavila v nadaljevanju.
E-izobraževanje v ožjem pomenu
Glavna razlika med e-izobraževanjem v širšem in v ožjem pomenu je ta, da je pri ožjem poimenovanju razumljeno celostno e-izobraževanje, tj. izobraževanje, ki v celoti poteka preko
17
spleta. Takrat sta učitelj in učenec prostorsko ločena drug od drugega Tehnološka podpora ni prisotna le delno, samo pri nekaterih posameznih elementih izobraževalnega procesa, temveč je integrirana v vsak njegov segment (Bregar idr. 2009, str. 8).
O e-izobraževanju kot ožjem pomenu besede lahko govorimo takrat, kadar tehnologija ni razumljena kot zgolj dodatek učnemu procesu, temveč kot nepogrešljiva sestavina izobraževalnega procesa, brez katere ne bi mogli kakovostno izpeljati učnega programa in doseči zastavljenih ciljev (Bregar idr. 2020, str. 12).
Kakšni so različni učinki uporabe tehnologije, predstavijo Kirkwood in drugi s spodnjimi načini, ki so (Kirkwood in Price 2014, str. 9-10; Bregar in Puhek 2017, str. 5):
• z ohranjanjem (repliciranjem) obstoječih učnih aktivnosti (npr. objava klasičnih gradiv na spletu);
• z dopolnitvijo (nadgradnjo) obstoječih učnih aktivnosti (npr. objava posnetka klasičnega predavanja na spletu);
• s transformacijo izobraževalnih aktivnosti in izidov (npr. interaktivno spletno predavanje).
Bregar idr. (2020, str. 11) pojasnjujejo, da repliciranje ni e-izobraževanje, kljub temu da ima lahko za posameznike koristne učinke, medtem ko nadgradnja vodi do bolj kakovostne učne aktivnosti, transformacija pa do spreminjanja že obstoječega.
Učinke uporabe tehnologije pri poučevanju zasledimo tudi pri Puenteduri, ki jih predstavi s SAMR modelom (Hippasus 2004). Sestavljajo ga štiri ravni sprememb učnega procesa (prav tam; Hamilton idr. 2016, str. 434):
• nadomestitev (substitution);
• nadgradnja (augmentation);
• spreminjanje (modification);
• redefiniranje (redefinition).
Prvi dve (nadomestitev in nadgradnja) se po njegovem modelu uvrščata v segment nadgradnje, zadnji dve pa predstavljata segment transformacije in s tem končni produkt kot rezultat inovacije.
Elkins in Pinder (2015) e-izobraževanje definirata kot na α je: »[…] E-izobraževanje je vsak izobraževalni program ali strukturiran učni dogodek, ki za dosego svojih ciljev uporablja
18
elektronski medij. Lahko ima veliko istih elementov bolj tradicionalnega izobraževanja (besedilo, zvok, testi, domače naloge), vendar se računalnik uporablja za doseganje ali izboljšanje učnih ciljev.«
1. 2 Klasifikacije IKT v izobraževanju
Pestrost okoliščin, sistemskih orodij, tehnoloških sistemov, v katerih in s pomočjo katerih se izvaja e-izobraževanje, prinaša številno pojavnost različnih oblik e-izobraževanja. K njihovi boljši preglednosti nam doprinašajo različne klasifikacije IKT v izobraževanju.
V monografiji Bregar idr. (2020, str. 13) so kot konceptualno izhodišče izbrali klasifikacijo, ki e-izobraževanje deli v tri osnovne skupine:
• tradicionalno izobraževanje (z omejeno uporabo tehnologije);
• kombinirano (blended) izobraževanje;
• celostno e-izobraževanje.
Pri tradicionalnem izobraževanju gre za uporabo tehnologije, kot jo pojmujejo širše definicije e-izobraževanja in ga Bregar idr. (2020, str. 13) poimenujejo tehnološko delno podprto izobraževanje. To pomeni, da se IKT uporablja kot dodatek, ki ne posega globlje v konceptualne temelje tradicionalnega poučevanja in učni načrt. Tehnologija se v učnih programih pojavlja tako v enostavnejših (objava gradiva na spletu) kot tudi kompleksnejših oblikah (spletne diskusije ali projekti). V kombiniranem izobraževanju ima IKT še pomembnejšo vlogo. Tradicionalno poučevanje sicer ni izključeno, vendar se to uporablja v omejenem obsegu. Celostno e-izobraževanje pa predstavlja tisto izobraževanje, kjer je IKT načrtno zelo vpet v proces izobraževanja. IKT je integriran v vse prvine izobraževalnega procesa – pedagoški, administrativni del, učno gradivo – kar omogoča izobraževanje na daljavo, prostorsko neodvisno izobraževanje (prav tam, str. 13–15; Bregar idr. 2009, str. 8).
Ta klasifikacija e-izobraževanja je po našem mnenju zelo smiselna, zato je bila tudi vodilo pri raziskovanju uporabe IKT v Srednji Evropi. Pri tem sem se opirala na e-izobraževanje v širšem pomenu, pri čemer zadnja skupina, tj. celostno e-izobraževanje, ni prišla v poštev pri raziskovanju.
19 Vir: Bregar idr., 2020, str. 18
Zgornja klasifikacija je zelo podobna eni izmed precej uporabnih klasifikacij, ki jo je uporabljala Alfred P. Sloan Foundation za zbiranje informacij o e-izobraževanju na letni ravni. Povod za serijo poročil je bilo vprašanje Franka Mayadasa, koliko študentov se uči na spletu, na katerega takrat ni znal odgovoriti nihče (Allen in Seaman, 2016, str. 3).
Klasifikacija je razdeljena na kategorije glede na delež izobraževanja, izpeljanega preko spleta (prav tam, str. 7):
• tradicionalni program: tehnologija se ne uporablja, vsebina je posredovana ustno in pisno;
• program podprt z uporabo spleta (web facilitated course): od 1% do 29% vsebine je izpeljane preko spleta;
• kombinirani ali hibridni program (blended/hybrid): od 30% do 79% vsebine je izpeljano preko spleta, preostalo v živo;
• program preko spleta: 80% ali več vsebine je izpeljano preko spleta.
Slika 1: Obseg in stopnja integriranosti tehnološke podpore pri različnih stopnjah e- izobraževanja
20
Naslednja malo bolj vsebinsko opredeljena in razčlenjena klasifikacija ima sedem kategorij, razvrščenih na podlagi raznovrstnosti, ki prevladujejo v sedanjem času (Online Learning Consortium 2020):
• izvedba programa v razredu z omejeno uporabo IKT (classroom course);
• izvedba programa s sinhrono porazdelitvijo (synchronous distributed course):
razširitev predavanj v učilnicah na oddaljena mesta v realnem času (webinarji);
• izvedba programa ob pomoči spleta (web enhanced course): obseg ur v učilnicah ostaja enak;
• izvedba predmeta kombinirana v učilnicah (blended/hybrid classroom course):
zmanjšano število ur v učilnicah in povečanje števila ur poučevanja preko spleta in drugih aktivnosti;
• izvedba predmeta kombinirana preko spleta (blended/hybrid online course):
predavanja so izvedena preko spleta, v zelo majhnem obsegu pa tudi v učilnicah;
• izvedba predmeta preko spleta: vse aktivnosti potekajo preko spleta;
• fleksibilna izvedba predmeta: izvedba poteka na različne načine, ki si jih učenci lahko izberejo sami.
Stephen Downes (2012) e-izobraževanje razdeli v šest generacij glede na razvoj in uporabo IKT:
• vsebina preko spleta (ustvarjanje in shranjevanje lastne vsebine);
• komunikacija preko spleta;
• računalniške igre;
• sistemi za upravljanje učenja – LMS (learning management systems) in sistemi za upravljanje učnih vsebin – LCMS (learning content management systems);
• splet 2.0 v povezavi z e-učenjem 2.0;
• množični odprti programi preko spleta (massive open online courses – MOOC).
Tudi Elkins in Pinder (2015) razčlenjujeta e-izobraževanje v več vrst, ki se razlikujejo glede na vključenost učitelja, časovno razporeditev izobraževanja oz. programa in sodelovanje ostalih udeležencev. Glavne tri vrste učenja so sinhrono, asinhrono in kohortno učenje, ki se jih uporablja v skladu s predhodnim znanjem udeležencev programa, hitrostjo njihovega dojemanja, razpoložljivostjo časa in geografsko oddaljenostjo.
21
Vir: Bregar idr. 2020, str. 18
Klasifikacija Unesca stopnjo integriranosti tehnologije razčleni skozi dve komponenti:
značilnosti komuniciranja in vsebino izobraževalnega programa. S tem se razlikuje od preostalih omenjenih kvalifikacij, saj so ostale osredotočene na uporabo IKT zgolj po njeni pogostosti uporabe v izobraževalnem programu in/ali njeni prostorski fleksibilnosti (Anderson 2010, str. 41; Bregar idr., 2020, str. 17).
1. 3 Učinki IKT pri poučevanju
Tako kot klasično poučevanje ima tudi poučevanje z uporabo IKT svoje prednosti in slabosti.
Z razmahom virusa COVID-19 spomladi 2020 so ti le še bolj stopili v ospredje in pokazali, kako ključnega pomena je v današnjem času obvladanje IKT in njegova uporaba v izobraževalnem sektorju.
Slika 2: Klasifikacija e-izobraževanje glede na integracijo IKT v povezavi s komuniciranjem in učno vsebino
22
Pri pregledu literature ugotovimo, da je zaradi pomanjkanja enoznačne definicije e- izobraževanja, ki se prepleta z definicijami, ki označujejo uporabo IKT kot pripomoček pri poučevanju, tudi oteženo definiranje prednosti in slabosti med širšim in ožjim pojmovanjem e-izobraževanja. Te so največkrat združene kar v enem.
Ključne prednosti IKT pri poučevanju so (Krasulia 2017, str. 221–223):
- prostorska fleksibilnost, v tistih primerih oz. dnevih kombiniranega izobraževanja, ko pouk v celoti poteka preko spleta,
- enostaven dostop do ogromne količine informacij,
- enostavno komuniciranje (možna uporaba forumov, spletnih diskusij …),
- uporaba različnih metod in kombinacij lahko pripomore k večji učinkovitosti usvajanja znanja učencev,
- možnost istočasne samostojne in sodelovalne učne izkušnje, - izboljšanje odnosa učencev do učenja,
- boljše razumevanje učnega gradiva,
- znatno znižanje stroškov izobraževanja in potrebnih učnih gradiv,
- možnost zbiranja podatkov (čas prijave učencev na test, oddaja zahtevanih izdelkov), - samodejno ocenjevanje in hitra ali avtomatska povratna informacija o dosežkih,
- v primeru »blended/hybrid learning« omogoča personalizirano izobraževanje, ki učencem omogoča, da delajo v svojem ritmu in se prepričajo, da popolnoma razumejo nove koncepte, preden nadaljujejo z novo učno snovjo.
Ključne pomanjkljivosti uporabe IKT v izobraževanju so:
- visoka odvisnost od tehnoloških orodij, ki lahko zatajijo in so lahko posledično nezanesljiva,
- IKT orodja so lahko kompleksna za uporabo,
- pomanjkanje informacijske pismenosti vseh udeleženih, ki rezultira v dostopu do gradiv,
- oteženo skupinsko delo,
- uporaba nekaterih platform je lahko strošek, - morebitne težave z internetom in signalom.
23
3 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Srednji Evropi
Kljub zavedanju pomena digitalizacije, uvedbam novih pristopov in sprejetju nacionalnih strategij nekaterih držav za digitalizacijo izobraževanja, ostaja na tem področju še veliko izzivov. Pri tem ne smemo pozabiti na izvajalce izobraževanj in usposabljanj, saj so prav oni tisti, ki so neposredno vpeti v vzgojo in izobraževanje naših prihodnjih generacij in s tem ključni dejavnik pri procesu transformacije izobraževalnega sistema (Vogrinc idr. 2018, str.
6). Po navedbah Uradnega lista Evropske unije naj bi se številne članice zavedale in ukrepale k izboljšanju usposabljanja učiteljev, kjer prednostna naloga ostaja »opremiti ustrezno osebje na vseh ravneh in v vseh sektorjih izobraževanja in usposabljanja s trdnimi pedagoškimi znanji in spretnostmi ter kompetencami na podlagi zanesljivih raziskav in prakse« (Uradni list Evropske unije 2015, str. 29).
V Uradnem listu Evropske unije je Svet Evropske unije leta 2009 za obdobje do leta 2020 predlagal šest prednostnih področjih, ki pomembno vplivajo in doprinašajo k štirim temeljnim strateškim ciljem (prav tam, str. 32). Znotraj dveh področij Ustrezno in visokokakovostno znanje, spretnosti in kompetence, pridobljene v okviru vseživljenjskega učenja, s poudarkom na vplivu učnih rezultatov na zaposljivost, inovativnost, aktivno državljanstvo in dobro počutje in Odprto in inovativno izobraževanje in usposabljanje, vključno s popolnim sprejemanjem digitalne dobe najdemo lahko nekaj konkretnih nalog, ki se neposredno navezujejo na IKT (prav tam, str. 32–33):
• krepitev usmerjenih ukrepov politike, da bi se zmanjšalo število slabih rezultatov, kar zadeva osnovna znanja in spretnosti po vsej Evropi, ki zajemajo znanje jezika, bralno, matematično, naravoslovno in digitalno pismenost;
• krepitev razvoja prečnih znanj in spretnosti ter ključnih kompetenc, zlasti digitalnih spretnosti, podjetnosti in jezikovnih kompetenc, v skladu z referenčnim okvirom o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje;
• spodbujanje uporabe IKT z namenom izboljšanja kakovosti in ustreznosti izobraževanja na vseh ravneh;
• povečanje razpoložljivosti in kakovosti odprtih in digitalnih izobraževalnih virov ter pedagoških pristopov na vseh izobraževalnih ravneh v sodelovanju z evropskimi odprtokodnimi skupnostmi;
24
• obravnava razvoja digitalnih kompetenc na vseh izobraževalnih ravneh, vključno z neformalnim in priložnostnim učenjem, kot odziv na digitalno revolucijo.
Kot odziv na potrebe po spremembah izobraževalnega sistema pa so se začeli razvijati tudi številni izobraževalni modeli, ki so v svoje okvirje postavili IKT kot inherentni del izobraževalnega procesa. Na ta način so želeli ozavestiti nujnost implementacije digitalizacije v izobraževanje in usposabljanje.
Spodnja slika vsebuje informacije po državah Srednje Evrope glede različnih parametrov, ki zadevajo izobraževalni sektor. Zeleno obarvana polja zajemajo države nemške germanistike:
Avstrija, Lihtenštajn, Nemčija in Švica. Sivo obarvane so države znotraj mednarodne germanistike: Češka, Madžarska, Poljska, Slovaška in Slovenija. Večjo relevantno razliko za področje raziskovanja vidimo v deležu terciarne izobrazbe. Države nemške germanistike imajo skupno nekoliko višji delež tistih, ki so dosegli terciarni nivo izobrazbe (43,9 %), kar je tudi nad EU povprečjem (40,7 %). Države mednarodne germanistike dosegajo v skupnem seštevku 38,7 % oseb z zaključeno terciarno stopnjo. Ta situacija pa se pri javnofinančnih izdatkih za izobraževanje kot delež BDP obrne. V povprečju države mednarodne germanistike namenijo višji delež javnofinančnih izdatkov za izobraževanje kot delež BDP kot države znotraj matične germanistike. Povprečje niža predvsem Lihtenštajn, ki ima zaradi svoje teritorialne velikosti in manjšega števila prebivalstva specifike na področju izobraževanja (glej: Strategije in vizije v Lihtenštajnu).
25
Slika 3: Informacije po državah po različnih parametrih, ki zadevajo izobraževalni sektor
Opombe: d = definicija se razlikuje; : = podatek ni na voljo; [11] = 2011; [15] = 2015; [16] = 2016
Vir: National Educational Systems Eurydice 2020; Knoema (b. l.); Global Economy, world economy (2020)
Trenutno eden izmed najbolj aktualnih dejavnosti na področju digitalizacije širom Evrope je Akcijski načrt za digitalno izobraževanje za obdobje 2021–2027, ki zajema države članice Evropske unije (v nadaljevanju EU). Med njimi so tudi države Avstrija, Češka, Madžarska, Nemčija, Poljska, Slovaška in Slovenija, izključeni pa sta državi Lihtenštajn in Švica, ki sta tudi predmet našega raziskovanja.
Jeseni 2020 je Evropska komisija sprejela Akcijski načrt za digitalno izobraževanje za obdobje 2021–2027 (Digital Education Action Plan), ki temelji na načrtu za obdobje 2018–
2020 (Akcijski načrt za digitalno izobraževanje (2021–2027) b. l.; Ekotiček ACS 2020).
Njegov namen je predvsem izkoristiti spoznanja iz krize zaradi svetovne pandemije virusa COVID-19 in jih ustrezno integrirati in prilagoditi v sistem izobraževanja. Znotraj svojih ukrepov zajema tudi »uporabo projektov sodelovanja programa Erasmus za podporo načrtom
Avstrija (2018) Češka (2018) Lihtenštajn (2018) Madžarska (2018) Nemčija (2018) Poljska (2018) Slovaška (2018) Slovenija (2018) Švica (2018) Povprečje EU (2018)
7,3% 6,2% : 12,5% 10,3% 4,8% 8,6% 4,2% : 10,6%
40,7% 33,7% : 33,7% 34,9% 45,7% 37,7% 42,7% 56,1% 40,7%
95,6%[19] 92,0%[19] 83,7%[19] 95,6%[19] 96,4%[19] 91,9%[19] 78,2%[19] 92,1%[19] 73,1%[19] 95,4%
88,6% 89,6% : 87,5% 92,1% 83,1% 83,4% 84,2% 88,4% 81,6%
15,1% 8,5% : 6,0% 8,2% 5,7% 4,0% 11,4% 32,1% 11,1%
4,8%[17] 4,6% 2,56%[11] 5,1%[17] 4,1%[17] 4,9%[17] 3,8% 5,4%[17] 5,6%[20] 4,6%
ISCED 0 €7 540[16] €3 611[16] : €5 140[16] €8 529[16] €5 080[16] €4 388[15] €6 157[16] : €6 111[15,d]
ISCED 1 €8 948[16] €3 703[16] : €3 899[16] €6 519[16] €5 034[16] €5 193[15] €7 496[16] : €6 248[15,d]
ISCED 2 €11 846[16] €6 255[16] : €4 108[16] €8 118[16] €5 136[16] €4 744[15] €9 113[16] : €7 243[15,d]
ISCED 3–4 €11 353[16] €5 894[16] : €6 135[16] €9 799[16] €4 544[16] €5 379[15] €5 343[16] €14 862[15] €7 730[15,d]
ISCED 5–8 €13 337[16] €7 282[16] : €7 231[16] €12 680[16] €7 000[16] €11 987[15] €8 839[16] €29 541[15] € 11 413[15,d]
90,1% 91,5% : 91,5% 94,3% 88,9% 82,4% 85,3% : 85,5%
82,4% 76,8%
Stopnja delovne aktivnosti novih diplomantov po ravni izobrazbe (starih 20–34 let, ki so izobraževanje zapustilo eno do tri leta pred referenčnim letom)
ISCED 3–4 84,0% 90,3% 77,1% 84,6%
ISCED 5–8
:
86,8% 87,4% :
Udeležba odraslih v učenju (starost 25–64 let) ISCED 0–8 (skupaj) Drugi kontekstni kazalniki
Naložba v izobraževanje
Javnofinančni izdatki za izobraževanje kot delež BDP
Izdatki za javne in zasebne ustanove, na učenca v EUR SKM Referenčne vrednosti za izobraževanje in usposabljanje za leto 2020 Osebe, ki so zgodaj opustile izobraževanje in usposabljanje (starost 18–24 let)
Terciarna izobrazba (starost 30–34 let)
Predšolska vzgoja in varstvo (od 4. leta starosti do šoloobvezne starosti)
Stopnja delovne aktivnosti novih diplomantov po ravni izobrazbe (starih 20–34 let, ki so izobraževanje zapustilo eno do tri leta pred referenčnim letom)
SCED 3–8 (skupaj)
26
za digitalno preobrazbo institucij [med drugim] za visokošolsko izobraževanje«
(SPOROČILO KOMISIJE EVROPSKEMU PARLAMENTU, SVETU, EVROPSKEMU EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ 2020, str. 13). Digitalna preobrazbe bi se izpeljala s pomočjo strateških pregledov, ki so plod pobude HEInnovate, namenjeni raziskovanju in odkrivanju inovacijske zmogljivosti visokošolskih institucij (prav tam; Heinnovate b. l.). Za namen osnovnega razumevanja nove in nastajajoče tehnologije bo Evropska komisija začela izvajati tudi kampanjo ozaveščanja, ki bo namenjena tako učencem kot institucijam za izobraževanje in usposabljanje, kamor je vključeno tudi visokošolsko izobraževanje (SPOROČILO KOMISIJE EVROPSKEMU PARLAMENTU, SVETU, EVROPSKEMU EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ 2020, str.
16). Cilj kampanje je »doseči 1% učencev in učiteljev v EU do leta 2022, ter 1 % prebivalstva EU do leta 2024 ali 2027« (prav tam). Evropska komisija si prizadeva tudi za spodbudo udeležbe žensk na področju naravoslovja, tehnologije, inženirstva in matematike (v nadaljevanju: STEM) kot »podpora koaliciji EU STEM za razvoj novih visokošolskih učnih načrtov« na omenjenem področju (prav tam, str. 17). Obenem napovedujejo tudi razvoj virtualnih in fizičnih meduniverzitetnih kampusov EU znotraj pobude Evropske univerze (prav tam, str. 19).
Poleg Akcijskega načrta za digitalno izobraževanje za obdobje 2021–2027, ki velja za zgoraj omenjene države na terciarnem področju, so v nadaljevanju predstavljene tudi strategije in vizije po posamičnih državah na področju digitalizacije v izobraževanju na splošno – na vseh stopnjah izobraževanja.
3. 1 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Avstriji
Avstrija ima svojo specifično strategijo, ki se osredotoča na digitalno izobraževanje. Digitalne kompetence so v kurikulum na primarni ravni izobraževanja vključene medpredmetno, medtem ko se na sekundarni ravni pridobivajo preko obveznega ločenega predmeta (European Commission/EACEA/Eurydice 2019, str. 29–30). Septembra 2018 je Avstrijsko zvezno ministrstvo za izobraževanje, znanost in raziskave predstavilo posodobljen glavni načrt digitalizacije, kot nadomestek School 4.0, znotraj katerega je bil že uveden nov predmet, imenovan Osnove digitalnega izobraževanja (digitale Grundbildung) (National Educational Systems Eurydice 2020). Digitalne kompetence se je tako pridobivalo kot ločeni predmet ali
27
kot del drugih predmetov z določenim deležem ur, namenjenim tej tematiki (European Commission/EACEA/Eurydice 2019, str. 119). Poleg vključevanja digitalnih znanj v učne načrte sta glavna cilja novega glavnega načrta tudi posodobitev infrastrukture vseh šol in izboljšanje digitalnih spretnosti učiteljev z obveznim usposabljanjem (Digital Economy and Society Index 2019, Country Report Austria 2019, str. 8). V okviru več iniciativ istega ministrstva (digi.check, Dig.Komp, eEducation idr.) pa že nekaj let potekajo številni projekti za (samo)ocenjevanje, izobraževanje o IKT in podporo digitalnemu razvoju šol (prav tam, str.
84; Digital Economy and Society Index 2019, Country Report Austria 2019, str. 7;
eEducation b. l.).
Pobude o prilagoditvi na digitalizacijo so se pojavile tudi v poklicnem izobraževanju in usposabljanju. V začetku leta 2019 se je tako javni zavod za zaposlovanje skupaj z vodilnimi podjetji petih panog, to so gradbeništvo, informacijska tehnologija (v nadaljevanju IT)/uprava, proizvodnja, trgovina in turizem, odločil sprožiti pobudo Nove digitalne spretnosti (Education and Training Monitor – Austria 2019, str. 9).
Na področju terciarnega izobraževanja se Avstrija srečuje s primanjkljajem strokovne delovne sile na področju IKT. Zaradi manka visoko kvalificiranih diplomantov inženirstva in IT daje temu sektorju trenutno velik poudarek s povečanjem financiranih študijskih mest do leta 2022/23 in ohranjanjem javnega financiranja na študijsko mesto v enakem znesku do leta 2023 (National Education Systems Eurydice 2020). Zvezno avstrijsko ministrstvo za izobraževanje, znanost in raziskave financira tudi projekta Digitalne transformacije avstrijskih humanističnih ved (Digitale Transformation der österreichischen Geisteswissenschaften) in Ustanovitev raziskovalnega centra za inkluzivno izobraževanje (Aufbau eines Forschungszentrum für inklusive Bildung) (Das Online-magazin der Uni 2021). Prvi projekt omogoča dostop do raziskovalnih podatkov in digitalnih metod ter ustvarjanje teh, ki jih je mogoče (nadaljnje) uporabiti pri poučevanju in prenosu znanja (prav tam). »Teme, ki jih raziskuje humanistika, [namreč] odražajo, kako se ljudje spopadajo z družbeno preobrazbo v obliki literature, umetnosti in zgodovinske samozavesti« (prav tam). Cilj drugega projekta je
»sodelovanje pri nacionalnih in mednarodnih raziskovalnih projektih na temo digitalizacije in inkluzije ter spodbujanje mladih akademikov pri empiričnih raziskavah o inkluziji« (prav tam). Z ustanovitvijo centra bodo povezani tudi z 'Digital Lab for Inclusion', s pomočjo katerega bodo razvijali in raziskovali različne metode in strategije za »inkluzivno digitalno poučevanje in učenje« (prav tam).
28
»Tehnološki napredek je ključno gonilo rasti,« je zapisano v National Reform Programme (2019, str. 9), s čimer bi država pozitivno vplivala ne samo na področje izobraževanja, temveč tudi na gospodarstvo in družbo nasploh. V letu 2018 in v začetku leta 2019 je bilo zato sprejetih nekaj pobud za obravnavanje potreb na trgu dela v povezavi z digitalizacijo znotraj izobraževanja odraslih. Med njimi najdemo DigComp 2.2 AT in 'fit4internet', ki obenem omogočata oceno lastne digitalne usposobljenosti, ter pakt za digitalne kompetence (Pakt für digitale Kompetenz), ki spodbuja dvig digitalnih spretnosti med vsemi ciljnimi skupinami (Education Monitor and Training – Austria 2019, str. 10).
Avstrija se sooča tudi z mankom nove učiteljske sile. »Število starejših od 60 let se je med letoma 2013 in 2017 podvojilo,« zato je trenutno eden izmed glavnih izzivov Avstrije pridobiti nove bodoče učitelje (prav tam, str. 4). Učiteljski poklic Avstrijcem ne predstavlja posebej spoštovane profesije v njihovi družbi. Zanimivo je, da bi se kljub takšnemu dojemanju družbe večina avstrijskih učiteljev ponovno odločila za enak poklic (84,2%), če bi lahko izbirala. Čeprav učitelji zaslužijo manj kot preostali delavci na približno enaki ravni izobrazbe, 16,1% učiteljev verjame, da je to cenjen poklic v družbi (prav tam, str. 5; OECD 2018, str. 208).
»Da bi se Avstrija izognila primanjkljaju učiteljev, mora v začetno izobraževanje privabiti dovolj učencev in izboljšati nadaljnji poklicni razvoj«. (Education Monitor and Training – Austria 2019, str. 4) Po podatkih Mednarodne raziskave učenja in poučevanja (TALIS 2018) se namreč le 20% učiteljev počuti dovolj usposobljene za uporabo IKT pri poučevanju, kar je najmanjši odstotek ne le znotraj držav Evropske unije (v nadaljevanju EU), ki so sodelovale v raziskavi TALIS, temveč tudi znotraj držav Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj (v nadaljevanju OECD) (OECD 2018, str. 30). Velik del reforme izobraževanja bo moral posledično temeljiti na usposabljanju učiteljev za obvladovanje IKT.
3. 2 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju na Češkem
Tako kot marsikatera druga država se tudi Češka spoprijema z izzivi, ki jih prinašajo tehnološke novitete. Neusklajenost znanj in spretnosti, ki jih je povzročil tehnološki napredek, nakazujejo potrebo po novih kompetencah in naložbah v izobraževanje za pridobitev teh kompetenc (Recommendation for a COUNCIL RECOMMENDATION on the 2019 National Reform Programme of the Czech Republic and delivering a Council opinion on the 2019
29
Convergence Programme of the Czech Republic 2019, str. 8). V letu 2019 je Svet EU podal predlog Češki, v katerem omenja »povečanje kakovosti in vključenosti sistemov izobraževanja in usposabljanja, tudi s spodbujanjem tehničnih in digitalnih znanj ter spodbujanjem učiteljskega poklica« (prav tam, str. 11).
Češka ima svojo specifično strategijo, ki se nanaša na pridobivanje digitalnih kompetenc za ISCED 1–3 in jih v izobraževanje vključuje medpredmetno, kot ločeni predmet in kot integracijo digitalnih kompetenc v druge obvezne predmete (European Commission/EACEA/Eurydice 2019, str. 29, 83). Za področje osnovnošolskega izobraževanja je oktobra 2018 Ministrstvo za izobraževanje, mladino in šport objavilo razpis za izvedbo strategije digitalnega izobraževanja II, s katerim bi izboljšali področje digitalne pismenosti in informacijskega razmišljanja tako pri učnem osebju kot učencih (National Educational Systems Eurydice 2020). Poleg tega so leta 2019 začeli s pilotno študijo, kjer so v izbranih šolah pričeli s poučevanjem predmeta tehnologija. Njegov namen je vključitev ročnih spretnosti, povezanih s sodobno tehnologijo, pri čemer se poudarja informatiko. V letih 2019 in 2020 se bo pilotne študije udeležilo med 20 in 30 šol (prav tam).
Zaradi potrebe po vedno sodobnih tehnoloških znanjih daje Češka velik poudarek poklicnemu izobraževanju in usposabljanju, da bi le ta izobraževal in usposabljal v skladu s potrebami trga. Oktobra 2010 je vlada sprejela strategijo Digitalna Češka (Digital Czechia), katere izvedba bo temeljila na strategiji za digitalno izobraževanje 2020. Namen je razširitev novih učnih metod z uporabo novih tehnologij, krepitev in razvoj kompetenc učencev za delo z informacijskimi in digitalnimi tehnologijami ter krepitev razmišljanja učencev v računalniškem jeziku (Education and Training Monitor – Czechia 2019, str. 9).
Po podatkih Evropske komisije naj bi se »delež mladih, starih med 16 in 19 leti, ki poročajo, da imajo nadpovprečne digitalne spretnosti, med letoma 2015 (41%) in 2017 (52%) povišal in skoraj dosegel povprečje EU (57%),« kar je zelo spodbudna informacija (prav tam, str. 8).
Nekoliko drugačno stanje pa je pri odraslih, kjer je majhna verjetnost, da bi odrasli znotraj izobraževanja odraslih pogosto posodabljali svoja znanja (prav tam, str. 9). Kljub temu potekajo številni projekti s poudarkom na splošnem strokovnem znanju in krepitvi digitalnih kompetenc odraslih. Eden izmed projektov, imenovan UpSkilling CZ, je zasnovan na izobraževalnih programih za pridobitev digitalnih kompetenc, ki bodo temeljili na »mreži regionalnih koordinatorjev in platform, ki bo povezovala in podpirala ciljne skupine znotraj sistema nadaljnjega izobraževanja odraslih« (Systémové prostředí k prohlubování kompetencí
30
UpSkilling 2020). Tudi že zgoraj omenjena posodobljena strategija Digital Czechia vključuje ukrepe za odrasle. Poleg prizadevanja za izboljšanje digitalne pismenosti odraslih, digitalnih kompetenc v podjetjih in na delovnem mestu, strategija stremi k »pripravljenosti državljanov na spremembe na trgu dela […], prekvalifikaciji delovne sile« in k zadovoljevanju potreb delavcev po nadaljnjem izobraževanju ter »oblikovanju novih izobraževalnih programov«
(Education and Training Monitor – Czechia 2019, str. 9).
Na področju terciarnega izobraževanja lahko zasledimo informacijo, da bo češko Ministrstvo za izobraževanje, mladino in šport med drugim podprlo digitalizacijo visokošolskih zavodov z namenom izboljšanja kakovosti in primernosti izobraževanja, ki bi posledično dvignilo konkurenčnost češkega visokega šolstva (MŠMT ČR 2021; Strategic plan of the ministry for higher education for the period from 2021 2020, str. 26). Obenem se je omenjeno ministrstvo zavezalo za podporo kombiniranemu učenju na visokošolskih zavodih, ki vključuje nakup potrebne programske opreme, krepitev digitalnih kompetenc zaposlenih za nemoteno poučevanje na daljavo in pridobitev orodij za spletno preverjanje učnih dosežkov (prav tam, str. 31). Strateški plan predvideva istočasno zagotovitev metodološke pomoči z namenom implementacije novih predpisov in zahtev s pomočjo projekta The single digital gateway (prav tam). Ta bo omogočal in olajšal spletni dostop do informacij, administrativnih procedur in nudil pomoč pri reševanju nejasnosti glede pravil EU in nacionalnih pravih, »ko bodo državljani želeli uveljaviti svoje pravice enotnega trga« (The single digital gateway b. l.)
Poleg tehnološkega napredka se Češka spopada tudi s težavo, kako privabiti mlade in talentirane ljudi v učiteljski poklic. Delež učiteljev starih nad 50 let je v primerjavi z deležem učiteljev pod 40 let zelo visok (prav tam, str. 4). Češki in moravski sindikat delavcev v vzgoji in izobraževanju (CMOS) navaja, da naj bi bili ravnatelji preobremenjeni z administrativnim delom, kar jim ne omogoča kvalitetno pedagoško in strokovno vodenje učiteljev. Poleg tega poročajo tudi o pomanjkanju sredstev za »ustrezno ocenjevanje in nagrajevanje osebja«, kar je poleg nizkih plač lahko tudi razlog za neatraktivnost učiteljskega poklica na Češkem (prav tam, str. 4–5).
Po podatkih TALIS je delež učiteljev, ki so zadovoljni s svojim poklicem visok ( in 74% bi se ponovno odločilo za to pot, medtem ko je nekoliko pod EU povprečjem prepričanje, da je poklic učitelja cenjena profesija v družbi (16%; EU povprečje: 18%) (OECD 2018, str. 208).
Ta odstotek je večji pri učiteljih, ki imajo do 5 let izkušenj. Tudi delež učiteljev, ki se počutijo dobro ali zelo dobro usposobljene za poučevanje z IKT, je pod povprečjem OECD (28%;
31
OECD povprečje: 43%), medtem ko je pod povprečjem OECD število učiteljev, ki poroča o visoki stopnji potrebe po strokovnem izpopolnjevanju v IKT za poučevanje (13%; OECD povprečje: 18%) (prav tam, str. 30).
3. 3 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju v Lihtenštajnu
Izobraževalni sistem Lihtenštajna na primarni in sekundarni ravni v svoj kurikulum vključuje digitalne kompetence. Te se realizirajo preko vseh treh izobraževalnih pristopov:
medpredmetno, kot obvezni ločeni predmet in kot integracija znotraj drugih obveznih predmetov (European Commission/EACEA/Eurydice 2019, str. 28–29). Te krepijo v sklopu različnih strategij, ki se izvajajo v okviru širše strategije (prav tam, str. 82). Ena izmed strategij v teku je pobuda STEM, kjer je glavni cilj vzbuditi zanimanje in krepitev digitalnih kompetenc znotraj MINT predmetov (matematika, informacijske vede, naravoslovje in tehnologija) na vseh ravneh šolske vzgoje med letoma 2017 in 2021 (prav tam, str. 143). S šolskim projektom IKT bodo vsem šolam zagotovili sodobno tehnološko opremo, ki bo omogočila nove možnosti učnih metod poučevanja in integracijo digitalnih znanj v nov učni načrt LiLe (Schulamt (SA) 2020). Ta se bo realiziral med letoma 2018 in 2024 in bo že otroke v vrtcih preko igre spoznaval z osnovami matematike (Liechtensteiner Lehrplan 2019).
Zaradi svoje teritorialne velikosti in števila prebivalstva je Lihtenštajn omejen s ponudbo programov, zlasti v visokem šolstvu. Posledično je mobilnost v terciarnem izobraževanju zelo velika, zato ima država posebne dogovore s sosednjimi državami, zlasti s Švico (National Education Systems Eurydice 2020). Učitelji se ne izobražujejo v domači državi, saj se študenti v poklicnem izobraževanju in večina študentov višjega šolstva izobražuje v Švici (European Commission/EACEA/Eurydice 2019, str. 51; European Commission/EACEA/Eurydice 2018, str. 30). Iz naštetih razlogov lahko višje strokovno izobraževanje primerjamo s švicarskim v nadaljevanju (National Education Systems Eurydice 2020).
Pri izobraževanju odraslih je situacija podobna. Nekaj izobraževanj se izvaja, med njimi je tudi tečaj za IT, vendar ta ne izpolnjujejo pogojev za državno priznana spričevala ali diplome, kar rešujejo s sodelovanjem s Švico (prav tam).
32
3. 4 Strategije in vizije uporabe IKT v izobraževanju na Madžarskem
Madžarska ima svojo specifično strategijo za vpeljevanje digitalnih kompetenc v izobraževanje. Na primarni ravni poteka digitalno izobraževanje medpredmetno, na sekundarni ravni pa še kot obvezni ločeni predmet (European Commission/EACEA/Eurydice 2019, str. 29). Leta 2016 je bila sprejeta odločitev o reviziji nacionalnega osnovnega učnega načrta, saj je bil ta preobsežen in nenaklonjen drugim možnostim inovacijam (National Educational Systems Eurydice 2020). Jeseni, leta 2018, ko je bil načrt novega nacionalnega učnega načrta dokončan, je bil določen sklep, ki je zajemal »manj leksikalnega znanja in omogočal več priložnosti za uvajanje različnih učnih metod, posebej tistih, povezanih z digitalnim izobraževanjem« (prav tam). Podobne ugotovitve zasledimo tudi v programu za konkurenčnost v Convergence Programme of Hungary 2019–2023 (2019, str. 13), ki je na podlagi ocene stanja v ekonomski politiki Madžarske ugotovil, da obsežni učni načrti na področju izobraževanja postajajo breme, ki ga bodo nosile naslednje generacije. V prihodnjih obdobjih bo tako vedno bolj poudarjeno izobraževanje za pridobivanje sposobnosti in kompetenc, ki bodo v večji meri praktične narave, saj to med drugim narekujejo tudi potrebe delodajalcev (prav tam).
Na področju predšolske in šolske vzgoje imajo učitelji pravico in dolžnost udeleževati se strokovnih usposabljan za učitelje, medtem ko za ostale ravni izobraževanja to ni posebej predpisano. Tako morajo učitelji vsakih 7 let med delom (in-service) opraviti 120 ur, 45- minutnih lekcij usposabljanja. Poleg usposabljanja za razvoj IKT se lahko odločijo tudi za katere druge programe, kot so npr.: usposabljanje tujih jezikov, dokončanje terciarnega izobraževanja, ki pooblasti posameznika za opravljanje njegovega dela učitelja … (National Educational Systems Eurydice 2020). Z začetkom junija 2017 se je začel izvajati tudi program za »oblikovanje in obnovo digitalnega merilno-ocenjevalnega razvoja v zvezi z javnim izobraževanjem«, v sklopu katerega so uvajajo in oblikujejo okvirji digitalnih kompetenc študentov, učiteljev in ravnateljev institucij (prav tam). »Uveden in razvit bo tudi 'sistem digitalnih znamk' za merjenje digitalnih zmogljivosti javnih institucij.« (prav tam)
Parlament je konec leta 2019 sprejel nov zakon o poklicnem izobraževanju in usposabljanju, katerega namen je bil ustvariti sistem usposabljanja, ki bi zagotavljal znanje in praktične spretnosti, krepil digitalne kompetence in spodbujal lateralno in širokogledno razmišljanje.
Tako bi preko prožnosti študentov in njihove izboljšane sposobnosti za prilagajanje
