UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
TANJA ROZMAN
SPREJEMANJE SODOBNE INFORMACIJSKO- KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE MED UČITELJI VSEBIN TEHNIKE IN TEHNOLOGIJE PO MODELU TAM3
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE, PREDMETNO POUČEVANJE
TANJA ROZMAN
SPREJEMANJE SODOBNE INFORMACIJSKO- KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE MED UČITELJI VSEBIN TEHNIKE IN TEHNOLOGIJE PO MODELU TAM3
MAGISTRSKO DELO
Mentor: izr. prof. dr. Stanislav Avsec
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Zahvalila bi se mentorju, profesorju dr. Stanislavu Avscu, za vso strokovno pomoč in usmeritve pri pisanju magistrskega dela.
Zahvalila bi se tudi svojim družinskim članom, ki so me podpirali na moji študentski poti in mi ves čas študija stali ob strani.
Zahvalila bi se osnovnim šolam in učiteljem, ki so bili pripravljeni izpolnjevati anketne vprašalnike.
II
POVZETEK
V današnjih časih sodobno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) v vsakdanjem življenju uporabljamo na vsakem koraku. Uporabo IKT bi lahko izkoristili tudi v prid posodobitve in popestritve tradicionalnega pouka. V ta namen nam je lahko v pomoč model sprejemanja IKT, s katerim lahko ugotovimo, na kakšen način in koliko učitelji sprejemajo že uporabljeno IKT pri pouku.
V magistrskem delu nas je zanimalo sprejemanje IKT med učitelji vsebin tehnike in tehnologije po modelu TAM 3. Pri tem smo se osredotočili na že opravljene raziskave o sprejemanju in uporabi IKT pri pouku v Evropskih državah in v Sloveniji. Osredotočili smo se tudi na model TAM in na njegov razvoj ter na teorije sprejemanja IKT.
V teoretičnem delu smo dali poudarek na definicije o IKT, vključevanju in stanju IKT v izobraževanju ter sprejemanju le-te. Osredotočili smo se na štiri teorije, ki so temelj za model IKT, in sicer na teorijo širjenja inovacij, teorijo utemeljene akcije, teorijo načrtovanega vedenja in teorijo aktivnosti. Nato smo s pomočjo utemeljenih teorij razložili razvoj modelov sprejemanja IKT.
Osrednji namen magistrskega dela je ugotoviti, v kakšni meri učitelji sprejemajo IKT pri vsebinah iz tehnike in tehnologije ter v kakšni meri le-te uporabljajo pri pouku.
Pri empiričnem delu je uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop s prevladujočo metodo empiričnega raziskovanja s pomočjo vprašalnikov. V raziskavi je sodelovalo 182 učiteljev vsebin iz tehnike in tehnologije, in sicer 61 učiteljev v 4. razredu, 59 učiteljev v 5. razredu in 62 predmetnih učiteljev. Uporabili smo vprašalnik TAM3 – Kako sprejemam IKT avtorja Davida Andrewa Jeffreyja (2015), nadgrajen z elementi Bröhl idr. 2016. Vprašalnik je razdeljen na dva dela. Prvi del se osredotoča na učiteljeve demografske podatke (spol, starost) in njihovo zaposlitev. Drugi del je sestavljen iz trditev z lestvico ocenjevanja Likertovega tipa, ki ga je za primer raziskave pri nas zasnoval Avsec. Raziskati smo želeli sprejemanje IKT med učitelji in s tem spodbuditi večjo uporabo le-te pri pouku iz tehnike in tehnologije.
Zaznana uporaba IKT in uporaba učnih platform oz. sodelovalnega okolja je med učitelji nižja od srednje vrednosti lestvice. Zaznana uporaba učnih platform eAsistenta in Moodla je bila nizka, ker lahko učitelji uporabljajo druge učne platforme. Gledano glede na spol, ženske malo več uporabljajo IKT in učne platforme pri pouku kot moški. Gledano na poklic, predmetni
III
učitelji tehnike in tehnologije uporabljajo več IKT in učnih platforme pri pouku kot predmetni učitelji. Gledano na starost, učitelji v starostni skupini 50–60 let uporabljajo več IKT in učnih platform pri pouku kot ostale starostne skupine. Učitelji menijo, da dobro uporabljajo IKT pri pouku in da so računalniško samoučinkoviti. Gledano na spol, so moški bolj prepričani v svojo uporabo IKT kot ženske. Gledano na poklic in starost, ni bilo zaznanih večjih razlik med različnimi poklici, pri čemer so mlajši učitelji nekoliko rajše zabavajo in so ustvarjalni s pomočjo IKT.
Magistrsko delo je namenjeno predvsem učiteljem vsebin tehnike in tehnologije in snovalcem učnega načrta, da v svoje delo in tudi že v učni načrt vključijo IKT in s tem omogočijo učencem bolj zanimiv in interaktiven pouk. Bolj motivirani učenci lažje sledijo pouku in so bolj zainteresirani za tehniko in tehnologijo, ki obsega vsa življenjska področja. Glede na razvitost IKT, ki se uporablja v vsakdanjem življenju, je smiselno uporabljati nekatero tehnologijo tudi pri pouku, saj si s tem lahko olajšamo pisanje dokumentacije, lažje predstavimo in demonstriramo nekatere pojme in postopke obdelave (npr. sklopi energetike, elektrike, motorizacija …) in s tem naredimo pouk bolj interaktiven.
Izsledki raziskave so lahko vodilo tudi za raziskovalce na področju, ki spodbuja učitelje pri uporabi informacijske-komunikacijske tehnologije pri pouku, ter za razvoj IKT, ki so namenjene in osredotočene prav za izobraževanje in lažje poučevanje.
KLJUČNE BESEDE:
tehniško izobraževanje, informacijska-komunikacijska tehnologija, model TAM, učitelji tehnike in tehnologije.
IV
Acceptance of Advanced Information and Communication Technology by Technology and Engineering Teachers Using the
TAM3 Model
Summary
Information and communication technologies (ICTs) are used everywhere. The use of ICTs could be taken advantage of as the enrichment of traditional teaching. With the help of the ICT model of teaching, we can determine how many teachers use ICT in classroom and the ways they use it.
In this master’s thesis, I was interested in the acceptance of ICT among teachers who teach technical and technological subjects according to the TAM 3 model. The focus is on substantiated research on the adoption and use of ICT in teaching in European countries and in Slovenia. The master’s thesis also covers the TAM model and its development and theories of adopting ICT.
In the theoretical part, I put emphasis on the definitions of ICT, included in the state of ICT in education and its adoption. I also focused on four theories that are fundamental to the ICT model: theory of diffusion of innovations, theory of reasoned action, theory of planned behaviour and activity theory. Then, with the help of substantiated theories, a development model adopted by ICT was developed.
The main purpose of the master's thesis was to find out to what extent teachers accept ICT in subjects, regarding technology, and to what extent they use it in teaching.
In the empirical part, a quantitative research approach is used with the predominant method of empirical research with the help of questionnaires. The research involved 182 teachers who teach technological subjects, namely 61 teachers who teach the 4th grade, 59 teachers who teach the 5th grade and 62 subject teachers of technology and engineering. The TAM 3 questionnaire
“How do I accept ICT” by David Andrew Jeffrey (2015) upgraded with elements of Bröhl (2016) was used. The questionnaire is divided into two parts. The first part focuses on teachers’
demographic data (gender, age) and their employment. The second part consists of a statement with a Likert-type rating scale, designed by Assoc. Prof. Avsec for basic research in Slovenia.
V
The purpose of this scale was to research the adoption of ICT among teachers and researchers and to encourage its repeated use in technology education.
Perceived use of ICT in the use of learning platforms or the collaborative environment among teachers is lower than the mean of the scale. The perceived use of the eAssistant and Moodle learning platforms was low since the teachers prefer using other learning platforms. In terms of gender, women use ICT and learning platforms in class more than men. In terms of profession, subject teachers of technology and engineering use more ICT in learning platforms in the classroom than subject teachers. Looking at age, teachers in the 50–60 age group more ICT and learning platforms than any other age group. Teachers believe that they make good use of ICT in the classroom and have thus strong feelings of computer self-efficacy. In terms of gender, men are more confident in their use of ICT than women. Looking at the profession and age, there were not observed any major differences between the different professions. However, younger teachers preferred to have some fun and create with the help of ICT.
The master's thesis is primarily intended for teachers of technological subjects and curriculum designers. Both should include ICT in their work in order to achieve more interesting and interactive lessons. The more motivated the students, the easier it is to follow the lessons.
Therefore, students get more interested in technology that encompasses all areas of life. Given the visibility of ICT used in everyday life, it makes sense to use technology in teaching as well, as this can facilitate the writing of documentation, presentation and demonstration of certain concepts in processing processes (e. g. energy, electricity, motorization etc.) and make lessons more interactive.
The results of the research can be a lead to researchers in the field who encourage teachers in the use of information and communication technologies in the classroom and for development of ICT, which is intended for and focused on education and easier teaching.
Keywords: technical education, information and communication technology, TAM model, technology and engineering teachers.
VI
KAZALO
1 UVOD ... 1
1.1 OPREDELITEV PODROČJA IN OPIS RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 1
1.2 NAMEN, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA DELA ... 6
1.3 METODOLOGIJA DELA ... 7
1.4 PREGLED VSEBINE OSTALIH POGLAVJI ... 7
2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA V IZOBRAŽEVANJU... 8
2.1 DEFINICIJA IN VRSTE IKT ... 8
2.2 VKLJUČEVANJE IKT V IZOBRAŽEVANJE ... 9
2.2.1 SAMR MODEL ... 11
2.3 STANJE RABE IKT MED UČITELJI IN UČENCI V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI ... 13
2.3.1 ZGODOVINA UPORABE IKT V ŠOLSTVU ... 14
2.3.2 STANJE RABE IKT MED UČITELJI IN UČENCI V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI ... 15
2.3.3 STANJE RABE IKT MED UČITELJI IN UČENCI V DRUGIH DRŽAVAH ... 18
2.4 SPREJEMANJE IKT ... 19
3 TEORIJE SPREJEMANJA IKT ... 22
3.1 TEORIJA ŠIRJENJA INOVACIJ ... 22
3.2 TEORIJA UTEMELJENE AKCIJE ... 23
3.3 TEORIJA NAČRTOVANEGA VEDENJA ... 24
3.4 TEORIJA AKTIVNOSTI ... 24
4 MODEL SPREJEMANJA IKT ... 27
4.1 MODEL TAM ... 27
4.2 MODEL TAM2 ... 29
4.3 MODEL TAM3 ... 31
4.3.1 DIMENZIJE/KATEGORIJE TAM3 ... 33
5 RAZISKAVA SPREJEMANJA IKT MED UČITELJI RAZREDNEGA POUKA IN UČITELJI TEHNIKE IN TEHNOLOGIJE ... 35
5.1 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 35
5.1.1 VZOREC ... 35
5.1.2 SPREMENLJIVKE IN NJIHOVO VREDNOTENJE ... 36
VII
5.1.3 OPIS INSTRUMENTARIJA... 37
5.1.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 40
5.1.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 40
5.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 40
5.2.1 ZANESLJIVOST VPRAŠALNIKA O SPREJEMANJU IKT ... 40
5.2.2 OBČUTLJIVOST TESTNIH PREDPOSTAVK ... 43
5.2.3 ANALIZA PO SPOLU ... 44
5.2.4 ANALIZA PO POKLICU ... 51
5.2.5 ANALIZA PO STAROSTI ... 59
6 DISKUSIJA CILJEV IN RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ ... 70
7 ZAKLJUČKI... 76
8 VIRI IN LITERATURA ... 78
9 PRILOGE ... I 9.1 VPRAŠALNIK ZA UČITELJE ... I
VIII
KAZALO SLIK
Slika 1.1: Razširitev modela TAM (Jeffrey, 2015). ... 4
Slika 2.1: SAMR model (prirejeno po Puentedura, 2006). ... 12
Slika 2.2: Dejavniki vpliva na tehnološko pripravljenost (Colby, 2002). ... 20
Slika 3.1: S-krivulja sprejemanja tehnologije (Lai, 2017). ... 22
Slika 3.2: Model teorije utemeljene akcije ( Kristl, 2016). ... 23
Slika 3.3: Model teorije načrtovanega vedenja ( Kristl, 2016). ... 24
Slika 4.1: Model sprejetja tehnologije; avtor Davis (Chutter, 2009). ... 28
Slika 4.2: Prva nadgrajena različica modela TAM (Chutter, 2009). ... 28
Slika 4.3: Končna različica modela TAM (Venkatesh in Davis, 2000). ... 29
Slika 4.4: TAM2 – razširitev modela TAM (Kristl, 2016). ... 31
Slika 4.5: Model TAM3 (Venkatesh in Bala, 2008)... 33
Slika 5.1: Povezave kategorij v uporabljenem vprašalniku. ... 38
IX
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 2.1:Značilnosti posameznih tipov uporabnikov (Colby, 2002). ... 21
Preglednica 4.1: Dejavniki modela TAM2 (Venkatesh , Davis, 2000 in Kristl, 2016). ... 30
Preglednica 5.1: Zanesljivost Cronbach α po posameznih kategorijah vprašalnika. ... 41
Preglednica 5.2: Občutljivost 𝑟𝑝𝑏𝑖𝑠 po posameznih TPO. ... 43
Preglednica 5.3: Standardni odklon po kategorijah med moškimi in ženskimi anketiranci. ... 48
Preglednica 5.4: Povprečne vrednosti, minimum in maksimum pri odprtih tipih kategorij glede na spol. ... 49
Preglednica 5.5: Levene test in T-test oz. aproksimativni T-test s pripadajočo vrednostjo statistične pomembnosti α za kategorije glede na spol. ... 50
Preglednica 5.6: Standardni odklon po kategorijah med poklici anketirancev. ... 56
Preglednica 5.7: Povprečne vrednosti, minimum in maksimum pri odprtih tipih kategorij glede na poklic. ... 57
Preglednica 5.8: Levene test in T-test oz. aproksimativni T-test s pripadajočo vrednostjo statistične pomembnosti α za kategorije glede na poklic. ... 58
Preglednica 5.9: Standardni odklon po kategorijah med starostjo anketirancev. ... 65
Preglednica 5.10: Povprečne vrednosti in maksimum pri odprtih tipih kategorij glede na starost. ... 66
Preglednica 5.11: Levene test in T-test oz. aproksimativni T-test s pripadajočo vrednostjo statistične pomembnosti α za kategorije glede na starost. ... 67
X
KAZALO GRAFOV
Graf 5.1: Porazdelitev vzorca glede na poklic. ... 35 Graf 5.2: Porazdelitev vzorca glede na starost anketirancev. ... 36 Graf 5.3: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na spol po kategorijah, ki vplivajo na zaznano uporabnost, kjer je srednja ocena lestvice 4 označena s črtkano črto (1. del). ... 45 Graf 5.4:Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na spol po kategorijah, ki vplivajo na zaznano enostavnost uporabe, kjer je srednja ocena lestvice 4 označena s črtkano črto (2. a del). ... 46 Graf 5.5:Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na spol po kategorijah, ki vplivajo na zaznano enostavnost uporabe, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (2. b del). ... 46
Graf 5.6: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na spol po kategorijah, ki vplivajo na vedenjsko namero, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (3. del). ... 47 Graf 5.7: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na poklic po kategorijah, ki vplivajo na zaznano uporabnost, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (1. del). ... 52 Graf 5.8: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na poklic po kategorijah, ki vplivajo na zaznano enostavnost uporabe, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (2. a del). .. 53 Graf 5.9: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na poklic po kategorijah, ki vplivajo na zaznano enostavnost uporabe, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (2. b del). .. 54
Graf 5.10: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na poklic po kategorijah, ki vplivajo na vedenjsko namero, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (3. del). ... 55 Graf 5.11: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na starost po kategorijah, ki vplivajo na zaznano uporabnost, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (1. del). ... 60 Graf 5.12: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na starost po kategorijah, ki vplivajo na zaznano enostavnost uporabe, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (2. a del). .. 62 Graf 5.13: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na starost po kategorijah, ki vplivajo na zaznano enostavnost uporabe, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (2. b del). .. 62 Graf 5.14: Rezultati vprašalnika o sprejemanju tehnologije glede na starost po kategorijah, ki vplivajo na vedenjsko namero, kjer je srednja točka lestvice 4 označena s črtkano črto (3. del). ... 64
XI
AKRONIMI IN OKRAJŠAVE
TIT – Tehnika in tehnologija RP – Razredni pouk
IT – Informacijska tehnologija
IKT – Informacijska in komunikacijska tehnologija ICT – Information and Communication Technologies DIT – Theory of Diffusion of Innovations
TRA – Theory of Reasoned Action TPB – Theory of Planned Behavior HCI – Human-Computer Interaction TAM – Technology Acceptance Model
1
1 UVOD
Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je razširjen pojem informacijske tehnologije (IT), saj je skupen izraz za nabor najrazličnejših računalniških, informacijskih in komunikacijskih naprav (strojne opreme), aplikacij (programske opreme), omrežij (internet) in storitev (Inštitut za informatiko, b. d.).
IKT spreminja proces in način poučevanja. Posledično so potrebni novi didaktični pristopi in znanje, kar pomeni, da se spremeni potreba učiteljevih kompetenc. IKT omogoča kreativnost in inovacije v izobraževanju (Brečko, 2015).
Učenje z uporabo IKT ni vedno samo pasivno, ampak je lahko tudi aktivno. Učenca ves čas spodbuja k raziskovanju, zbiranju, primerjanju ter obdelovanju podatkov, k sklepanju na podlagi različnih podatkov, spodbuja postavljanje vprašanj ter sodelovanje med učenci in učiteljem. Pomembno je le, da učitelj pouk z uporabo IKT načrtuje tako, da se uresničujejo cilji iz učnega načrta ter da se tehnologija uporablja le kot sredstvo za poučevanje in ne kot glavni cilj (Flick in Bell, 2000).
1.1 OPREDELITEV PODROČJA IN OPIS RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Kratica IKT izhaja iz angleške besede Information and Communication Technologies (ICT), kar v prevodu pomeni informacijska-komunikacijska tehnologija (IKT). Točne in enotne definicije za IKT ni, vendar je vsem skupno, da vsebujejo besedo komunikacija. Ena bolj splošnih definicij IKT opisuje, da med informacijsko tehnologijo uvrščamo katerokoli opremo ali sistem, ki se uporablja za samodejno shranjevanje, zajemanje, upravljanje, organiziranje, razvoj, nadzor, prikazovanje, preklapljanje, izmenjavo, posredovanje ali sprejemanje informacij (Walz, 2000). K IKT uvrščamo računalnike, internet, mobilno tehnologijo in druge naprave, ki lahko izmenjajo, prenašajo in povezujejo informacije (Hribar, 2007).
Da ima učitelj na voljo digitalno tehnologijo ni dovolj, pomembno je namreč tudi to, kako oz.
na kakšen način jo uporablja. Učitelj se mora zavedati pomena veljavnosti, zanesljivosti, pravnih in etičnih načel ter mora poleg osnovne uporabe IKT razumeti, kako slednja podpira ustvarjalnost in inovativnost (Brečko, 2015).
2
V mednarodni študiji o računalniški in informacijski pismenosti ICILS 2013 so ugotovili, da med državami prihaja do velikih razlik v uporabi IKT v osnovnih šolah. Osnovnošolci v Sloveniji IKT opremo in orodje uporabljajo manj kot ostali učenci v Evropi, razen interaktivne table, kjer presegamo povprečje za 19 %. Rezultati raziskave TALIS 2013 so pokazali razlike v uporabi IKT med učitelji različnih držav. Iz rezultatov izvemo, da na Danskem 74 % osnovnošolskih učiteljev uporablja IKT pri skoraj vseh predmetih. V nasprotnem primeru na Japonskem 10 % učiteljev uporablja IKT pri svojih predmetih. V Sloveniji učitelji uporabljajo IKT pri več kot četrtini pouka (MIZŠ RS, 2016).
Uporabniško sprejetost sta Dillon in Moris (1996) definirala kot pripravljenost uporabnikov, da uporabijo tehnologijo pri izvedbi opravila. Tehnološko pripravljenost opredeli Colby kot konstrukt, sestavljen iz štirih dimenzij. Dve dimenziji, optimizem in inovativnost, delujeta spodbudno na tehnološko pripravljenost in sprejemanje tehnologije, drugi dve dimenziji, negotovost in nelagodje, vplivata negativno (Kristl, 2016).
Pri raziskovanju in utemeljevanju sprejemanja tehnologije se najpogosteje uporabljajo naslednja teoretične podlage: teorija širjenja inovacij, teorija utemeljene akcije, teorija načrtovanega vedenja in teorija aktivnosti. S slednjimi lažje utemeljimo in razložimo model za merjenje sprejemanja tehnologije TAM (angl. Technology Acceptance Model) (Kristl, 2016).
Namen teorije širjenja inovacij (angl. Theory of Diffusion of Innovations – DIT) je prikaz premikanja neke ideje od odkritja do široke uporabe (Kristl, 2016). Rogersova (1995) teorija širjenja inovacij pojasnjuje, da se inovacija in sprejemanje zgodita, ko gremo skozi faze razumevanje, prepričevanje, izvedba in potrditev. Faze nas vodijo do razvoja S-krivulje sprejemanja, ki nam pokaže, kolikšen odstotek ljudi je potreben, da bo naša novost postala uspešna in sprejeta.
Fishien in Ajzen (1975) sta utemeljitelja teorije utemeljene akcije (angl. Theory of Reasoned Action – TRA). TRA je sociopsihološka teorija, ki opredeljuje odnose med prepričanji, stališči, normami, namerami in vedenjem posameznika (Grublješič, 2013).
Ajzen je leta 1991 razvil teorijo načrtovanega vedenja (angl. Theory of Planned Behavior – TPB), ki je nagrajen model teorije utemeljene akcije, saj je dodal TRA tretji primarni dejavnik – zaznavanje vedenjske kontrole. Na vedenje vplivajo neposredne determinante, in sicer stališče do vedenje, subjektivne norme in zaznani nadzor vedenja (Lai, 2017).
3
Teorija aktivnosti (angl. Activity Teory) trdi, da lahko človeško rabo tehnologije razumemo v kontekstu interakcije med aktivnimi subjekti in svetom (objekt). Odnos med objektom in subjektom temelji na dveh značilnostih:
subjekt ima svoje potrebe, ki jih kaže preko interakcije z svetom,
objekti in subjekti, na katere se nanašajo, se medsebojno določajo (Kaptelinin in Nardi, 2012).
Najpogostejši in najvplivnejši model za merjenje sprejemanja tehnologije je model TAM (Bröhl idr. 2016). Namen modela je bil, da ugotovi, zakaj uporabnik sprejme ali zavrne informacijsko tehnologijo (Lai, 2017). Leta 1986 je Fred Davis zasnoval model TAM na podlagi dveh modelov: socialno-psihološke teorije predvidevanja namere vedenja in dejanskega vedenja ter Fischbeinove in Ajznove teorije utemeljene akcije (Kristl, 2016).
Ključna dejavnika, ki pojasnjujeta sprejetje tehnologije, sta dejavnika zaznane uporabnosti in zaznane enostavnosti uporabe. Drugi vplivi, ki neposredno vplivajo na uporabnost in enostavnost, spadajo pod zunanje dejavnike (Lai, 2017). Zunanje spremenljivke (naloge, lastnosti posameznika, politični vplivi, organizacijski dejavniki in razvojni procesi) posredno vplivajo na sprejetost tehnologije in pripomorejo k oblikovanju prepričanj, vedenju in nameri (Chuttur, 2009).
Zaznana uporabnost je stopnja, do katere posameznik verjame, da bo uporabljena tehnologija izboljšala njegovo produktivnost. Zaznana enostavnost uporabe je stopnja, do katere posameznik verjame, da bo uporaba sistema preprosta in brez dodatnega truda. Razlika med zaznano uporabnostjo in zaznano enostavnostjo uporabe je, da pri zaznani enostavnosti uporabe vidimo pričakovanja glede uporabe sistemov, pri zaznani uporabnosti pa pričakovanje glede uporabe rezultatov (Grublješič, 2013).
Ker je model TAM omejen, so ga razširili in nadgradili v smeri večje kompleksnosti in vanj vključili več dimenzij. Venkatesh in Davis sta razširila model TAM v model TAM 2 tako, da sta dejavnike, ki so v prejšnjem modelu mišljeni kot zunanji dejavniki, vključila v nov model kot dejavnike, ki se nanašajo na kognitivne procese in vplivajo na dojeto enostavnost uporabe in dojeto uporabnost (slika 1.1) (Grubeljšič 2013).
Dejavnike sta Venkatesh in Davis razdelila na socialne in kognitivne. Socialni dejavniki se pojavljajo takrat, ko vedenje ene osebe vpliva na vedenje druge. Med socialne dejavnike uvrščamo subjektivne norme, prostovoljnost in podobo (slika 1.1). Kognitivne dejavnike sta
4
opredelila kot zmožnost sistema s tistim, kar mora opraviti. Med kognitivne dejavnike uvrščamo pomembnost za delo, kakovost rezultatov, demonstrativnost rezultatov in dojeto enostavnost uporabe (Kristl, 2016).
Slika 1.1: Razširitev modela TAM (Jeffrey, 2015).
Venkatesh in Bala (2008) sta združila predhodna modela v model TAM 3 in dodala nekaj sprememb. Dodala sta individualne razlike med posamezniki (spol, starost, stopnja izobrazbe), dojemanje zunanjega nadzora kot dejavnika vpliva na zaznano enostavnost uporabe, čustvene dejavnike in značilnosti tehnologije.
Uvedla sta štiri temeljne dejavnike in dva nastavitvena dejavnika. Med temeljne dejavnike spadajo računalniška samo-učinkovitost, zaznava zunanjega nadzora, strah pred računalnikom in računalniška igrivost (Lai, 2017). Računalniška samo-učinkovitost predstavlja uporabnikovo prepričanje, da bo znal sistem uporabljati za izvedbo določene naloge. Zaznava zunanjega nadzora je stopnja prepričanja uporabnika, da obstajajo zunanji viri, ki podpirajo uporabo sistema. Strah pred računalnikom je stopnja strahu uporabnika pred interaktivnim tehnološkim sistemom. Računalniška igrivost pomeni vmesno računalniško interakcijo (Venkatesh in Bala, 2008). Med nastavitvene dejavnike spadata zaznano uživanje/zadovoljstvo in objektivna uporabnost (Lai, 2017). Zaznano uživanje je stopnja uporabnikovega uživanja ob uporabi sistema. Objektivna uporabnost je stopnja dejanske uporabnosti sistema oz. IKT (Venkatesh in Bala, 2008).
Področje tehnike in tehnologije (TIT) nas spremlja skozi celotno življenje, tako izven šole kot v šoli. Tehnika in tehnologija se v družbi in industriji neprestano razvijata, še zlasti IKT. Ker je IKT zelo dostopna, jo družba in posamezniki veliko uporabljajo (npr. mobilni telefoni, tablice
5
in računalniki) kot razna orodja na bazi IKT (učna okolja, portali …). V šolstvu na prvi pogled izgleda, da se učni načrt počasneje spreminjajo in težko sledijo tehnološkemu razvoju (Bevčič, Drožđek, Jedrinović, Luštek in Rugelj, 2018). Posledično učitelji za podajanje učne snovi ne uporabljajo tehniških pripomočkov (npr. mobilni telefoni in tablice), čeprav so v vsakdanjem življenju zelo uporabljeni in za otroke zelo motivacijski (MIZŠ RS, 2016).
Napredna raba IKT nam lahko zelo olajša pouk in dvigne kvaliteto za doseganje ciljev višjih miselnih ravni (Bevčič idr., 2018). IKT se pri pouku uporablja vedno več, še zlasti v sedanjih razmerah in nastavitvah pouka na daljavo, kjer so učitelji primorani v večji meri uporabljati IKT za svoje poučevanje (Rupnik Vec idr., 2020). Zaradi potrebe po uporabi IKT pri poučevanju nas v tej magistrski nalogi zanima, v kakšni meri učitelji vključujejo IKT (tablice in mobilno tehnologijo) pri pouku TIT v osnovni šoli. V slovenskih osnovnih in srednjih šolah se o IKT poučuje pri posebnem ločenem predmetu. Priporočila o uporabi IKT za določen predmet so zapisana v učnih načrtih pri vsakem predmetu. Na področju tehnike učitelji uporabljajo programe za učenje kotiranja, simuliranja delovanja strojev, programe za oblikovanje tehniške dokumentacije in programe za 3D-modeliranje in konstruiranje izdelkov (Fakin idr, 2011).
Ker pri poučevanju na daljavo učitelji v večji meri uporabljajo učne portale in spletne učilnice, je potrebno raziskati, v kakšni meri slednje sprejemajo in uporabljajo učitelji vsebin TIT . Potrebno bi bilo vedeti, če se učitelji počutijo kompetentne pri uporabi IKT, raznih tehnoloških orodji in pripomočkov pri pouku. IKT učiteljem prihrani čas in poveča produktivnost pri pripravi oziroma posodabljanju dnevnih priprav, prilagajanju individualnim potrebam učencev, omogoča veliko različnih načinov predstavitve učne snovi, oblikovanje ocenjevanj znanja, popravljanje del učencev in ohranjanje poročil. Če sledimo teoriji, potem bomo iz percepcije sprejemanja IKT s strani učiteljev lahko pokazali, kakšna bosta njihovo načrtovano obnašanje ter bodoča raba IKT pri pouku.
Izhajali bomo iz teorij difuzije inovacij (Rogers, 1995), razumskega ukrepanja (Fishbein in Ajezen, 1975), načrtovanega vedenja (Ajzen, 1991) in aktivnosti (Bødker, 1991), ki sistematično raziskujejo dejavnike, ki vplivajo na vedenje posameznika oziroma njegovo obnašanje. Teorije bomo aplicirali na modelu sprejemanja tehnologije (TAM3). Model TAM3 bomo opisali po vseh 21 kategorijah, ki bodo izhodišče raziskave. Pristop raziskave bo kvalitativno-kvantitativen. Za potrebe ugotavljanja sprejetosti sodobne IKT bomo uporabili empirično metodo anketnih vprašalnikov.
6
Uporabili bomo nadgrajen in prilagojen vprašalnik TAM3 – Kako sprejemam IKT, avtorja Davida Andrewa Jeffreyja (2015), nadgrajen z elementi Bröhl idr. 2016. Vzorec je neslučajnostni priložnostni in zajema učitelje predmetne in razredne stopnje. Podatki bodo obdelani z računalniškim programom SPSS. Izračunane bodo frekvence, odstotki in povprečne ocene na lestvici.
Rezultati in ugotovitve bodo uporabne za stroko, saj si bodo s tem lahko pomagali pri posodabljanju in prilagoditvi učnega procesa v IKT intenzivnih učnih okoljih.
1.2 NAMEN, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA DELA
V magistrskem delu nas zanima, kako učitelji tehnike in tehnologije (TIT) in učitelji razrednega pouka (RP) (4. in 5. razreda) sprejemajo sodobno IKT. Raziskave kažejo, da lahko napredna raba IKT in raznih učnih orodji, temelječih na IKT, bistveno pripomore k višji kvaliteti pouka ter izboljšani samoučinkovitosti učiteljev. Zanimalo nas bo, v kakšni meri, na kakšen način in pri katerem delu učnega procesa učitelji vključujejo IKT pri učnih urah. Osredotočili se bomo predvsem na sodelovalna učna okolja in vključevanje mobilne tehnologije in tablic pri pouku TIT od 6. do 8. razreda in pouku v 4. in 5. razredu. V magistrskem delu želimo doseči naslednje cilje (C 1–4):
C1: Podati pregled uporabe obstoječe IKT in raznih IKT orodij pri pouku.
C2: Podati pregled razvoja sprejemanja IKT po modelu TAM.
C3: Podati ciljne in veljavne teorije tehnoloških sprememb in vpliv na posameznika.
C4: Kritično analizirati in ovrednotiti model TAM3 in podati priporočila dela za učitelje TIT.
Za potrebe raziskave smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja (RV 1–4):
RV1: Kakšna je zaznana uporabnost Moodle oziroma eAsistenta med učitelji vsebin TIT?
RV2: Kakšna je zaznana težavnost dela z Moodle oziroma eAsistentom med učitelji vsebin TIT?
RV3: Kakšna je raba mobilne IKT med učitelji vsebin TIT?
RV4: Kakšna je afiniteta in pripravljenost za uporabo IKT med učitelji TIT?
7
1.3 METODOLOGIJA DELA
Pri metodologiji dela smo uporabili različne metode:
teoretično-kavzalno metodo: preučevanje tuje in domače literature, analiza in interpretacija izsledkov,
primerjalno metodo in določitev konstruktov TAM3 modela,
deskriptivno metodo teoretičnih izsledkov,
metodo anket in vprašalnikov in
statistično analizo z uporabo SPSS.
1.4 PREGLED VSEBINE OSTALIH POGLAVJI
V drugem poglavju je opisana informacijsko-komunikacijska tehnologija v izobraževanju, podane so različne definicije in vrste IKT in na kakšen način se IKT vključuje v izobraževanje.
Podan je zgodovinski pregled uporabe IKT V izobraževanju med učitelji in učenci in kakšno je stanje rabe IKT med učitelji in učenci v slovenski osnovni šoli in tujih osnovnih šolah.
V tretjem poglavju so opisane različne teorije sprejemanja IKT, in sicer teorija širjenja inovacij (Rogers, 1995), teorija utemeljene akcije (Fishbein in Ajezen, 1975), teorija načrtovanega vedenja (Ajzen, 1991) in teorija aktivnosti (Bødker, 1991), ki sistematično raziskujejo dejavnike, ki vplivajo na vedenje posameznika oziroma njegovo obnašanje.
V četrtem poglavju je opisan model sprejemanja IKT ter razvoj modelov TAM, TAM2 in TAM3. Opisane so tudi dimenzije in kategorije modela TAM3.
V petem poglavju je predstavljena raziskava sprejemanja IKT med učitelji tehnike in tehnologije, učitelji razrednega pouka 4. in 5. razreda. Opisan je vzorec, navedeno je, katere inštrumente smo uporabili in kako smo zbirali podatke ter jih nadalje obdelali. V tem poglavju so predstavljeni rezultati anketnih vprašalnikov ter njihova analiza po spolu, poklicu in starosti.
V šestem poglavju so predstavljeni diskusija o zastavljenih ciljih in raziskovalnih vprašanj ter odgovori nanje.
V sedmem poglavju se nahajajo zaključki, kjer je podana analiza uporabe IKT med učitelji in sprejemanje le-te.
8
2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA V IZOBRAŽEVANJU
IKT izhaja iz angleške besede Information and Communication Technologies (ICT). Enotne definicije za IKT ni, vendar je vsem definicijam skupno, da vsebujejo besedo komunikacija (Inštitut za informatiko, b. d.).
2.1 DEFINICIJA IN VRSTE IKT
Ožji pojem kot informacijsko-komunikacijska tehnologija je informacijska tehnologija (IT), ki vključuje vse tehnologije za uporabo pri zbiranju, obdelovanju, shranjevanju in zaščiti podatkov. Nanaša se predvsem na računalniško strojno opremo, omrežja ter programske pakete (Čelebić in Rendulić, 2012).
»Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) se nanaša na izdelke in prakse, ki se uporabljajo za shranjevanje, zapisovanje in druge vrste obdelav informacij.« (Informacijsko- komunikacijska tehnologija, 2020)
Produkti so se razvili iz telekomunikacijske in računalniške industrije v osemdesetih letih dvajsetega stoletja. IKT zajema izdelke z različnih področij, kot so radio, televizija, internet, mobilna telefonija (Informacijsko-komunikacijska tehnologija, 2020).
IKT je razširjen pojem IT, saj je skupen izraz za nabor najrazličnejših računalniških, informacijskih in komunikacijskih naprav (strojne opreme), aplikacij (programske opreme), omrežij (internet) in storitev (Inštitut za informatiko, b. d.).
Lipovšek, Zdešar in Zupan IKT definirajo kot programsko in strojno opremo, ki je namenjena komunikaciji s podatki (Plazar, 2010).
Walz (2000) je oblikoval bolj splošno definicijo IKT, ki nam pove, da med njo uvrščamo katerokoli opremo ali sistem, ki se uporablja za samodejno shranjevanje, zajemanje, upravljanje, organiziranje, razvoj, nadzor, prikazovanje, preklapljanje, izmenjavo, posredovanje ali sprejemanje informacij.
Brečko (2015) definira, da se za poznavanje uporabe IKT uporabljata besedi »digitalna pismenost« ali »digitalna kompetenca«.
9
Opredelitev digitalnih kompetenc oziroma e-kompetenc, ki jih potrebujemo za delo, učenje in poučevanje danes, je definirana s šestimi temeljnimi zmožnostmi:
1. poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT;
2. zmožnost komuniciranja in sodelovanja (na daljavo);
3. zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja podatkov, informacij, konceptov;
4. varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij;
5. izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava izdelkov (gradiv);
6. zmožnost načrtovanja, evalvacije pouka (učenja in poučevanja) z uporabo IKT (Brečko in Kreuh, 2011).
Čelebić in Randulić (2012) definirata, da IKT vsebuje vsa tehnična sredstva, s katerimi lahko ravnamo in komuniciramo z informacijami. Uporaba vključuje računalnike, omrežno strojno opremo (angl. hardware), komunikacijske linije ter programsko opremo (angl. software ).
Pod IKT uvrščamo računalnike, internet, mobilno tehnologijo in druge naprave, ki lahko izmenjajo, prenašajo in povezujejo informacije. Poznamo različne vrste mobilnih komunikacijskih tehnologij: prenosni računalniki, tablični računalnik, osebni digitalni pripomočki, mobilni telefoni, pametni telefoni, navigacijske GPS naprave in navidezna zasebna omrežja (Hribar, 2007).
2.2 VKLJUČEVANJE IKT V IZOBRAŽEVANJE
Uporabniki IKT v vzgojno-izobraževalnih zavodih so vsi, ki so vključeni v pedagoški proces (učitelji/-ce, ravnatelj/-ica, knjižničarji/-ke, učenci/-ke, starši, svetovalni/-e delavci/-ke in administrativni delavci/-ke) (Bevčič idr., 2018).
Tehnologija je preoblikovala način učenja in dela, učiteljev način poučevanja in učenčevega učenja (Phalen, 2004). Učitelj mora tehnologijo imeti na voljo, vendar je najbolj pomembno, kako jo uporablja. Učitelj mora poleg osnovne uporabe IKT razumeti, kako le-ta podpira ustvarjalnost in inovativnost, ter se zavedati pomena veljavnosti, zanesljivosti, pravnih in etičnih načel (Brečko, 2015).
IKT se je začel vključevati v šolstvo in izobraževanje predvsem zaradi potrebe na trgu. Z razvojem informacijske družbe je bilo potrebno povečanje globalne konkurenčnosti s
10
spodbujanjem inovativnosti in podjetništva, širjenjem uporabe IKT ter posodabljanje učenja, izobraževanja in usposabljanja učiteljev (Brečko in Vehovar, 2008).
IKT spreminja proces in način poučevanja. Posledično so potrebni novi didaktični pristopi in znanje, kar pomeni, da se spremeni potreba učiteljevih kompetenc. IKT omogoča kreativnost in inovacije v izobraževanju (Brečko, 2015).
Učitelji uporabljajo krajevno omrežje za dostop do strežnikov, računalnikov, tiskalnikov, izvajanje programov in opreme za preverjanje in ocenjevanje, uporabo računovodskih programov in dostop do zbirk dokumentov, slikovnega in drugega medijskega gradiva (šolski izdelki, projektno delo, knjižice fotografij in video posnetkov). Učitelji uporabljajo splet za iskanje podatkov in gradiv za potrebe pouka, dostop do učnih okolji, spletnih učilnic, elektronske pošte, storitev v oblaku, predstavitvenih strani zavoda in projektnih platform, uporabo oddaljenih zbirk podatkov in video-konferenčnih sistemov (Bevčič idr.,2018).
Avtorji Kljun, Florjančič, Pelc in Volk (2018) so povzeli priporočila o opremljenosti šolskih prostorov z IKT. V zbornicah in kabinetih je priporočeno, da je prostor opremljen s samostojnim in prenosnim računalnikom ter mrežnim tiskalnikom in optičnim čitalnikom. V splošni učilnici je priporočeno, da je prostor opremljen z interaktivno napravo (projektor ali tabla ali zaslon na dotik), samostojnim in prenosnim računalnikom, mobilno in statično računalniško opremo za predstavitev, mobilno računalniško učilnico (komplet opreme), samostojnim računalnikom z ustrezno specializirano spremljajočo opremo in računalniško opremo za videokonference.
IKT lahko učitelj uporablja za e-izobraževanje. E–izobraževanje je učenje in poučevanje z uporabo IKT. V središče učenja je postavljen učenec, saj lahko dostopa do znanja na način, ki mu najbolj ustreza. V učenje se vključi aktivne oblike učenja, kot so interaktivna oblika učenja, skupinsko delo, raziskovalno delo in učenje na daljavo.
Izobraževanje na daljavo nudi številne prednosti, kot so nizki stroški izvajanja, fleksibilnost in učinkovitost izvajanja poučevanja. Izboljša se dostop do informacij, povezovanje in sodelovanje med učitelji in učenci, podajanje povratnih informacij in ocenjevanje, večja je motivacija in aktivnost učencev, možnost izbire načina učenja ipd. (Moore in Diekl, 2019).
Slabosti izobraževanja na daljavo se večinoma nanašajo na fizično ločenost učitelja in učencev.
Težje je učenje praktičnih veščin in dejavnosti, pojavi se lahko občutek osamljenosti, zaradi daljše uporabe računalnika pa tudi zdravstvene težave (slaba drža, težave z vidom ipd.) (König idr., 2020).
11
E-izobraževanje ni namenjeno temu, da bi zamenjalo tradicionalni pouk, ampak da ga naredi bolj učinkovitega in zanimivega (Brečko in Vehovar, 2008). Fizična ločenost prinese tudi pomanjkljivosti v interakciji v izobraževalnem procesu, ki jih lahko z različnimi oblikami sinhrone in asinhrone komunikacije, torej z uporabo sodobne tehnologije, uspešno rešujemo (Bregar idr., 2020). Izobraževanje na daljavo lahko vodi učitelj (pri sinhronem e-učenju), lahko je zasnovano kot individualno učenje (pri asinhronem e-učenju), lahko zajema sinhrono sodelovanje učečih se (na primer v virtualnih učilnicah) ali asinhrono sodelovanje v diskusijskih forumih (Bregar idr., 2020).
Po M. Burns (2011) poznamo šest modelov izobraževanja na daljavo, ki so oblikovani glede na tehnologijo, uporabljeno za sporazumevanje med učiteljem in učencem. Ti so: 1.
korespondenčni model (natisnjena besedila), 2. avdiomodel (avdio posnetki, radio), 3.
televizualni model (videokonferenčni sistemi, televizija), 4. računalniški multimedijski model (interaktivni videi, interaktivna multimedija), 5. spletni model (spletne konference, spletni tečaji in seminarji, virtualni razredi), 6. mobilni model (pametni telefoni, tablice, e-bralniki).
Pri implementaciji teh modelov je še posebno pomembna transakcijska distanca kot pedagoški koncept (Moore in Diekel, 2019).
Transakcijska distanca zajema vrsto izobraževalnih pristopov, ki se trenutno uporabljajo v izobraževanju, in sicer: neposredno učenje na mestu, kombinirano ali popolnoma spletno. Na transakcijsko razdaljo vplivajo trije med seboj povezani dejavniki: struktura programa, dialog med učiteljem in učencem (in vedno bolj med učenci) in stopnja samostojnosti posameznega učenca (Larkin in Jamieson-Proctor, 2015). Tarčne strategije poučevanja, na primer spremembe LMS (ang. Learning Management System) ali oblikovanje forumov za razprave, se nahajajo znotraj spremenljivk strukture in dialoga, neodvisna spremenljivka pa je avtonomija učencev (Moore in Diekel, 2019). Ključno je obvladovati različne odnose in trdnost odnosov med spremenljivkami, ki tvorijo transakcijsko distanco, in znotraj njih (zlasti vedenje učiteljev in učencev). To pa lahko izvedemo s pomočjo različnih modelov IKT-podprtega pouka.
2.2.1 SAMR MODEL
SAMR model uporabljamo za to, da spodbudimo uporabo IKT pri poučevanju. Ob uporabi SAMR modela učitelj ovrednoti, na kakšen način je vključil IKT pri poučevanju. IKT vključujemo na štirih ravneh: zamenjava (angl. Substitution), nadgradnja (angl. Augmentation),
12
preoblikovanje (angl. Modification) in redefinicija (angl. Redefinition) (Slika 2.1) (Puentedura, 2014).
Slika 2.1: SAMR model (prirejeno po Puentedura, 2006).
S prvima dvema stopnjama dosežemo izboljšanje učnega procesa. Na prvi stopnji IKT zamenja do sedaj uporabljene učne pripomočke. Prva stopnja ne spodbuja kognitivnih procesov pri učencih. Primer uporabe IKT na stopnji zamenjave je, da učenec pri pouku piše na računalnik v urejevalniku besedila in ne v zvezek. Na drugi ravni nadgradimo uporabo IKT, saj uporabimo dodatne funkcije pri učnem pripomočku in s tem spodbudimo kognitivne procese pri učencih.
Primer uporabe IKT na stopnji nadgradnje je, da učenec rešuje kviz preko spleta, ki mu da takojšno povratno informacijo (Puentedura, 2014).
S tretjo in četrto stopnjo dosežemo transformacijo učnega procesa. Na tretji stopnji preoblikovanje IKT omogoča preoblikovanje aktivnosti z vpeljavo nove funkcionalnosti, ki omogoča spodbujanje višjih kognitivnih procesov pri učencih. Primer uporabe IKT na stopnji preoblikovanje je, da učenec s pomočjo IKT pripravi predstavitev, ostali učenci pa izdelek kritično analizirajo. Na četrti stopnji učitelj oziroma učenec z uporabo IKT načrtuje aktivnost, ki je drugače ni mogoče izvesti. Primer uporabe IKT na stopnji redefinicije je, da učitelj posname interaktivni video, s katerim učencem predstavi novo učno snov (Puentedura, 2014).
13
2.3 STANJE RABE IKT MED UČITELJI IN UČENCI V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI
V Sloveniji so se strategije za uvajanje IKT v šolstvo začele izvajati zelo pozno, po drugi strani pa se je opremljanje šol z računalnikom in internetom začelo že leta 1972 (Brečko in Vehovar, 2008).
Z uporabo IKT omogočamo lažje učenje za otroke z drugačnim načinom učenja, otroke s posebnimi potrebami, ogrožene skupine, nadarjene učence ... S pomočjo IKT lahko naenkrat vključimo več čutov (npr. vid in sluh) (Brečko in Vehovar, 2008).
Pomembno motivacijsko vlogo za učenca pri ustvarjanju z uporabo IKT-ja predstavljata šola in učitelj. Učenci večinoma znajo reševati probleme po navodilih, ne znajo pa poiskati druge, nove poti za reševanje problemov (MIZŠ RS, 2016).
IKT učiteljem prihrani čas in poveča produktivnost pri pripravi oziroma posodabljanju dnevnih priprav, prilagajanju individualnim potrebam učencev, lažji in raznovrstni predstavitvi učne snovi, olajša oblikovanje ocenjevanj znanja, popravljanje dela učencev in ohranjanje poročil (Brečko in Vehovar, 2008). S pomočjo IKT učitelji uvajajo v poučevanje inovativne didaktične pristope, kot so samoregulativno učenje, obrnjeno učenje, sodelovalno učenje, problemsko učenje, projektno učno delo in digitalno pripovedovanje zgodb (Bevčič idr., 2018). S pomočjo nekaterih možnosti IKT lahko učitelj spodbuja pri učencih razvoj veščin spraševanja, presojanja in vrednotenja, argumentiranja, reševanja problemov in odločanja, sklepanja in interpretiranja in samorefleksije in samouravnavanja, tako da za učence oblikuje problemska izhodišča (Rupnik Vec idr., 2020).
Učitelji uporabljajo različna sodelovalna okolja in pripomočke na različne načine in za različne namene, kot za:
organizacijo, zaščito in izmenjavo digitalnih virov (npr. sodelovalna okolja Moodle, WIMS),
urejanje preglednic (npr. Microsoft Excel),
načrtovanje učnega procesa (npr. e-listovnik Mahara),
izdelovanje interaktivnih delovnih listov, kvizov (npr. WIMS),
sprotno preverjanje znanja, samorefleksijo učencev (npr. Google Forms),
medvrstniško ocenjevanje, podajanje sprotne povratne informacije (npr. spletna učilnica Moodle) (Bevčič idr., 2018)
14
Vsa možna in dostopna tehnologija izboljša takšen vzgojno-izobraževalni proces. To pomeni, da nismo toliko prostorsko in časovno omejeni, lažja je dostopnost do virov in prožnost pri komunikacijskih načinih. Problem se pojavi, če učenci nimajo nobene od prej naštetih tehnologij ali pa če nimajo dostopa do interneta. Prav tako morajo učenci znati uporabljati izbrano tehnologijo oziroma program, preko katerega interakcija poteka. Če tega nimajo, je potrebno učencu ali učenki najprej priskrbeti tehnologijo in ga/jo naučiti uporabe, šele potem lahko nadaljujemo s takšnim poučevanjem. Pomembno je tudi, da je učno okolje (Teams, Zoom, Moodle, e-Asistent …), ki ga uporabljamo, čim bolj organizirano in pregledno, da učenci nimajo težav z iskanjem gradiva in da je enostavno za uporabo. Najboljši približek pouka, ki smo ga vajeni, je videokonferenčni klic z učenci, ki pa zahteva dodatno opremo, kot sta kamera in mikrofon (Rupnik Vec idr., 2020).
Sinhrono in asinhrono komunikacijo učitelja in učenca pri izobraževanju na daljavo omogočajo naprednejše tehnologije (internet) in različne spletne aplikacije (elektronska pošta, spletne strani, spletna učna okolja – spletne učilnice Moodle, MS Teams idr.) (Rupnik Vec idr., 2020).
2.3.1 ZGODOVINA UPORABE IKT V ŠOLSTVU
Leta 1992 so s projektom Petra začeli uvajati uporabo računalnikov pri predmetih slovenščina, likovna in tehnična vzgoja. S tem projektom so v šole uvedli timsko poučevanje več učiteljev, sodelovalno in razvojno učenje (Brečko in Vehovar, 2008).
Leta 1994 so začeli s projektom Računalniško opismenjevanje (RO) za vse ravni izobraževanja:
predšolsko izobraževanje, osnovne šole, šole za otroke s posebnimi potrebami, srednje šole, dijaške domove, glasbene šole in fakultete (Brečko in Vehovar, 2008). Projekt je imel dva namena, in sicer:
da šolam zagotovi strojno in programsko računalniško opremo in
da usposobi učitelje za uporabo IKT (MIZŠ RS, 2016).
S programom so hoteli povečati informatizacijo slovenskega šolstva. Hoteli so opremiti šole z novejšo IKT, usposobiti učitelje in učence za uporabo IKT, poenotiti programsko opremo, ki so jo šole porabljale za poučevanje in administracijo, in omogočiti raziskovalno delo s pomočjo tehnologije (Brečko in Vehovar, 2008).
Na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo so v šolskem letu 1999/2000 začeli z izvajanjem projekta Informatizacija predmetov. Projekt je sestavljen iz treh projektnih nalog: PIKA,
15
TIMKO in VESNA. Pri projektu PIKA so informatizirali dejavnosti v vrtcih in nižjih razredih osnovne šole. Pri projektni nalogi TIMKO so uvedli sodelovalno učenje in timsko poučevanje z IT od 5. do 9. razreda. Pri projektni nalogi VESNA so iskali nove ideje za informatizacijo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Informatizacija poteka na vseh ravneh še danes. V projektu posodabljajo standarde za IKT v vzgojno-izobraževalnih ustanovah in opremljanje teh ustanov, vpeljujejo sodobne modele poučevanja z IKT in izobražujejo in usposabljajo učitelje za vpeljavo IKT v vse ravni izobraževalnih ustanov (Brečko in Vehovar, 2008).
V letu 2006 je takratno Ministrstvo za šolstvo in šport z evropskimi sredstvi izvedlo več javnih razpisov in projektov za uvajanje IKT pod imenom e-šolstvo. V projekt e-šolstvo je bilo vključenih 8000 učiteljev in ravnateljev. S tem projektom so se izvedli razvoj in implementacija svetovanja, didaktična podpora in tehnična pomoč šolam. V letih 2009–2013 so se poleg projekta e-šolstvo izvajali tudi projekti: E-kompetence učiteljev v dvojezičnih šolah, izdelava multimedijskih in interaktivnih e-gradiv, E-učbeniki, projekt e-šolska torba, Projekt IR optika (MIZŠ RS, 2016).
Januarja 2016 je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport sprejelo Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020. Glavni cilj tega projekta je, da zagotovijo višjo raven digitalne usposobljenosti in izkoriščenosti IKT tehnologij. Z usposabljanjem v živo in na daljavo bi dosegli dvig in razvoj ključnih kompetenc pri učencih, dijakih, študentih, učiteljih, ravnateljih (MIZŠ RS, 2016) …
Po uvedbi devetletke so v šolo uvedli izbirni predmet s področja računalništva za tretjo triado in neobvezni izbirni predmet računalništvo za drugo triado. Predmet zajema osnovne oblike dela, medpredmetno povezovanje, razvijanje različnih strategij mišljenja. Učenci so pri predmetu aktivni s pomočjo znanj IKT (Krapež in drugi, 2001).
2.3.2 STANJE RABE IKT MED UČITELJI IN UČENCI V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI
Uporaba IKT v šolstvu je zapisana v učnih načrtih. V slovenskih osnovnih in srednjih šolah se poučuje o IKT pri posebnem ločenem predmetu. Priporočila o uporabi IKT za določen predmet so zapisana v učnih načrtih pri vsakem predmetu. Na področju tehnike učitelji uporabljajo programe za učenje kotiranja, simuliranja delovanja strojev, programov za oblikovanje tehniške dokumentacije in programov za 3D-modeliranje in konstruiranje izdelkov (Bevčič idr., 2018.
Iz učnega načrta za TIT lahko razberemo naslednje cilje: učenci samostojno ali s sodelovanjem
16
v skupini s pomočjo IKT spoznavajo, raziskujejo in konstruirajo preproste tehnične predmete, ob uporabi preprostih obdelovalnih orodij in strojev ter računalniške tehnologije razvijajo in urijo delovne spretnosti, spoznavajo merilna orodja in se urijo v merilnih postopkih (Fakin, 2011).
V učnem načrtu so navedeni naslednji operativni cilji, ki so vezani na uporabo IKT, in sicer da učenci:
mrežo škatle narišejo z računalniškim grafičnim orodjem (6.razred);
izračunajo ceno izdelka z računalniškim orodjem (7.razred);
narišejo sliko predmeta v prostoru z računalniškim grafičnim programom za trirazsežnostno modeliranje (8. razred);
opredelijo namen vhodnih in izhodnih funkcij računalnika ter primerjajo računalniško krmiljene naprave (stroj, tiskalnik, risalnik idr.);
ugotovijo vlogo računalnika pri krmiljenju delovnih procesov in naprav (8. razred);
razložijo princip delovanja sistema CAD/CAM (8. razred).
Fišer (2016) je podal možne dejavnosti, ki jih lahko učitelji izvedejo pri pouku iz TIT. Učenci lahko:
oblikujejo ideje za izdelek s pomočjo 3D-modeliranja,
rišejo tehnično dokumentacijo z računalniškim programom za risanje,
poiščejo informacije na spletu pri določenem sklopu (promet, gradiva, tehnična sredstva, ekologija, elektrika),
lažje razumejo nastanek pravokotne in izometrične projekcije,
izračunajo ceno izdelka s pomočjo računalniškega programa Kalkulacije,
sestavijo električna vezja s pomočjo računalniškega programa Edison … Učitelji pri predmetu TIT pogosto uporabljajo naslednja orodja:
Spletna učilnica Moodle in WIMS (ustvarjanje interaktivnih učnih listov in dinamičnih nalog).
TinkerCad in 3D-tiskalnike (modeliranje in izdelovanje 3D-izdelkov).
Broadcaster, Software, Windows Movie Maker in Camtasia (izdelovanje in montaža video posnetkov).
LEGO WeDo, LEGO, Mindstorms, Scratch in Scratch Jr (učenje programiranja, spoznavanje fizičnega računalništva).
17
Yenka, Arduino IDE/Uno/Nano, Physics Toolbox Suite, Light Meter, Blood Pressure Meter ali Distance Meter (simulacijski programi in senzorji, elektrotehniški pripomočki) (Bevčič idr., 2018).
Slovensko šolstvo večinoma usposablja učitelje na stopnji pedagoške rabe IKT. Rezultati raziskave ESSIE kažejo, da so slovenski učitelji v samem vrhu po udeležbi na strokovnih usposabljanjih s področja pedagoške rabe IKT pri poučevanju in učenju. Problem nastane, ker so slovenska izobraževanja v obliki krajših usposabljanj, delavnic in seminarjev, zato je pomembno, da imajo učitelji že znanja in kompetence preden se udeležijo takih izobraževanj.
Učitelj se mora izobraževati o novih in inovativnih pristopih učenja ter motivirati učence za raziskovanje in eksperimentiranje z digitalnimi tehnologijami (MIZŠ RS, 2016).
Avtorji Kljun idr. (2018) so mnenja, da so priporočila o osnovni opremljenosti učilnic z IKT namenjena temu, da maksimirajo uporabnost IKT v šolstvu. Ker si šole težko zagotovijo sredstva za slednjo, lahko le-to nadomestijo s pomočjo pametnih telefonov in tablic. Poleg tega, da lahko mobilne naprave in tablice nudijo podporo sodobnemu načini poučevanja in učenja, lahko učencem učitelji pokažejo koristno rabo naprav. Kot pomanjkljivost mobilnih naprav avtorji izpostavljajo dejstvo, da na njih ni možno v celoti opraviti nalog, ki obsegajo računalniško opismenjevanje.
V raziskavi RIS v šolskem letu 2002/2003 so ugotovili, da osebni računalnik skupaj z učenci ali dijaki tedensko uporablja 23 % učiteljev. Učitelji so povedali, da osebni računalnik za poučevanje uporabljajo v povprečju 3,3 ure tedensko. Kljub temu nas je uporaba računalnika leta 2003 uvrstila višje od evropskega povprečja. Učitelji so računalnik in internet v osnovni šoli najpogosteje uporabili pri predmetih računalništvo, tehnična vzgoja in zemljepis, najmanj pogosto pri kemiji, likovni vzgoji in zgodovini. Za neuporabo računalnika so učitelji navedli naslednje razloge: v razredu ni računalnika, uporaba računalnika za predmet ni bistvena in učenci »ne znajo« uporabljati računalnik (Brečko in Vehovar, 2008).
Raziskava ICILS leta 2013 je pokazala, da okrog 20 % učiteljev uporablja IKT pri vsaki učni uri. Največji problemi v uporabi IKT v šolstvu je, da uporaba ni sistematična in vsakodnevno integrirana v poučevanje in učenje. Premalo se govori o slabostih IKT pri pretirani uporabi.
Osnovnošolci v Sloveniji uporabljajo IKT opremo in orodje manj kot ostali učenci v Evropi, razen interaktivne table, kjer presegamo povprečje za 19 %. Pri uporabi interaktivnih tabel smo drugi v Evropi, predvsem zaradi dejstev, da ima večina slovenskih šol 2–3 interaktivne table in da so učitelji imeli organizirane delavnice o uporabi le-teh. (MIZŠ RS, 2016). Slovensko šolstvo
18
ima le 20 % šol umeščenih med visoko digitalizirane šole, 70 % med delno digitalizirane šole in 10 % med slabo digitalizirane šole (Burger idr., 2018).
2.3.3 STANJE RABE IKT MED UČITELJI IN UČENCI V DRUGIH DRŽAVAH
V Estoniji ni posebnih nacionalnih priporočil, nanašajoč se na opremljenost šol z IKT. Država poudarja vključevanje digitalnih veščin v učne načrte in posledično imajo veliko usposabljanj za učitelje. V Estoniji, na Nizozemskem morajo opremo za IKT priskrbeti ustanovitelji šol.
Najbolj razširjeno spletno učno okolje je Moodle. Estonija ima naslednje zanimive pobude s strani države:
BYOD vključuje obvezno digitalno usposabljanje učiteljev, dostop do učnih e-gradiv in vključevanj mobilnega učenja.
IZOBRAŽEVALNA ANALITIKA skrbi za razvoj portala e-gradiva in e-preverjanja znanja na vseh ravneh (Burger idr., 2018).
Država ima v pripravi še tehnologijo v oblaku na nacionalni ravni in samoevalvacijski okvir za digitalne kompetence šol.
Na Nizozemskem je javna agencija, uvedena s strani države, uvedla personalizirano učno okolje, v katerem so vključena orodja, spletna učna okolja in pripomočki, ki jih uporabljajo učitelji in učenci. Skupna učna okolja sestavljajo komunikacijska orodja (npr. Snapchat, Skype), socialna omrežja (npr. Facebook), orodja za produktivnost (npr. Onenote), opomniki (Google Keep, Clear) in sodelovalna okolja ( npr. Slack). V srednjih šolah se je razširila uporaba opreme IKT, poimenovane »Naredi sam« (angl. Do it yourself). Učenci uporabljajo orodja in strojno opremo, kot so 3D-tiskalnik, laserski rezalnik, platforme Arduino in Rapsberry Pie, senzorji itd., pri rednih učnih urah. Učitelji imajo v pomoč pri pripravi na učne ure platformo Maker Education Platform, na kateri so primeri dobre prakse, navodila in številni viri (Burger idr., 2018).
Na Finskem so v nacionalnih dokumentih zapisana usposabljanja učiteljev in izzivi izobraževalnega sistema z rabo IKT. Opremljenost šol z IKT je odvisna od lokalne skupnosti in same šole, vendar so v Evropi najbolje opremljeni z IKT. Nacionalna agencija za izobraževanje z ministrstvom za izobraževanje izvaja nacionalni projekt »Novo celovito izobraževanje/šola«, ki se osredotoča predvsem na nove didaktične pristope, učna okolja in digitalno učenje. Učitelje usposabljajo za pridobivanje digitalnih kompetenc (Burger idr., 2018).
19
Finski šolski sistem ima naslednje dobre prakse z uporabo IKT-ja:
Spletno stran, ki vsebuje vire, predloge in primere dobre prakse za razvijanje inovativnih fizičnih prostorov.
Učenje programiranja s pomočjo IKT preko dela, pri čemer razvijajo lastne izdelke (Burger idr., 2018).
Leta 2013 je EUN izvedla raziskavo o opremljenosti šol in rabi opreme IKT. Ugotovili so, da je v evropskem povprečju 20 učencev na osebni računalnik, pri čemer imajo na Finskem 30 računalnikov, na Danskem 4 in v Sloveniji 36. V povprečju je v Evropi ena interaktivna tabla na 111 učencev. Slovenija in Danska imata več interaktivnih tabel, kot je evropsko povprečje, Finska pa manj. V srednjih šolah uporaba interaktivnih tabel upade. Raziskava je večino šol na Finskem in Danskem uvrstila med visoko digitalizirane šole. V Estoniji je približno 60 % šol visoko digitaliziranih in 40 % šol delno digitaliziranih (Burger idr.,2018).
V mednarodno študijo o računalniški in informacijski pismenosti ICILS 2013 so vključili 20 držav in ugotovili, da med državami prihaja do velikih razlik v uporabi IKT v osnovnih šolah. Na Danskem 74 % osnovnošolskih učiteljev poroča, da njihovi učenci uporabljajo IKT pri skoraj vseh predmetih, medtem ko na Japonskem IKT uporablja le 10 % učiteljev. Na Nizozemskem več kot 80 % učiteljev vsaj enkrat na teden uporablja IKT pri učni uri (MIZŠ RS, 2016). Finski učitelji so po rabi IKT v učnem procesu pod evropskim povprečjem (Burger idr.,2018).
2.4 SPREJEMANJE IKT
Uspešnost uporabe IKT pri poučevanju in učenju je odvisna od sprejemanja IKT in pripravljenosti uporabnika za njeno uporabo (Kristl, 2016). Uporabniško sprejemanje IKT je definirano kot pripravljenost uporabnika za uporabo IT pri opravilu, ki mu je namenjena (Dillon in Moriss, 1996).
Posredni vpliv na uporabniško sprejemanje IKT ima tehnološka pripravljenost uporabnika. To je konstrukt, na katerega vplivajo štirje dejavniki: optimizem, inovativnost, nelagodje in negotovost (slika 2.2). Dejavnika optimizem in inovativnost pri tehnološki pripravljenosti delujeta kot spodbuda, medtem ko nelagodje in negotovost delujeta v nasprotni smeri, tj. kot
20
zaviralca.. Vsak dejavnik je vedno prisoten pri uporabniku. Od uporabnika do uporabnika se razlikuje samo v tem, v kakšni meri so izražene posamezne dimenzije (Colby, 2002).
Slika 2.2: Dejavniki vpliva na tehnološko pripravljenost (Colby, 2002).
Colby (2002) je optimizem opredelil kot zaupanje posameznika v prednosti tehnologije, natančneje kot stopnjo posameznikove naklonjenosti do raziskovanja in eksperimentiranja z novimi tehnologijami. Optimizem in inovativnost sta dejavnika, ki vplivata na voljo do samoizobraževanje in raziskovanja tehnologij. Negotovost se pri posamezniku kaže v pomanjkanju zaupanja v svojo varnost in zaščito, kar pomeni, da ima posameznik občutek, da mu primanjkuje nadzor nad tehnologijo in ima strah pred njo.
Dejavniki, ki vplivajo na tehnološko pismenost, skupaj določajo posameznikovo pripravljenost na tehnologijo. Parasuraman (2000) je razvil indeks tehnološke pripravljenosti TRI (angl.
Technology Readiness Index), ki je merski instrument za merjenje sprejemanja tehnologije , ki meri vpliv posameznega dejavnika. Glede na stopnjo izraženosti različnih dejavnikov ločimo pet različnih uporabnikov tehnologij: raziskovalce, začetnike, skeptike, paranoike in počasneže.
Pri vsakem uporabniku so stopnje dimenzij različno izražene (preglednica 2.1) (Colby, 2002).
21
Preglednica 2.1:Značilnosti posameznih tipov uporabnikov (Colby, 2002).
Tip uporabnika Stopnja optimizma
Stopnja inovativnosti
Stopnja nelagodja
Stopnja negotovosti
Raziskovalci visoka visoka nizka nizka
Začetniki visoka visoka visoka visoka
Skeptiki nizka nizka nizka nizka
Paranoiki visoka nizka visoka visoka
Počasneži nizka nizka visoka visoka
Raziskovalci imajo visoko izraženi stopnji optimizma in inovativnosti in nizko izraženi stopnji nelagodja in negotovosti. V tej »vlogi« so večinoma tisti, ki najprej sprejmejo novo tehnologijo.
Raziskovalci imajo najvišji indeks tehnološke pripravljenosti. Začetniki imajo vse stopnje visoko izražene. Lahko jih uvrščamo med tiste, ki zelo hitro sprejmejo novo tehnologijo. V nasprotju z začetniki imajo skeptiki vse stopnje nizko izražene, obenem imajo zelo visok nivo tehnološke pripravljenosti,, a potrebujejo določeno spodbudo. Paranoiki imajo stopnje optimizma, nelagodja in negotovosti visoko izražene, nizko izraženo pa stopnjo inovativnosti.
Njihov nivo tehnološke pripravljenosti je zaradi visokega nivoja nelagodja in negotovosti ob uporabi tehnologije nizek. Počasneži imajo stopnji optimizma in inovativnosti nizko izraženi, visoko pa izraženi stopnji nelagodja in negotovosti. Zaradi vpliva teh determinant jih uvrščamo med uporabnike z najmanjšim nivojem tehnološke pripravljenosti (Šumak, 2011; Colby, 2002).
Iz različnih tipov uporabnikov lahko razberemo, da imajo slednji različen odnos do tehnologije.
Uspešnost uvajanja nove tehnologije je odvisna od posameznikovega stališča do le-te, kar se je izkazalo kot bistveno za teorije sprejemanja tehnologije (Colby, 2002).
22
3 TEORIJE SPREJEMANJA IKT
Najbolj pogosto se pri raziskovanju in utemeljevanju sprejemanja tehnologije uporabljajo naslednje teorije: teorija širjenja inovacij, teorija utemeljene akcije, teorija načrtovanega vedenja in teorija aktivnosti. Teorije sprejemanja tehnologije se ukvarjajo z odgovorom na vprašanje, kako in zakaj uporabniki sprejemajo oziroma zavračajo novo tehnologijo. S teorijami lažje utemeljimo in razložimo model za merjenje sprejemanja tehnologije TAM (Kristl, 2016).
3.1 TEORIJA ŠIRJENJA INOVACIJ
Namen teorije širjenja inovacij (angl. Theory of Diffusion of Innovations – DIT) je prikaz premikanja neke ideje od odkritja do široke uporabe (Kristl, 2016). Rogersova (1995) teorija širjenja inovacij pojasnjuje, da se inovacija in sprejemanje zgodi, ko gremo skozi določene faze:
razumevanje, prepričevanje, izvedba in potrditev. Faze nas vodijo do razvoja S-krivulje sprejemanja (slika 3.1), ki nam pokaže, kolikšen odstotek ljudi je potreben, da bo naša novost postala uspešna in sprejeta. Krivulja je razdeljena na naslednje odseke: inovatorji (angl.
Innovators) (2,5 %), zgodnji posvojitelji (angl. Early adopters) (13,5 %), zgodnja večina (angl.
Early majority) (34 %), pozna večina (angl. Late majority) (34 %) in zamudniki (angl.
Leggards) (16 %) (Lai, 2017).
Slika 3.1: S-krivulja sprejemanja tehnologije (Lai, 2017).
Inovatorji so drzni in prvi posvojijo določeno inovacijo. Dovzetneži so mlajši in bolj izobraženi od inovatorjev. Posledično so zato bolj skeptični do inovacij, vendar jih sprejmejo pod
