UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
KSENIJA PIRIH TAVČAR
OPISNO OCENJEVANJE PRI PREDMETU ŠPORT MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
KSENIJA PIRIH TAVČAR
OPISNO OCENJEVANJE PRI PREDMETU ŠPORT
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: izr. prof. dr. Vesna Štemberger Somentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc
Ljubljana, 2016
IZVLEČEK
Opisno ocenjevanje je oblika ocenjevanja, kjer se v stavkih izraža mnenje o otrokovem znanju ali izdelku. V mnenju je poudarjeno, kaj otrok zna ali obvlada, česa še ne obvlada in kaj je treba storiti, da bo pomanjkljivosti odpravil. Z opisnim ocenjevanjem se učenčevo delo vrednoti glede na zastavljene učne cilje.
V opisno oceno pri športu učitelj zapiše vse, kar je pri urah športa posredoval in utrjeval z učenci. Za lažje ocenjevanje in sporočilno opisno oceno potrebuje učitelj vnaprej izdelane opisne kriterije za znanja, opredeljena v učnem načrtu. Natančni opisni kriteriji mu omogočajo tudi natančnejše opazovanje.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili pojme preverjanje in ocenjevanje znanja, opisno ocenjevanje, njegove prednosti in pomanjkljivosti ter pojem opisna ocena. Zanimalo nas je tudi ocenjevanje znanja pri predmetu šport. Natančneje smo opredelili, kaj in kako ocenjujemo pri tem predmetu ter predstavili priporočila za načrtovanje in korektno ocenjevanje pri športu. Predstavili smo učni načrt za predmet šport, kjer so zbrani cilji, vsebine pouka in standardi znanj. Opredelili smo tudi namen in postopek opredeljevanja in izdelave opisnih kriterijev.
V želji po doseganju natančnejšega ocenjevanja in bolj kakovostnega znanja pri predmetu šport smo v okviru raziskave izdelali opisne kriterije za znanja, ki so po učnem načrtu predvidena za obravnavo v 1. triletju. Na osnovi povratnih informacij učiteljev, ki so kriterije preizkusili v praksi, smo opisne kriterije optimizirali.
Hkrati smo želeli ugotoviti, s katerimi problemi se učitelji srečujejo pri opisnem ocenjevanju pri športu, kako sestavljajo opisne kriterije znanj in če so jim bili opisni kriteriji, ki so bili izdelani v okviru magistrskega dela, v pomoč pri opisovanju dosežkov učencev.
Rezultati so pokazali, da učiteljem težave predstavljajo nejasni in ne dovolj natančni kriteriji za ocenjevanje, šablonsko ocenjevanje in prepisovanje standardov iz učnega načrta ter čas, ki ga porabijo za ocenjevanje. Med odgovori učiteljev izstopa tudi problem strokovnega neznanja oziroma nepoznavanja tehnik posameznih športnih vsebin.
Vsi sodelujoči v raziskavi so izrazili pozitivno mnenje o izdelanih opisnih kriterijih. Kriteriji
naj bi jasno opredeljevali, kaj se ocenjuje in na katere stvari mora biti učitelj pozoren. K natančnejšemu ocenjevanju naj bi pripomogel tudi zapis napak oziroma nepravilne izvedbe.
Nekateri učitelji menijo, da tako izdelani kriteriji ne pomagajo le pri ocenjevanju, temveč tudi pri poučevanju in demonstriranju vsebin, spet drugi so mnenja, da so preveč obsežni in bi bilo treba določene elemente združiti. Strinjajo se, da bi bile opisne ocene s tako izdelanimi kriteriji zagotovo bolj sporočilne. Nekateri intervjuvani učitelji so izrazili potrebo po priročniku, v katerem bi bile zbrane vse tehnike posameznih športnih vsebin, kriteriji za ocenjevanje in napake pri izvedbi.
Ključne besede: preverjanje in ocenjevanje znanja, opisno ocenjevanje, predmet šport, opisni kriteriji ocenjevanja, 1. triletje.
ABSTRACT
Descriptive grading is a type of grading in which opinions about children’s knowledge or products are expressed in sentences. This opinion highlights what individual children know or have mastered, what they have not mastered, and what they should do to improve. In descriptive grading, the pupil’s work is assessed in terms of learning objectives.
In their descriptive grades, physical education (PE) teachers write down everything that they have taught and reviewed with their pupils during their PE classes. To make the grading easier and to produce a descriptive grade, teachers require readily available descriptive criteria for the topics defined in the curriculum. Detailed descriptive criteria also enable teachers to observe their pupils with greater precision.
The theoretical part of the master’s thesis defines the concepts of testing and grading, descriptive grading (including its advantages and disadvantages), and the concept of descriptive grades. Special attention is directed to grading in PE classes, in which the focus is on what is being graded in this subject and how, and recommendations are presented for planning grading and fair grading. The PE curriculum is presented, including learning objectives, materials covered in class, and learning standards. In addition, the purpose of and procedure for defining and producing descriptive criteria are presented.
In order to make possible more accurate grading and better achievement in PE classes, descriptive criteria for curriculum topics covered during the first three years of primary school were produced as part of a survey. Based on feedback received from teachers that tried these criteria out in practice, the descriptive criteria were further improved.
An additional goal was to establish the problems that teachers encounter in descriptive grading in PE, how they compose their descriptive criteria, and whether they found the descriptive criteria designed as part of this master’s thesis helpful in describing their pupils’
achievements.
The results showed that the problems teachers encounter include unclear and insufficiently detailed grading criteria, one-size-fits-all grading and copying standards from the curriculum, and the time spent grading. Another problem that stands out from the teachers’ replies is a
lack of professional skills or unfamiliarity with the techniques related to individual sports topics.
All of the respondents expressed a positive opinion toward the descriptive criteria produced.
The criteria should provide a clear definition of what is being graded and what the teachers should pay attention to. Writing down performance errors should also contribute to more accurate grading. Some teachers think the criteria developed may be helpful not only for grading, but also for teaching and demonstrating individual topics, whereas others believe they are too broad and that certain elements should be joined together. They agree that descriptive grades produced using such criteria would definitely be more informative. Some respondents expressed the need for a manual that presents all of the techniques for individual sports topics, the grading criteria, and performance errors in one place.
Keywords: testing and grading, descriptive grading, physical education, descriptive grading criteria, first three years of primary school.
KAZALO
IZVLEČEK ... iii
ABSTRACT ... v
KAZALO ... vii
KAZALO SKIC ... xi
KAZALO SLIK ... xiii
1.0 UVOD ... 1
2.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 2
2.1 Opredelitev pojmov preverjanje in ocenjevanje znanja ... 2
2.2 Opisno ocenjevanje ... 7
2.3 Opisna ocena ... 9
2.4 Ocenjevanje pri predmetu šport ... 11
2.4.1 Kaj in kako ocenjevati pri športu? ... 14
2.4.1.1 Priporočila za načrtovanje in korektno ocenjevanje pri športu ... 18
2.4.2 Prednosti in pomanjkljivosti opisne ocene pri športu ... 20
2.5 Učni načrt za predmet šport ... 22
2.5.1 Standardi znanja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 24
2.6 Ocenjevanje predmeta šport v šolah v Evropi ... 26
2.7 Znanja v 1. triletju pri športu ... 29
2.7.1 Atletska abeceda ... 29
2.7.1.1 Tek ... 29
2.7.1.2 Tek skozi cilj... 31
2.7.1.3 Visoki štart ... 32
2.7.1.4 Preskakovanje nizkih ovir z enonožnim (sonožnim) odrivom .... 32
2.7.1.5 Preskakovanje določene razdalje (jarka) s kratkim zaletom, enonožnim odrivom in sonožnim doskokom ... 34
2.7.1.6 Skok v daljino z mesta s sonožnim odrivom in doskokom ... 35
2.7.1.7 Skok v daljino z zaletom z enonožnim odrivom ... 35
2.7.1.8 Skok v višino z zaletom z osnovno tehniko... 39
2.7.1.9 Skok v višino – skrčka ... 40
2.7.1.10Skok v višino s prekoračno tehniko – »škarjice« ... 41
2.7.1.11Met žogice z mesta ... 42
2.7.1.12Met žogice z zaletom ... 44
2.7.1.13Meti večjih žog (nogometna, košarkarska) na različne načine v
cilj in daljino ... 46
2.7.2 Gimnastična abeceda ... 48
2.7.2.1 Valjanja in zibanja ... 48
2.7.2.2 Poskoki v opori z rokami ... 49
2.7.2.3 Stoja na lopaticah ... 49
2.7.2.4 Preval naprej ... 51
2.7.2.5 Preval nazaj ... 52
2.7.2.6 Naskok na skrinjo v oporo (klečno, čepno) ... 54
2.7.2.7 Preskoki klopi... 56
2.7.2.8 Plezanja (po letveniku, zviralih, žrdi) ... 57
2.7.2.9 Koleb ... 60
2.7.2.10Prevlek ... 61
2.7.2.11Hoja v različnih smereh (po nizki gredi, klopi) ... 62
2.7.2.12Obrat sonožno ... 64
2.7.2.13Različni seskoki: seskok stegnjeno, skrčno ali raznožno ... 66
2.7.2.14Ritmika: skoki ... 68
2.7.2.15Razovka ... 68
2.7.2.16Preskakovanje kolebnice ... 69
2.7.3 Igre z žogo ... 71
2.7.3.1 Podajanje žoge ... 71
2.7.3.2 Vodenje žoge z roko ... 73
2.7.3.3 Meti žoge ... 74
2.7.3.4 Met žoge z obema rokama ... 75
2.7.3.5 Met žoge z eno roko (opis za desničarja) ... 76
2.7.3.6 Lovljenje žoge z obema rokama ... 78
2.7.4 Naravne oblike gibanja in igre ... 80
2.7.4.1 Plazenja ... 81
2.7.4.2 Lazenja ... 82
2.7.4.3 Hoja ... 82
2.7.4.4 Tek ... 83
2.7.4.5 Padci ... 83
2.7.4.6 Plezanja ... 83
2.7.4.7 Skoki ... 84
2.7.4.8 Potiskanja in vlečenja ... 84
2.7.4.9 Dviganja in nošenja ... 84
2.7.4.10Meti ... 85
2.7.5 Plesne igre ... 86
2.8 Opisni kriteriji znanja in opisniki ... 86
2.8.1 Namen opisnih kriterijev... 86
2.8.2 Postopek opredeljevanja opisnih kriterijev znanja in opisnikov ... 87
2.8.3 Izdelava opisnih kriterijev ... 90
2.8.4 Ugotovitve, povezane s snovanjem opisnih kriterijev in opisnikov ... 91
2.8.5 Opisni kriteriji pri predmetu šport ... 92
3.0 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE ... 93
4.0 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 94
5.0 METODE DELA ... 95
5.1 Vzorec ... 95
5.2 Merski instrumentarij (pripomočki) ... 95
5.3 Postopek zbiranja podatkov ... 95
5.4 Postopek obdelave podatkov ... 95
6.0 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 96
6.1 Analiza intervjujev pred izdelavo opisnih kriterijev ... 96
6.1.1 Težave pri ocenjevanju ... 117
6.1.2 Izdelava opisnih kriterijev ... 119
6.1.3 Potek ocenjevanja ... 120
6.1.4 Natančnost opisne ocene ... 120
6.1.5 Najtežja vsebina za ocenjevanje ... 122
6.2 Izdelani opisni kriteriji ... 123
6.3 Analiza intervjujev po uporabi izdelanih kriterijev ... 152
6.4 Evalvacija izdelanih opisnih kriterijev ... 174
6.4.1 Pomoč izdelanih kriterijev pri ocenjevanju... 174
6.4.2 Mnenje o ocenjevanju športa s tako izdelanimi kriteriji... 175
6.4.3 Splošna ocena o izdelanih kriterijih ... 176
7.0 UGOTOVITVE ... 179
8.0 SKLEP ... 190
9.0 LITERATURA IN VIRI ... 193
10.0 PRILOGE ... 200
KAZALO SKIC
Skica 2.1: Pravilen tek – prsti zagrabijo tla, nato pa stopimo na celo stopalo do pete ... 30
Skica 2.2: Smer postavitve stopal ... 30
Skica 2.3: Preveč pokončna drža telesa pri teku ... 31
Skica 2.4: Neiztegnjeni boki ter preveč nagnjen trup naprej ... 31
Skica 2.5: Tek v neravni liniji ter zamahovanje z rokami prek trupa ... 31
Skica 2.6: Tehnika visokega štarta ... 32
Skica 2.7: Skoki čez kolebnice ... 33
Skica 2.8: Skoki v obroče – enonožno ... 33
Skica 2.9: Skoki čez ovire ... 33
Skica 2.10: Skakalni poligon ... 34
Skica 2.11: Skoki v globino ... 34
Skica 2.12: Skok v daljino z mesta s sonožnim odrivom in doskokom ... 35
Skica 2.13: Skok v daljino – prirodna tehnika ... 36
Skica 2.14: Preveč nazaj nagnjen trup ... 38
Skica 2.15: Preveč naprej nagnjen trup ... 38
Skica 2.16: Pri doskoku stopala niso vzporedna ... 39
Skica 2.17: Doskok z oporo dlani ... 39
Skica 2.18: Prehiter doskok na stopala ... 39
Skica 2.19: Osnovni skok ... 40
Skica 2.20: Vadba skrčke ... 41
Skica 2.21: Prekoračna tehnika ... 42
Skica 2.22: Met žogice z zaletom ... 46
Skica 2.23: Met večje žoge ... 47
Skica 2.24: Zibanje po usločenem (okroglem) hrbtu ... 48
Skica 2.25: Povaljka ... 49
Skica 2.26: Poskoki v opori spredaj v levo in desno ... 49
Skica 2.27: Opora rok za ledveni del hrbta ... 50
Skica 2.28: Opora iztegnjenih rok ob tla ... 50
Skica 2.29: Opora skrčenih rok ob ramenih ... 51
Skica 2.30: Preval naprej: šolska izvedba ... 52
Skica 2.31: Preval nazaj: šolska izvedba ... 53
Skica 2.32: Naskok v oporo klečno na skrinjo vzdolž ... 54
Skica 2.33: Naskok v oporo čepno na skrinjo vzdolž ... 55
Skica 2.34: Sonožno preskakovanje klopi v opori ... 56
Skica 2.35: Skok prek klopi v opori ... 56
Skica 2.36: Sonožno preskakovanje klopi ... 57
Skica 2.37: Plezanja po letvenikih ... 58
Skica 2.38: Plezanje ... 58
Skica 2.39: Plezanje po žrdi ... 59
Skica 2.40: Oprijem žrdi s stopali ... 59
Skica 2.41: Koleb v vesi spredaj ... 60
Skica 2.42: Koleb v vesi ... 61
Skica 2.43: Prevlek ... 61
Skica 2.44: Hoja po klopi ali gredi vzravnano ... 62
Skica 2.45: Hoja v vzponu ... 62
Skica 2.46: Poudarjeno vzravnan položaj telesa med hojo ... 63
Skica 2.47: Stoja prednožno z desno ... 63
Skica 2.48: Stoja zanožno z desno ... 63
Skica 2.49: Sonožni obrat v čepu ... 64
Skica 2.50: Sonožen obrat v čepu – napačno ... 65
Skica 2.51: Pravilna drža telesa pri sonožnem obratu v stoji na stegnjenih nogah ... 65
Skica 2.52: Obrat sonožno v vzponu ... 66
Skica 2.53: Napačen sonožni obrat v stoji ... 66
Skica 2.54: Seskok stegnjeno ... 67
Skica 2.55: Seskok skrčno ... 67
Skica 2.56: Seskok s prednoženjem raznožno ... 68
Skica 2.57: Razovka stojno zanožno ... 69
Skica 2.58: Sonožni preskoki brez medskokov ... 70
Skica 2.59: Podajanje žoge z obema rokama iznad glave, izpred prsi in od spodaj ... 72
Skica 2.60: Podaje z eno roko iznad rame, v višini rame in od spodaj ... 73
Skica 2.61: Vodenje žoge z roko ... 74
Skica 2.62: Met žoge z eno roko ... 76
Skica 2.63: Napačna postavitev dlani ... 77
Skica 2.64: Položaj dlani pri lovljenju žoge ... 78
Skica 2.65: Lovljenje z obema rokama v višini prsi in spodaj ter iznad glave ... 79
KAZALO SLIK
Slika 2.1: Prijem žogice ... 43
Slika 2.2: Položaj metalca pred izmetom žogice ... 43
Slika 2.3: Met žogice z mesta ... 44
Slika 2.4: Prevlek ... 61
Slika 2.5: Met z obema rokama od spodaj ... 75
Slika 2.6: Met žoge z obema rokama od spodaj ... 75
Slika 2.7: Met žoge z eno roko ... 76
Slika 2.8: Met žoge z eno roko od spodaj ... 77
Slika 2.9: Lovljenje žoge iznad glave ... 78
Slika 2.10: Lovljenje žoge z obema rokama od spodaj... 80
1.0 UVOD
Šport je eden izmed obveznih predmetov v osnovni šoli. Ima pomembno vlogo, saj skrbi za razvijanje sposobnosti učencev, učence vzgaja v duhu zdravega načina življenja in jih poskuša motivirati, da bodo imeli šport radi v vseh življenjskih obdobjih. Pomembno je spoznanje, da so športne dejavnosti tesno povezane z zdravim življenjskim slogom, s splošnim dobrim počutjem in posledično z izboljšanjem samopodobe.
Predmet šport zajema širok spekter čustvenih in socialnih spretnosti in znanj, kognitivne in motivacijske procese. Pomembno vpliva na osebnostno rast mladih, saj jim omogoča zaupanje v lastne gibalne zmožnosti, splošno dobro počutje in s tem izboljšanje samopodobe.
Pri športu razvijajo voljo, sodelovanje, občutek odgovornosti in ekipni duh (Eurydice, 2013).
Tako kot vsi ostali predmeti v osnovni šoli se tudi šport ocenjuje. Ocenjevanje tega predmeta se je skozi zgodovino spreminjalo, danes se v prvem in drugem razredu ocenjuje opisno, v ostalih razredih pa številčno. Mnenja o ocenjevanju tega predmeta se zelo razlikujejo, nekateri strokovnjaki zagovarjajo celo neocenjevanje športa (Kristan, 2009; Vodeb, 2000).
Glede na številne razprave, kaj in kako naj bi se ocenjevalo, smo v magistrskem delu raziskali področje opisnega ocenjevanja. To tematiko raziskujemo zato, ker je, kljub prisotnosti opisnega ocenjevanja že celo več kot desetletje, še vedno problematično. Učitelji nimajo jasnih kriterijev, po katerih naj bi preverjali in ocenjevali znanja, ki so zahtevana v 1. triletju.
V učnem načrtu za predmet šport so zapisani standardi znanja in sposobnosti, ki predstavljajo stopnjo znanja, ki naj bi jo usvojili vsi učenci ob koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja. Ti predstavljajo osnovo za oblikovanje kriterijev ocenjevanja. Kriterijev, po katerih naj bi učitelji ocenjevali, pa ni.
2.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Predmet preučevanja magistrskega dela je opisno ocenjevanje pri predmetu šport. V pravilniku o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v osnovni šoli je opredeljeno, da se učenčevo znanje v 1. in 2. razredu ocenjuje z opisnimi ocenami, od 3. do 9.
razreda pa s številčnimi ocenami (Uradni list RS, 52/2013).
Kljub prisotnosti opisnega ocenjevanja pri predmetu šport že celo desetletje se še vedno pojavljajo dileme glede samega ocenjevanja, zapisa opisne ocene in kriterijev ocenjevanja. V učnem načrtu so zapisani standardi znanja in sposobnosti, opredeljeni po vzgojno- izobraževalnih obdobjih. Te naj bi praviloma usvojili vsi učenci ob koncu posameznega obdobja. Predpisani standardi in sposobnosti so temelj za oblikovanje področij ocenjevanja, kriterijev in opisnikov. Področja ocenjevanja učitelji razberejo iz učnega načrta, opisne kriterije in opisnike za posamezna znanja pa si oblikujejo učitelji sami. Učitelji nimajo jasnih in enotnih kriterijev, po katerih bi ocenjevali, še vedno se pojavljajo vprašanja glede pravilnega zapisa opisne ocene in uporabe ustrezne terminologije. Prav zato smo v okviru magistrskega dela oblikovali opisne kriterije, za katere menimo, da bi učiteljem lahko pomagali pri natančnejšem opazovanju, beleženju dosežkov in ocenjevanju učencev.
2.1 Opredelitev pojmov preverjanje in ocenjevanje znanja
Pojma preverjanje in ocenjevanje znanja se v strokovni literaturi in pravilnikih pogosto pojavljata skupaj, zato gre za napačno predstavo, da sta to dva pojma, ki označujeta isti proces. Kljub tesni povezavi med pojmoma, ju ne smemo enačiti.
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta dve etapi učnega procesa, ki se med seboj prepletata in sta povezani, vendar se po ciljih bistveno razlikujeta, saj ima vsaka svojo značilno didaktično funkcijo.
»Oba procesa odločilno vplivata na pouk, cilj, h kateremu stremita, pa naj bi bilo kakovostnejše načrtovanje in poučevanje ter posledično večje znanje učencev. Sta med najbolj vplivnimi, a hkrati najbolj zapletenimi konceptualnimi izzivi v vzgoji in izobraževanju.« (Kovač, Jurak in Strel, 2003a, str. 21)
Preverjanje in ocenjevanje znanja natančno opredeljuje Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju
ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli (Uradni list RS, 52/2013, 3. člen). To je temeljni dokument, ki ga morajo učitelji upoštevati pri vsakdanjem delu. V njem je opredeljeno, da učitelji s preverjanjem znanja zbirajo informacije o tem, kako učenec razume učne vsebine. Znanje lahko preverjajo pred, med in ob koncu obravnave novih učnih vsebin.
Preverjanje znanja pred obravnavo novih učnih vsebin je namenjeno ugotavljanju učenčevega predznanja. Preverjanje med učnim procesom je namenjeno ugotavljanju učenčevega razumevanja učnih vsebin ter analiziranju in odpravljanju vzrokov, zaradi katerih jih učenec slabo razume oziroma jih ni usvojil. Preverjanje ob koncu obravnave učne snovi je namenjeno ugotavljanju, kako učenec razume obravnavano snov oziroma koliko je določena znanja usvojil.
Teoretiki pojma preverjanje in ocenjevanje opredeljujejo s pomočjo raznih definicij, ki jih povzemamo v nadaljevanju.
A. Krapež (2004) navaja, da s preverjanjem znanja učitelj ugotavlja, kako učenec napreduje z doseganjem ciljev učnega procesa, koliko je napredoval, kako obvladuje proces reševanja problema in kako interpretira rezultate. Osnovni cilj preverjanja znanja je torej zagotoviti čim boljšo kakovost znanja.
Preverjanje znanja mora učitelju in učencu posredovati povratno informacijo. S pomočjo analize rezultatov preverjanja lahko učitelj načrtuje nadaljnje aktivnosti za uspešnejše doseganje ciljev, svetuje učencem, kaj in kako izboljšati. Povratna informacija, ki je jasna, nedvoumna in ustrezno predstavljena, pomeni za učenca spodbudo tudi v primeru, če cilja še ni v celoti dosegel (Krapež, 2004).
Podobno ugotavljajo tudi Vogrinc, Kalin, Krek, Medveš in Valenčič Zuljan (2011), saj menijo, da s preverjanjem znanja povratne informacije ne dobi le učitelj, ampak tudi učenci.
Tako ima preverjanje zelo pomembno vlogo za kakovost učenčevega znanja, njegovega procesa osamosvajanja in za učenje učenja.
Strmčnik (2001, str. 171
in spretnosti. Na podlagi povratnih informacij, ki jih pridobimo s preverjanjem, ugotavljamo, ali so učenci dosegli nove učne cilje, in če jih
niso, zakaj ne. Tako lahko čim prej odpravimo vzroke za nedoseganje ciljev. Avtor dodaja, da je učiteljeva profesionalna dolžnost, da že med obravnavanjem zagotovi temeljno razumevanje novih učnih ciljev. Preverjanje namreč pomeni tudi samokritično vrednotenje učiteljevega dela, analiziranje njegovih dobrih in slabih strani in čimprejšnje odpravljanje vzrokov pri sebi, da v prihodnje ne bi povzročali pomanjkljivih učnih rezultatov. »Torej je bistvo preverjanja ugotavljanje vzrokov učnih pomanjkljivosti učencev in učiteljev ter njihovo takojšnje odpravljanje.«
Podobno ugotavlja tudi Z. Rutar Ilc (2003), ki pravi, da je v fazi preverjanja pomembno odkrivanje problemov, ki jih imajo učenci, njihovih prevladujočih napak, miselnih modelov in prepričanj, zato da se učencem lahko pomaga in omogoči izboljšanje.
Hkrati omenjena avtorica opozarja, da je treba učencem omogočiti, da poiščejo načine, po katerih lahko svoje znanje pokažejo na različne, zanje najbolj optimalne načine (Rutar Ilc, 2003). Strmčnik (2001) dodaja, da so na voljo različne oblike preverjanja – ustno, pisno in praktično. Vse tri oblike imajo prednosti in slabosti, zato omenjeni avtor priporoča smiselno kombiniranje, ki »minuse izničuje, pluse pa združuje.« (Strmčnik, 2001, str. 171)
C. Razdevšek Pučko (2004) navaja, da je preverjanje znanja v šolskem sistemu najučinkovitejši usmerjevalec učenja in njegovih učinkov, vpliva tudi na nadaljnje poučevanje in konstrukcijo znanja. Dodaja, da ima preverjanje tudi diagnostično in formativno vlogo, saj usmerja učenčevo mišljenje, omogoča primerjavo in evalvacijo učenčevih idej, se pravi učencu omogoča, da konstruira svoje znanje.
Vsekakor ne smemo ocenjevati znanja, ne da bi ga pred tem preverili. Z. Rutar Ilc (2003) pravi, da dejavnosti za preverjanje služijo kot zgled za ocenjevanje. To pomeni, da »morajo imeti učenci še pred ocenjevanjem dovolj priložnosti, da se preizkusijo v znanjih in veščinah, ki se jih bo ocenjevalo.« (Rutar Ilc, 2003, str. 110)
Če želimo, da je povratna informacija, ki jo s preverjanjem znanja posredujemo učencem, jasna in učencem dovolj sporoča, je treba oblikovati jasne kriterije in merila za vrednotenje dosežkov.
Medtem ko preverjanje predstavlja postopek zbiranja informacij o tem, kako so se učenci
približali načrtovanim ciljem, je ocenjevanje zadnja stopnja učnega procesa, ki sledi stopnji preverjanja znanja in pomeni vrednotenje učenčevih dosežkov glede na zastavljene učne cilje.
Pri ocenjevanju torej po vnaprej znanih kriterijih določamo vrednost, ki je lahko v številčni ali opisni obliki.
Tudi proces ocenjevanja določa Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli (Uradni list RS, 52/2013, 3. člen). Ta pravilnik opredeljuje, da je ocenjevanje znanja ugotavljanje in vrednotenje doseženega znanja ter se opravlja po tem, ko je bila učna snov posredovana, utrjena in je učitelj preveril, ali so učenci snov razumeli in jo usvojili.
A. Žakelj (2012) navaja, da »gre pri ocenjevanju za merjenje, s katerim skušamo določiti, koliko se je posamezni učenec približal postavljenim učnim ciljem oziroma pričakovanim rezultatom/standardom znanj. Znanje učitelj oceni, ko je bila učna snov posredovana v celoti in so bile v učnem procesu realizirane vse etape učnega procesa (uvajanje, obravnava, urjenje/vadenje, ponavljanje in preverjanje).« (Žakelj, 2012, str. 32) Osnovni namen ocenjevanja je torej zagotavljanje informacij, ki se nanašajo na stopnjo doseženega znanja glede na postavljene kriterije in ob upoštevanju predznanja (Planinšec, 2003).
Strmčnik (2001) ocenjevanje opisuje kot sklepno stopnjo v učnem procesu, ki presoja lastno učno storilnost učencev in koliko so učenci dosegli učne cilje. Pravi, da mora biti ocenjevanje čim bolj objektivno in da mora temeljiti na zanesljivih kriterijih.
Omenjeni avtor pravi, da je ocenjevanje »samostojna stopnja učnega procesa z lastno specifično didaktično funkcijo, ki nikakor ne sovpada niti s preverjanjem niti z utrjevanjem, čeprav je po svoje tudi preverjanje in utrjevanje.« (Strmčnik, 2001, str. 176) Ocenjevanje naj bi bilo didaktično dopustno šele, ko je učitelj predhodno preverjal in utrjeval znanje. Ta avtor pojasnjuje, da mora biti ocenjevanje izpeljano po predhodnem preverjanju zato, da učitelj prej odpravi svoje metodične učne slabosti v pomanjkljivostih znanja učencev. Te pomanjkljivosti se namreč ne smejo zrcaliti v ocenah učencev. (Strmčnik, 2001)
Ocenjevanje mora ustrezati določenim zahtevam (Cencič, 2000):
‒ veljavnost: kot najpomembnejša značilnost dobrega ocenjevanja. Ocena je veljavna, če zajame tisto, kar je učitelj želel izmeriti: cilje, predmet, področja;
‒ zanesljivost: ocene morajo biti zanesljive; zanesljivost se kaže v tem, da pri ponovnem ocenjevanju dobimo iste ocene (tudi po daljšem časovnem intervalu);
‒ objektivnost: ocena mora biti čim bolj objektivna, da zanesljivo izraža kvaliteto in kvantiteto znanja, spretnosti in navad, odnos do učenja, sposobnosti in doživetost vzgojnih vrednot;
‒ etičnost in odgovornost: vsakega učenca moramo obravnavati kot edinstveno bitje, upoštevati moramo intelektualno poštenost do vseh učencev in spoštovati raznolikosti učencev.
Na možnost subjektivnega ocenjevanja opozarja tudi A. Žakelj (2012), ki pravi, da je zelo pomembno, da so merila, po katerih učitelj ocenjuje, določena vnaprej.
V omenjenem pravilniku (Uradni list RS, 52/2013, 4. člen) je določeno tudi, da mora biti pri ocenjevanju znanja zagotovljena javnost ocenjevanja. To učitelji zagotavljajo s predstavitvijo ciljev in učnih vsebin v posameznem ocenjevalnem obdobju, s predstavitvijo kriterijev ocenjevanja, z določitvijo načina in rokov ocenjevanja, z ocenjevanjem pred učenci oddelka ali učne skupine ter s sprotnim obveščanjem učencev in staršev o doseženih rezultatih pri ocenjevanju.
Ocenjevanje znanja je različno po vzgojno-izobraževalnih obdobjih. V 1. in 2. razredu osnovne šole se učenčevo znanje ocenjuje z opisnimi ocenami, od 3. do 9. razreda pa s številčnimi ocenami (Uradni list RS, 52/2013). Način ocenjevanja znanja (in tudi preverjanja) mora učitelj prilagoditi razvojni stopnji učencev ter biti pozoren tudi na učne cilje in učne vsebine, ki jih želi doseči (Žakelj, 2012).
Preverjanje in ocenjevanje predstavljata učitelju zelo zahtevno in odgovorno delo. Sklepamo lahko, da je proces preverjanja znanja oblika sprotnega spremljanja, kako učenci usvajajo učne cilje. Od učitelja zahteva natančno opazovanje, beleženje, vrednotenje in sprotno spremljanje individualnega dela vsakega posameznika. Pri ocenjevanju znanja učitelj dosežke učenca ovrednoti in jim doda neko vrednost ali oceno. Pozoren mora biti na pravično, korektno ocenjevanje, ki je do učencev tudi spodbudno in objektivno. Seveda lahko pri postopku ocenjevanja zasledimo tudi določeno mero subjektivnosti, saj ocenjuje učitelj, torej človek. Kljub temu je v vlogi ocenjevalca podrejen zahtevam učnih načrtov pri posameznih predmetih in Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v
osnovni šoli (Uradni list RS, 52/2013).
2.2 Opisno ocenjevanje
Opisno ocenjevanje je v našem šolskem sistemu na razredni stopnji prisotno v 1. in 2. razredu osnovnošolskega izobraževanja. Osnovna značilnost tega ocenjevanja je predvsem kvalitativna povratna informacija, ki jo dobijo učenci in tudi starši. Povratna informacija je opredeljena kot opis dosežka glede na posamezne cilje.
Žagar idr. (1996) utemeljuje, zakaj se opisno ocenjevanje najpogosteje uvaja v nižjih razredih.
Omenjeni avtor pravi, da so učenci ob vstopu v šolo na razvojni stopnji, ki je najbolj odločilna za njihovo samopodobo. Številčno ocenjevanje ne vpliva najbolje na učenčevo samopodobo.
Na začetku šolanja so med učenci velike razlike v razvoju in znanju. Ob vstopu v šolo je pri njih prisotna notranja motivacija, ki jo s številčnim ocenjevanjem lahko zatremo. Pri številčnem ocenjevanju je pogosta zunanja motivacija. Učenci se učijo le zaradi ocen in določenih nagrad, ki jih prejmejo ob dobri oceni. Strinjamo se s trditvijo N. Komljanc (1997), ki pravi, da je »opisno ocenjevanje v nižjih razredih primernejše zato, ker upošteva razvojne značilnosti otroka na konkretno-logični stopnji razmišljanja, zato številčna ocena na tej stopnji še ne dosega svojih namenov. Razumljivost ocene otroku je nujna, saj ocenjujemo zato, da bi kvalitativno izboljšali učenje, razvijali sposobnosti, spretnosti in stališča.«
(Komljanc, 1997, str. 40–41)
Opisno ocenjevanje je oblika ocenjevanja, kjer je v enem ali več stavkih izraženo mnenje o otrokovem znanju ali izdelku v besedni oziroma opisni obliki. V mnenju je poudarjeno, kaj otrok zna ali obvlada, česa še ne obvlada in kaj mora otrok sam, skupaj z učiteljem ali starši narediti, da bo odpravil pomanjkljivosti (Razdevšek Pučko, 1999a).
Strmčnik (2001) ugotavlja, da je opisno ocenjevanje bolj podobno evalvaciji kot merjenju, zato predlaga ustreznejši izraz – vrednotenje ali presojanje kot pa ocenjevanje. Z opisnim ocenjevanjem se učenčevo delo res vrednoti in presoja glede na zastavljene učne cilje, vendar se je v našem šolskem sistemu ohranil izraz opisno ocenjevanje.
C. Razdevšek Pučko (2008) opisnemu ocenjevanju pripisuje pomembno formativno vlogo.
Avtorica navaja, da daje opisno ocenjevanje sprotno povratno informacijo učencem in staršem, spremlja dosežke učencev in daje usmeritve za izboljšanje. Hkrati ima tudi
pomembno razvojno komponento, kajti »z vključevanjem učencev se tudi ti sami naučijo spremljanja in vrednotenja svojega dela, naučijo se postavljati cilje, ki bodo zanje dosegljivi.«
(Razdevšek Pučko, 2008, str. 37)
Opisno ocenjevanje zahteva intenzivnejše sodelovanje med učitelji, starši in učenci. Učitelj mora starše seznaniti z načeli opisnega ocenjevanja, s samim postopkom ocenjevanja, in tudi z načinom obveščanja o dosežkih učencev (Razdevšek Pučko, 2008). Avtorica navaja, da
»kvalitetna komunikacija zagotavlja, da bodo starši seznanjeni ne le s končnimi ugotovitvami o otrokovih dosežkih, ampak tudi z dosežki ali izdelki, na podlagi katerih je učitelj prišel do teh ugotovitev, ter s pomembnimi področji, ki jim učitelj posveča pozornost.« (Razdevšek Pučko, 2008, str. 37) Samo taka komunikacija staršem omogoča, da si natančno predstavljajo, kaj pomenijo opisi posameznih dosežkov v učenčevih izdelkih (Razdevšek Pučko, 2008).
C. Razdevšek Pučko (1995) pravi, da analitično ocenjevanje poudarja razčlenjevalni pristop, kar je bistvena razlika od klasičnega številčnega ocenjevanja, ki učenčevo znanje ocenjuje globalno, z eno samo številko. Prav zato »kvalitetno izvajanje opisnega ocenjevanja za učitelja pomeni preusmeritev pozornosti od končnih dosežkov tudi na sam proces učenja in poučevanja. Več pozornosti mora namenjati sprotnemu preverjanju znanja in oblikovanju formativne povratne informacije.« (Razdevšek Pučko, 2008, str. 37)
Avtorica vidi eno izmed prednosti opisnega ocenjevanja tudi v izražanju pozitivnih pričakovanj, s čimer lahko učitelj prispeva k oblikovanju pozitivne učne samopodobe učencev (Razdevšek Pučko, 2008). Nadalje dodaja, da opisne ocene otrok ne razvrščajo in primerjajo med sabo, ampak opišejo znanje in dosežke vsakega posameznega učenca. Ker so pozitivno naravnane, ohranjajo veselje do učenja in notranjo motivacijo (Razdevšek Pučko, 1999a).
Opisno ocenjevanje ima tudi pomembno razvojno in vzgojno komponento. Tako se bodo učenci tudi sami naučili opazovanja in opisovanja svojih prizadevanj in znanj, naučili se bodo postavljati cilje, ki jih bodo spodbujali pri delu, doseganje teh pa bo prispevalo k oblikovanju samozaupanja (Razdevšek Pučko, 1999a).
Za natančno povratno informacijo, ki jo z opisnim ocenjevanjem lahko podamo, moramo imeti izdelane natančne kriterije in merila za ocenjevanje. S kriteriji morajo biti vnaprej seznanjeni tudi učenci, saj le tako lahko spremljajo in vrednotijo svoje delo. S povratno
informacijo, ki je sprotna in nosi sporočilnost, se bodo učenci znali približati danim kriterijem. In prav te sprotnosti in sporočilne vrednosti si otroci v nižjih razredih osnovne šole zelo želijo.
Ocenjevanje z besedo, izražanje mnenj in ugotovitev je za učitelja zelo zahtevna in odgovorna naloga. Opisna ocena ima, če je pravilno zapisana, veliko informativno vrednost. N. Komljanc (1997) pravi, da je pri opisnem ocenjevanju bistvo iskanje ustreznih izrazov, ki dovolj natančno, analitično predstavijo učenčevo znanje in ob tem še upoštevajo objektivne okoliščine.
Čeprav je opisno ocenjevanje v našem šolskem sistemu prisotno že dobro desetletje, učiteljem še vedno povzroča težave. Iz raziskav je razvidno, da se zdi opisno ocenjevanje učiteljem časovno obremenjujoče in preveč zamudno, saj so cilji preveč razdrobljeni (Polak, 2008).
Velika večina učiteljev ima težave tudi z izborom ustrezne terminologije. Pogosto se dogaja, da v opisno oceno ne vključijo standardov, ki jih učenec ni dosegel (Kranjčec, 2014). E.
Kranjčec (2014) in A. Polak (2008) ugotavljata, da zaradi tega pogosto prihaja do nerazumevanja opisnih ocen s strani staršev. A. Polak (2008) ugotavlja tudi, da so težave pri opisnem ocenjevanju vezane na spreminjajoče se smernice, kako pisati opisne ocene. V rezultatih evalvacije zaključnih opisnih ocen (Krek, Kožuh in Kovač Šebart, 2004) je navedeno, da so opisne ocene zelo šablonske in premalo informativne. Ugotovitve kažejo tudi, da so opisne ocene (predvsem pri predmetu šport) pogosto presplošne, saj učitelji nimajo jasnih opisnih kriterijev, po katerih vrednotijo učenčevo znanje (Polajžer, 2013; Kočevar, 2013; Pezdirc, 2012).
2.3 Opisna ocena
Opisna ocena je individualna ocena učenca. Je povratna informacija, ki zahteva od učitelja sprotne zapise, komentarje k otrokovim izdelkom in zapiske o otrokovih dosežkih (Razdevšek Pučko, 1999a).
Opisna ocena je z besedami izražen napredek učenca glede na doseganje učnih ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu (Dežman, 2001).
Z uvedbo opisnega ocenjevanja so strokovnjaki dosegli večji poudarek na individualizaciji in personalizaciji. Otrokovi dosežki se primerjajo le med seboj in ne z dosežki drugih otrok.
Vključuje zapis o doseženih ciljih, opozarja na morebitne pomanjkljivosti, primerja dosežke z otrokovimi prejšnjimi dosežki in daje usmeritve za nadaljnje delo. Prav zato opisna ocena prilagaja ocenjevanje in ocene razvojni stopnji otroka, saj mu številske ocene v 1. in 2.
razredu še ne predstavljajo uporabne informacije. C. Razdevšek Pučko (1992) pravi, da je opisna ocena »predvsem povratna informacija učencem in staršem, delno tudi učiteljem (na naslednjih stopnjah), je izrazito analitična, opisuje posamezne značilnosti in posebnosti učencev. Učencev ne razvršča, je v funkciji spremljanja in diagnosticiranja. Učencev ne primerja med seboj, primerja le posameznika z njegovo predhodno stopnjo ter njegovimi zmožnostmi in objektivnimi možnostmi.« (Razdevšek Pučko, 1992, str. 37) N. Komljanc (1997) dodaja, da ima opisna ocena funkcijo opisati, analizirati in ne le zaključiti s sodbo.
Nastaja na podlagi zbiranja in razvrščanja podatkov o otrokovem napredovanju. V času spremljanja vključuje tudi mnenje staršev, saj ti pomagajo usmerjati učiteljevo delo skupaj z učenci.
V opisni oceni izrazimo (Razdevšek Pučko, 1999b):
‒ opis doseženih ciljev: tu izpostavimo raven (prepozna, pozna), kakovost (brez napak, doživeto) ali katero od drugih značilnosti (samostojno, ob pomoči), ki so pomembne pri doseganju ciljev predmeta;
‒ opozorilo na morebitne pomanjkljivosti ali težave: na pomanjkljivosti ali težave opozorimo navadno med letom. Ob koncu leta opozorimo na morebitne resnejše težave;
‒ primerjavo s prejšnjimi ali običajnimi dosežki (med letom): primerjamo le dosežke otroka s samim s seboj, v smislu motivacije (če je prišlo do bistvenega izboljšanja), redko pa tudi v primerih opažene stagnacije, ki ni utemeljena z učenčevimi sposobnostmi;
‒ usmeritve za nadaljnje delo: gre za usmeritve za izboljšanje morebitnih pomanjkljivosti, napotke za vajo, ponavljanje ali utrjevanje ter usmeritve k zahtevnejšim ciljem.
Ob navajanju sestavin, ki naj bi jih vsebovala opisna ocena, teoretiki opozarjajo tudi na nekatera dejstva, ki se v opisno oceno ne smejo zapisati. C. Razdevšek Pučko (1999a) opozarja, da se mora učitelj vzdržati vsakršnih sodb ali domnev o otrokovih sposobnostih, osebnostnih lastnostih, sodb, ki zadevajo spol, nacionalno pripadnost ali družinske razmere otroka. Učitelj ne sme uporabljati žaljivih opisov in primerjav z drugimi učenci.
Zagotovo je opisna ocena za starše in za učence bolj zgovorna, saj konkretno opisuje različne vidike učenčevega dosežka.
Wiggins (1998) v svojem delu navaja značilnosti učinkovite povratne informacije. Avtor pravi, da se učinkovita povratna informacija nanaša na doseganje dogovorjenih ciljev, opredeljenih z opisnimi kriteriji, ter analitično opiše dosežek v vsej njegovi kompleksnosti in z več vidikov. Pri učinkoviti povratni informaciji se tudi vnaprej ve, kaj je vredno in kaj se pričakuje, po čem bo učenec ocenjen in kako. Učenca spodbudi k prizadevanju za izboljševanje in mu nakaže, kaj izboljšati in kako. Povratna informacija učenca opozori tudi na njegova močna področja in mu omogoča, da se sam ocenjuje in spremlja svoj napredek.
N. Komljanc (1997) navaja, da je povratna informacija v obliki opisne ocene v 1. in 2. razredu primernejša od številčne zaradi upoštevanja razvojnih značilnosti otroka na konkretno-logični stopnji razmišljanja. Otrok je takrat v operativni fazi, simbolov ne razume in zato številčna ocena v tem obdobju še ni učinkovita. Po mnenju Komljančeve je treba otrokom osmisliti ocenjevanje; to lahko storimo le tako, da postopek ocenjevanja približamo otrokovim izkušnjam in sposobnostim.
2.4 Ocenjevanje pri predmetu šport
Čeprav je predmet1 šport del rednega predmetnika in enakovreden preostalim šolskim predmetom, je v dostopnih virih (Ažman, 1995; Cankar, 2000; Lorenci, 2000; Štemberger, 2004; Kristan, 2009) zaslediti različna mnenja glede ocenjevanja ali neocenjevanja tega predmeta. Nekateri strokovnjaki se zavzemajo za številčno oceno, drugi za besedno, tretji zagovarjajo opisno ocenjevanje, nekateri pa so za odpravo vsakršnega ocenjevanja, zlasti v nižjih razredih osnovne šole (Cankar, 2000; Štemberger, 2004; Kristan, 2009; Vodeb, 2000).
Ažman (1995) je že leta 1995 trdil, da če ne bi bilo ocenjevanja, bi vadba postala manj cenjena. Pravi, da je ocena informacija, je sestavina šolskega uspeha in po ocenah razvrščamo učence v razredu. Ocene prikazujejo znanje in izurjenost učencev ter v njih se kažeta vnema in izvedba. V vnemi so notranji in zunanji nagibi, prizadevnost, vztrajnost, odločnost …, v izvedbi vaj in navad pa se kažejo zunanji videz in merljivi dosežki. Avtor pravi, naj učence pri vadbi spodbujajo postavljeni realni cilji, pozitivna vadbena podkrepila, pohvale in
1 Od 1. 9. 2013 se športna vzgoja imenuje šport.
odobravanje v pravem trenutku. Po uspešni izvedbi vaj in športnih dosežkih se kažeta občutek vadbenega zadoščenja in občutek lastne športne dovršenosti. Predlaga, da pri vadbi ocenjujemo športno tehnične navade, gimnastične, atletsko tehnične in igralne navade, tehnično popolnost, utrjenost in prikaz teh navad – ocenjujemo to, česar so se učenci navadili, kar pokažejo, kar zmorejo in obvladajo.
Cankar (2000) meni, da preverjanje, razvrščanje in ocenjevanje sodijo med tradicionalne predstave o naši šoli ter tega ni mogoče odvzeti nobenemu predmetu. Pravi, da si vsak predmet celo prizadeva za podoben položaj, kot ga imajo druge stroke v šoli, čeprav je njegova didaktična struktura v nasprotju z ocenjevanjem. Zagovornik številčnega ocenjevanja meni, da je ocenjevanje za učence pomembno motivacijsko sredstvo. Vseeno učiteljem svetuje, naj izhajajo iz tega, da so vsi učenci lahko uspešni ter naj pri njih razvijajo in spodbujajo samovrednotenje, da se bodo učenci sami spraševali, kako obvladajo določena znanja in kaj morajo še storiti, da jih bodo obvladali bolje. Po njegovem mnenju ti prijemi povečajo interes za delo in preusmerijo pozornost od rezultata k postopkom, ki zagotavljajo boljše učne dosežke. Po njegovem mnenju morajo imeti učenci tudi možnost presojanja dobljenih ocen.
Tudi B. Lorenci (2000) se strinja s številčnim ocenjevanjem tega predmeta. Avtorica meni, da morata biti preverjanje in ocenjevanje učno-ciljno naravnana in da se pri tem učitelj nikakor ne sme omejiti na ocenjevanje tega, česar učenec še ne zna ali ne zmore, temveč na področja, kjer se bo lahko izkazal, za kar ima interes, kjer zmore in kjer je prepričan o svojem uspehu.
Lorencijeva dodaja, da bo številčna ocena od učitelja zahtevala veliko bolj strokovno in kakovostno načrtovanje in vodenje pedagoškega procesa.
Zagovornica opisnega ocenjevanja športa, V. Štemberger (2004), meni, da je predmet šport lahko kakovosten le takrat, ko je kakovostno načrtovan, voden in ne nazadnje, ko je proces zaključen, ocenjen. Učitelj lahko športno-vzgojni proces ustrezno načrtuje le, če ima o učencih vse potrebne podatke, ki se pri športu nanašajo tudi na znanje učencev. Te lahko pridobi iz ocene (Štemberger, 2004). V oceno vključi le tisto, kar je pri urah športa posredoval in utrjeval z učenci. Za lažje ocenjevanje in sporočilno opisno oceno potrebuje učitelj vnaprej izdelane opisne kriterije, ki mu hkrati omogočajo tudi natančnejše opazovanje (Štemberger, 2015).
Temeljni pogoji uspešnega ocenjevanja so predvsem kakovosten pouk, pa tudi poznavanje temeljnih izhodišč in različnih tehnik ocenjevanja. Od učenca ne moremo pričakovati ustreznega znanja, če mu ga ne posredujemo, ga utrdimo in mu ponudimo različnih situacij, v katerih ga lahko uporabi (Jurak, Kovač in Strel, 2003a).
Eden izmed glavnih zagovornikov športa brez ocen je Kristan (2009), ki v svojem delu omenja, da se je že leta 1971 pojavila težnja po ukinitvi ocene pri tem predmetu ali po drugačnem načinu ocenjevanja (opisna ocena).
Kristan (2009) navaja kar nekaj razlogov proti ocenjevanju tega predmeta. Pravi, da šport za zunanjo motivacijo ne potrebuje ocene, saj je že narava predmeta taka, da vzgojno- izobraževalne vsebine že same po sebi motivirajo. To tudi ni v skladu s teorijami sodobne pedagogike, ki dajejo prednost notranji motivaciji, ki zagotavlja trajne športne navade. Ocene ne potrebujejo niti športni pedagogi, saj ti nenehno dobivajo povratne informacije od učencev.
Ocenjevanje niti ni v skladu s humanim pristopom tega predmeta. Namen predmeta je namreč vzgojni, tj. da pri vseh učencih, ne glede na njihove telesne zmogljivosti, spodbudi zanimanje za šport. Avtor trdi, da z oceno ni mogoče nikogar prisiliti, da bi šport vzljubil in ga sprejel v svoj vrednostni sistem. Hkrati meni, da je mogoče pozitiven odnos do športa oblikovati z ustrezno vzgojno strategijo in ustreznim pedagoškim procesom.
Kristan poudarja, da vsaka ocena učence razvršča in zaznamuje. Zaznamovanje učencev s slabšo oceno ima nasprotni učinek od tistega, ki ga želimo doseči, hkrati pa tudi najvišje ocene ne zagotovijo, da ima nekdo šport rad in bo del njegovega prostega časa. Učitelji in športni pedagogi si morajo prizadevati, da bodo vsi učenci v poznejšem življenju aktivno preživljali svoj prosti čas. Tak namen je po mnenju Kristana mogoče udejanjiti le, če bo učitelju uspelo doseči, da bodo učenci imeli šport radi (prav tam).
Avtor kot razlog proti ocenjevanju športa navaja tudi dejstvo, da ocena ne more izraziti vseh učinkov, ampak zajema le del učinkov nekega gibalnega področja (gibalna učinkovitost).
Kristanu se zdi ocenjevanje storilnosti, na katero učenec velikokrat ne more vplivati, krivično, poleg tega je ocenjevanje povezano tudi s čustvenimi procesi. Avtor trdi, da se učenec, ki si na športnem področju izoblikuje negativno samopodobo (kar se s slabimi ocenami hitro zgodi), taki dejavnosti izogiba tudi v poznejši življenjskih obdobjih (prav tam).
Kristan ovrže tudi teorije drugih didaktikov, saj meni, da ocena nima nič skupnega z veljavo in ugledom predmeta in njegovega učitelja. Trdi, da si veljavo in ugled učitelj gradi s strokovnim delom in ustreznimi osebnostnimi lastnostmi (Kristan, 2009).
Podobno razmišlja tudi Vodeb (2000). Tudi on ni zagovornik ocenjevanja športa. Po njegovem mnenju je uvedba ocen povrnila ugled tega predmeta, dvignila njegov nivo na nivo drugih šolskih predmetov, vendar ocena učencem ne bo veliko pomagala in bo mnogim zagrenila življenje. Omenjeni strokovnjak pravi, da je športno znanje mnogokrat odvisno od konstitucije telesa in od telesa odvisnih gibalnih sposobnosti. Ravno zato je Vodeb proti številčnemu ocenjevanju tega predmeta, saj po njegovem mnenju ocenjevanje posega na skrajno občutljivo področje telesa. Šola naj bi pomagala otrokom pri njihovem odraščanju in razvoju, vendar pa je ocenjevanje telesa in iz njega izhajajočih gibalnih sposobnosti moteč člen, ki mnogim otrokom kvari pozitivno samopodobo.
V. Štemberger (2004) dodaja, da je bilo veliko polemiziranja o športu brez ocene, vendar to, kako bi pouk potekal brez ocene, ni bilo nikoli empirično preizkušeno.
Menimo, da je, dokler bo predmet šport enakovreden drugim obveznim šolskim predmetom, nujno, da se vrednoti kot ostale predmete. Mora pa biti ocenjevanje izvedeno korektno in objektivno, saj bomo lahko le tako otrokom privzgajali pozitiven odnos do športa in stremeli k cilju, da se bodo otroci s športom ukvarjali tudi v poznejšem obdobju. Tega vsekakor ne bomo dosegli, če bo ocenjevanje krivično in če bomo pri otrocih iskali njihova šibka področja in jim sporočali, česa vsega ne zmorejo.
2.4.1 Kaj in kako ocenjevati pri športu?
Pri predmetu šport načrtno pridobivamo različne informacije o učencu, in sicer njegovo stopnjo usvojenosti različnih športnih znanj, raven njegovih gibalnih in funkcionalnih sposobnosti, nekatere telesne značilnosti in druge podatke (odsotnost, opravičevanje, zdravstvene težave, vključevanje v zunajšolske športne dejavnosti …). S pridobljenimi podatki preverjamo, ali smo zastavljene cilje dosegli, poleg tega ti pomembno vplivajo na nadaljnje načrtovanje dela. Pri ocenjevanju učitelj vrednoti po določenih merilih in ciljih (Bečaj, 2000).
Spremljanje in vrednotenje učenčevega telesnega in gibalnega razvoja ter osebnih športnih dosežkov sta nepogrešljivi sestavini vsakega vzgojno-izobraževalnega procesa (Kovač idr., 2011). V učnem načrtu za predmet šport je opredeljeno, da »načrtno spremljanje in povratna informacija o zbranih podatkih učenčevega napredka ter opazovanje in analiziranje procesa dela omogočajo učitelju ustrezno načrtovanje športno-vzgojnega procesa, prilagoditev pouka posamezniku, svetovanje pri izboljšanju njegovih dosežkov ali odpravljanju pomanjkljivosti in vključevanju v različne zunajšolske dejavnosti« (Kovač idr., 2011, str. 51). Majerič (2004) poudarja, da je predmet šport zelo specifičen predmet, saj je pri njem močno izražena gibalna komponenta. Prav zaradi tega zahteva uporabo specifičnega načina ocenjevanja. Avtor opozarja tudi na upoštevanje dejstva, da proces učenja pri nobenem drugem predmetu ni tako celosten in odvisen od razvojnih posebnosti posameznika. Zato je pri ocenjevanju športa treba ločiti med gibalnimi sposobnostmi, gibalnimi spretnostmi (znanjem) in teoretičnim znanjem, potrebnim za razumevanje športne dejavnosti. To zahteva izbiro različnih oblik in načinov preverjanja in pravilno interpretacijo rezultatov meritev oziroma ocenjevanja.
Avtorji, ki se ukvarjajo s tematiko preverjanja in ocenjevanja pri športu, se sprašujejo, kaj in kako preverjati in ocenjevati, da bo ocenjevanje pripomoglo k učinkovitemu načrtovanju pouka in posledično boljšemu znanju učencev (Burton, 1998, Kovač, Jurak in Strel, 2003a, Planinšec, 2003). Pri tem poudarjajo, da preverjamo in ocenjujemo stopnjo usvojenosti gibalnih in teoretičnih znanj, ki so v učnem načrtu opredeljena kot standard znanja (Marentič Požarnik, 2000; Kovač, Jurak in Strel, 2003a).
B. Maretič Požarnik (2000) pravi, da se mora učitelj v procesu ocenjevanja izogniti ocenjevanju številnih »nekognitivnih« ciljev, ki so sicer v procesu pouka pomembni. To so gibalne sposobnosti, vedenjski vzorci in stališča.
Pri športu ocenjujemo standarde znanja, ki pokrivajo samo dva sklopa ciljev, in sicer usvajanje in izpopolnjevanje športnih znanj ter seznanjanje s teoretičnimi vsebinami. Drugih dveh sklopov (telesni razvoj ter razvoj gibalnih in funkcionalnih sposobnosti in oblikovanje in razvoj stališč, navad in načinov ravnanja ter prijetno doživljanje športa) ne ocenjujemo (Dežman, 2001). Preverjamo in ocenjujemo le stopnjo usvojenosti športnih (praktičnih in teoretičnih) znanj, ki so v učnem načrtu opredeljena kot standard znanja. Z doseganjem standardov znanja vedno posredno vrednotimo tudi doseganje nekognitivnih ciljev, saj znanje, ki ga otrok usvoji, izraža njegov trud, ki ga vloži v dosego cilja, stališča, ki jih ima do
obravnavane vsebine, in odnos do dela (Kovač, Jurak in Strel, 2003a). Načrtno pa nekognitivnih ciljev učitelj ne sme ocenjevati, saj »šola kot institucija ne zgolj upošteva, temveč tudi spreminja razvoj posameznika, oblikuje se spiralni odnos med razvojem, učenjem in poučevanjem, ne more pa, ne glede na način ocenjevanja, ocenjevati npr. otrokovih sposobnosti, socialne kompetentnosti in moralnega razvoja« (Marjanovič Umek, 2001, str. 33). Pri tem še vedno opozarjamo na pomen, ki ga imajo gibalne sposobnosti pri vsakem posamezniku, saj omogočajo usvajanje športnega znanja, dobro telesno pripravljenost, ki je osnova za zdrav življenjski slog in aktivno preživljanje časa tudi v nadaljnjem življenju. Tudi če nekognitivnih ciljev (trud, prizadevnost, sodelovanje …) ne ocenjujemo, jih mora učitelj ravno tako razvijati in spodbujati, saj vplivajo na kakovosten način življenja.
V. Štemberger (2015) navaja vsebine, ki jih pri predmetu šport ne ocenjujemo. Ne ocenjujemo gibalnih sposobnosti otrok, saj so bolj ali manj prirojene in nanje lahko le malo vplivamo. Ne ocenjujemo niti rezultatov, ki so najbolj objektivno merljiva kategorija ocenjevanja, vendar so v tesni povezavi z gibalnimi in morfološkimi značilnostmi posameznika, ki so, kot rečeno, prirojene. Prav tako ne ocenjujemo prinašanja športne opreme in higienskih navad. Avtorica pravi, da prinašanje športne opreme ne spada v ocenjevanje, ampak v spremljavo, in da se mora učitelj, ko ugotovi, da učenec športne opreme ne prinaša, ustrezno odzvati. Področje higienskih navad je zelo občutljivo in ne more biti predmet ocenjevanja, imamo pa pri športu veliko možnosti, da učencem predstavimo pomen ustrezne higiene. Ne ocenjujemo niti odnosa do športa, saj bi po besedah Štembergerjeve s tem dejansko ocenjevali odločitev družine glede tega, katere vrednote bo razvijala. Družina ima namreč pomembno vlogo pri razvijanju pozitivnega odnosa do športa (Štemberger, 2015).
Standarde znanja, ki naj bi jih učenci dosegli pri športu, moramo preverjati in načrtovati načrtno na različne načine, ne samo zaradi upoštevanja različne razvojne stopnje otrok, temveč tudi zato, da učencem omogočimo razvijanje njihovih močnih področij (Majerič, Kovač in Strel, 2005).
V. Štemberger (2015) pri tem opozarja, da mora učitelj sam določiti standarde znanja za učence, ki jih poučuje, za vsako leto posebej v okviru standardov, predpisanih z učnim načrtom za celotno vzgojno-izobraževalno obdobje. Avtorica pojasnjuje, da so standardi v učnem načrtu zapisani na tak način zaradi več razlogov: različna hitrost razvoja otrok, različno gibalno in športno predznanje predvsem ob vstopu v šolo, različne materialne
razmere, v katerih se izvaja pouk predmeta šport, preveč otrok v vadbenih skupinah … (prav tam).
Tak zapis standardov naj bi po mnenju Štembergerjeve pomenil avtonomijo učitelja, čeprav to pomeni tudi odgovornost za kakovostno načrtovanje in izvajanje pedagoškega procesa, prilagojenega učencem. Hkrati avtorica opozarja, da mora učitelj pri načrtovanju za posamezen razred vedno imeti vpogled v standarde celotnega triletja in upoštevati znanja, ki jih je otrok pridobil v nižjih razredih. Štembergerjeva opozarja na pomembnost ustrezno pripravljene letne priprave, ki jo mora učitelj prilagajati različnim dejavnikom, in da ni mogoče iste letne priprave uporabljati za vsako generacijo učencev, ne da bi pri tem naredili prilagoditve trenutnemu stanju (Štemberger, 2015).
Glavni namen ocenjevanja pri športu mora biti oblikovanje objektivne ocene, ki bo temeljila na standardih učnega načrta ter javnih merilih in opisnih kriterijih. Učitelj mora pri tem tudi opredeliti, kako bo oblikoval naloge, s katerimi bo ocenil otrokovo znanje na določeni razvojni stopnji pri posameznih vsebinskih sklopih, in kako bo oblikoval končno oceno ob zaključku šolskega leta.
Pri predmetu šport torej ocenjujemo teoretično in praktično (gibalno) znanje. Tudi v učnem načrtu, ki ga podrobneje predstavljamo v nadaljevanju, so znanja razdeljena na teoretična in praktična.
Teoretično znanje pri tem predmetu je pomembno predvsem zaradi razumevanja in osmišljanja športa ter zaradi ozaveščanja posameznikov o pomenu gibanja za zdrav način življenja. Učitelj s podajanjem teoretičnega znanja učenca informira o tem, zakaj nekaj dela, čeprav zna učenec že ob učiteljevi razlagi opraviti določeno nalogo. Šport je namreč treba osmisliti, drugače je težko pričakovati dosego cilja – gibanje, aktivno preživljanje prostega časa kot način življenja, kar je izredno pomembno za kakovostno življenje posameznika (Štemberger, 2004).
Teoretično znanje učitelj navadno poda ob posredovanju gibalnih znanj oziroma ob praktičnih vsebinah, kar pomeni, da temu ne namenja posebnih ur, na katerih bi podajal teoretične vsebine. Vsekakor je treba poudariti, da mora učitelj dobro poznati učni načrt, načrtovati mora kdaj in kako bo učencem predstavil vsebine. Uporabiti mora določena didaktična gradiva, da
bo učence motiviral k samostojnemu razmišljanju in iskanju informacij v različnih virih (Kovač, Jurak in Strel, 2003b, c).
V učnem načrtu so zapisana osnovna izhodišča, ki naj bi jih učitelj pri ocenjevanju upošteval (Kovač idr., 2011, str. 52):
‒ Učitelj naj ocenjuje predvsem učenčevo gibalno znanje ob upoštevanju individualnih sprememb v telesnem in gibalnem razvoju. Upoštevati mora različnost učencev ter se zavedati, da so učenčeve značilnosti in sposobnosti odvisne od njihovih dispozicij, predhodnih izkušenj in okolja, v katerem živijo. Zato jim mora »postavljati individualne cilje, poiskati vsebine, kjer bodo uspešni, diferencira metodične postopke in poudarja pomembnost njihovega osebnega napredka.«
Poleg naštetega naj bi učitelj upošteval tudi naslednje (Kovač idr., 2011):
‒ Osnova za ocenjevanje je doseganje standardov znanja in sposobnosti po vzgojno- izobraževalnih obdobjih, zapisanih v učnem načrtu.
‒ Učitelj ocenjuje takrat, ko je določena praktična in teoretična vsebina obravnavana in utrjena ter jo obvlada večina učencev. Glede na individualne značilnosti učencev lahko učitelj preverja in ocenjuje različne vsebine.
‒ Kriteriji ocenjevanja morajo biti na začetku šolskega leta jasno predstavljeni vsem učencem.
‒ Učitelj naj uporablja različne načine ocenjevanja in ocenjuje različna področja (nastopi, pisni in ustni ter drugi izdelki).
‒ V prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj učitelj ocenjuje predvsem izbrana temeljna znanja, v zadnjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa predvsem uporabo znanj v različnih avtentičnih situacijah.
‒ Pri ocenjevanju znanja mora učitelj upoštevati veljavno zakonodajo.
2.4.1.1 Priporočila za načrtovanje in korektno ocenjevanje pri športu
Ocenjevanje bo korektno, ko bo pravilno načrtovano, saj lahko le z ustreznim načrtovanjem opredelimo, kaj želimo ocenjevati. Kovač, Jurak in Strel (2003b) navajajo pogoje, potrebne za korektno ocenjevanje pri predmetu šport.
Učitelj mora poznati standarde znanj, zapisane v učnem načrtu za vsako triletje posebej. Nato mora opredeliti cilje znanj za oddelek, ki ga poučuje. To naredi na podlagi informacij, ki jih
zbere z opazovanjem (sposobnosti in znanje učencev, pogoji za delo …). Cilji naj izhajajo iz standardov, zapisanih v učnem načrtu. V. Štemberger (2015) pri tem opozarja, da mora imeti učitelj pri načrtovanju za posamezen razred »vedno pred očmi vsaj standarde celotnega triletja in predvsem upoštevati znanja, ki jih je otrok pridobil v nižjih razredih. Šele na podlagi ustrezno pripravljene letne učne priprave učitelja je mogoče zapisati tudi standarde znanja, ki naj bi jih učenci dosegli, učitelj pa ocenil.« (Štemberger, 2015, str. 49)
Vsak učni sklop v učnem načrtu opredeljuje praktične in teoretične vsebine, s katerimi je mogoče doseči lastne cilje in raven znanja ob koncu triletja. Za učitelja ni obvezno, da izbere vse predvidene vsebine. Izbrati mora tiste teoretične in praktične vsebine, s katerimi bo dosegel načrtovano znanje učencev, prav tako pa sam, v fazi načrtovanja, opredeliti, koliko časa bo namenil posameznemu vsebinskemu sklopu (Kovač, Jurak in Strel, 2003b).
V letni pripravi učitelj opredeli dejavnosti učencev, predvidene za doseganje posameznega cilja. Dejavnosti podrobneje opredeli v učni pripravi za posamezno uro športa. Cilji in standardi znanja naj bodo merljivi (učitelj naj izbrana merila predstavi učencem) in realni (ne prezahtevni ali prelahki) (Kovač, Jurak in Strel, 2003b).
Osnova za ocenjevanje je doseganje standardov znanj po vzgojno-izobraževalnih obdobjih, opredeljenih v učnem načrtu. Učitelj mora oblikovati naloge in kriterije, s katerimi bo ocenil znanje učencev. Raven znanja za učni sklop je osnova, na podlagi katere učitelj pripravi naloge in kriterije za ocenjevanje znanja (Štemberger, 2015). Opisne kriterije izpeljuje iz učnih ciljev in z njimi seznani tudi učence. Opisni kriteriji se nanašajo na konkretne vsebine, vendar nadgrajene z različnimi vrstami in nivoji znanj.
Učitelj mora znanje učencev tudi preveriti in oceniti. Ocenjevanje pri športu poteka hitro, učitelj nima možnosti, da bi izdelek v miru pregledal in ocenil, večkrat prebral in primerjal s postavljenimi kriteriji. Prav zato bi moral imeti učitelj že pred preverjanjem in ocenjevanjem pripravljene kriterije, ki jih po končani uri pretvori v opisno oceno. Učitelj preverja in ocenjuje le vsebine, ki jih je posredoval učencem, ne pa tistih, ki so jih učenci pridobili zunaj šole. Ocenjevanje naj bo čim bolj ekonomično, objektivno in pravično.
Pri tem je treba dodati, da je v času spremljanja določenih otrok treba ostale učence primerno zaposliti. Spremljanje učencev mora potekati v delu telovadnice, od koder ima učitelj pogled
tudi na druge učence. V. Štemberger (2015) za najučinkovitejše in varno ocenjevanje predlaga vadbo po postajah. Na eni postaji poteka ocenjevanje, na drugih postajah pa poteka vadba učencev, ki čakajo na ocenjevanje. Prav tako pri ocenjevanju predlagajo vadbo po postajah tudi drugi strokovnjaki (Majerič, Kovač in Strel, 2005).
Učitelj mora kritično opazovati, kako napredujejo učenci. Večkrat mora preveriti, ali je način ocenjevanja učinkovit. V procesu preverjanja in ocenjevanja je treba pozorno spremljati napredek v znanju, zato je treba določiti način spremljave. V letni pripravi na pouk mora učitelj opredeliti način opazovanja in vrednotenja napredka v spretnostih, sposobnostih in znanju učencev (Kovač, Jurak in Strel, 2003b).
Ko je učitelj snov preveril in ocenil, mora zapisati opisno oceno. Ocena je povratna informacija za učenca, učitelja in starše. Razlaga ocene naj bo spodbudna in ne žaljiva. Ocena naj bo motiv za uspešnejše delo učenca, ki ga navajamo tudi na kritično ocenjevanje lastnih dosežkov (Kovač, Jurak in Strel, 2003b).
2.4.2 Prednosti in pomanjkljivosti opisne ocene pri športu
Tudi opisna ocena ima, tako kot vse druge, prednosti in pomanjkljivosti.
V. Štemberger (1995) meni, da opisna ocena nudi najbolj realno povratno informacijo med vsemi oblikami ocenjevanja in da se otroci prav zato te ocene ne bojijo. Opisna ocena namreč psihološko razbremeni učenca. Učitelj z opisno oceno za vsakega učenca ugotovi in opiše njegov napredek, če je ta še tako majhen. Avtorica navaja, da slabih učencev z opisno oceno nimamo, saj vsak otrok vsaj minimalno napreduje. Te možnosti nimata ne številčna ne besedna ocena.
Če je pravilno oblikovana in posredovana, nudi veliko informativno vrednost učencem, staršem in učiteljem, saj je eno izmed glavnih izhodišč za nadaljnje delo z učenci (Štemberger, 1996). Kristan (2009) se s tem ne strinja. Če bi želeli starše, učence in učitelje pravilno informirati o učenčevem dosežku, bi po njegovem mnenju morali pisati dve opisni oceni – laično/poljudno in strokovno. Prva bi bila namenjena staršem in učencem, druga pa učiteljem na naslednjih stopnjah. Avtor meni, da »ena informativna ocena namreč ne more biti enako informativna za vse interesente« (Kristan, 2009, str. 526). Avtor trdi, da opisna
ocena ne nudi nič boljše povratne informacije kot podatki na športno-vzgojnem kartonu in zato je pisanje ocen »nekoristno administriranje« (prav tam).
Opisna ocena upošteva subjektivne dejavnike, saj opiše otrokov napredek z upoštevanjem začetnega stanja, možnosti za vadbo, zdravstvenega stanja in ne na podlagi primerjave z ostalimi učenci ali normami, ki bi veljale za določen spol določene starosti (Štemberger, 1996). Kristan (2009) pri tem ne vidi prednosti opisne ocene, saj meni, da je bila usmerjenost, da se vsakega posameznika ocenjuje z njegovo predhodno stopnjo in njegovimi zmožnostmi, prisotna že v času, ko sploh še ni bilo zamisli o opisni oceni.
Ker otrok tekmuje sam s seboj, ni tekmovalnosti med učenci in zato slabši učenci niso zapostavljeni. S tem ko učitelj spremlja otrokovo delo, napredek opiše, otroka bolje spozna in tako lahko določi program vadbe, ki bo prilagojen otroku, njegovim interesom, sposobnostim, zmožnostim. Otrok bo napredoval, čeprav je v razredu pri športu med slabšimi. Ker bo tako manj občutil svojo »manjšo uspešnost«, bo učitelj tako morda pripomogel k oblikovanju otrokovih stalnih športnih navad.
Opisno ocenjevanje naj bi utrdilo pravilne oblike učenja na način, da učenec sam spozna in ugotovi pravilnost ali nepravilnost ter dobi povratno informacijo o tem, kaj dela dobro in kaj mora izboljšati, da se bo približal pričakovanim standardom.
Opisna ocena ima tudi vzgojno vlogo. To vlogo izpolni predvsem takrat, ko učenec spozna, da je pomemben njegov napredek in ne toliko napredek v primerjavi z drugimi učenci, in ko ozavesti, da ni treba biti najboljši, da se lahko vsakodnevno ukvarjaš s športno aktivnostjo.
V. Štemberger (1996) poudarja, da se med učiteljem in slabšimi učenci splete taka pozitivna vez, kot med učiteljem in boljšimi učenci. Slabši učenci dobijo informacijo o tem, kaj morajo še izboljšati in ob upoštevanju navodil, bo učenec napredoval.
Kljub številnim prednostim so v literaturi omenjene tudi pomanjkljivosti opisne ocene pri športu.
Kljub vsem prednostim, ki jih ima opisna ocena, bo ta še vedno subjektivna. Ocenjevalec je učitelj, torej človek, ki kot instrument vsekakor ni objektiven.
