UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Eva Šebjanič
PRIMERI DOBRE PRAKSE POUKA NA PROSTEM V SLOVENSKIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Eva Šebjanič
PRIMERI DOBRE PRAKSE POUKA NA PROSTEM V SLOVENSKIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, 2018
I ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Darji Skribe Dimec za hitre odgovore, poglobljene komentarje, ki so mi zelo pomagali pri nastajanju dela, pripravljenost na pomoč in spodbudne besede.
Prav lepo se zahvaljujem vsem sodelujočim v raziskavi, učiteljicam in vzgojiteljici, ki so me preko pripovedovanja zgodb o svojih izkušnjah povabile v svoje življenje in me z zagnanostjo ter pozitivno energijo navdušile nad poukom na prostem.
Hvaležna sem tudi Lari, Tomiju in vsem udeležencem tečaja permakulturnega načrtovanja za učitelje za pomoč pri iskanju teme magistrskega dela.
Navsezadnje pa se zahvaljujem staršem za vsakršno podporo tekom študija, fantu Žanu in vsem prijateljem, ki so mi stali ob strani.
II POVZETEK
V magistrskem delu sta v teoretičnem delu podrobneje predstavljena pouk na prostem in dejstva, zakaj je pomembno pouk organizirati na prostem, zunaj šolskih stavb. Učitelji in vzgojitelji so namreč prepogosto usmerjeni v razvijanje kognitivnih sposobnosti učencev, premalo pa se osredotočajo na socialni, emocionalni in fizični razvoj učencev ter stik s samim seboj in z naravo, kar pa so glavne prednosti pouka na prostem. Navedene so tudi omejitve, s katerimi se učitelji in vzgojitelji srečujejo pri organizaciji pouka na prostem. V nadaljevanju so predstavljene tudi metode in pristopi k pouku na prostem, kot so predvsem delo v skupinah, aktivna udeležba učencev v pedagoški proces, izkustveno učenje, povezovanje različnih vsebin z različnimi predmetnimi področji s posebnim poudarkom na ustvarjalnosti učencev, upoštevanje varnostnih vidikov takšnega pouka ter učinkovita refleksija, ki sledi po dejavnostih na prostem. Predstavljeni so tudi načini uveljavljanja pouka na prostem v tujini in primeri dejavnosti, ki so se izkazale za učinkovite.
V empiričnem delu je z uporabo narativne metode raziskovanja predstavljenih šest zgodb dobrih praks pouka na prostem slovenskih učiteljev in vzgojiteljev. Zgodbe povedo, da sta za pouk na prostem najpomembnejši lastna motivacija in želja po drugačnih metodah poučevanja.
Intervjuvanke so predstavile kar nekaj primerov konkretnih dejavnosti na prostem ter povedale, da je pri načrtovanju pomembno upoštevati mnogo dejavnikov, kot so prilagoditev urnika, sodelovanje z drugimi učitelji in iskanje spremstva, pri izvedbi pa skrb za varnost, možnost za prosto igro, učenje iz lastnih izkušenj, učenje uporabnih spretnosti (kot so merjenje površin, delo na vrtu, gradnja objektov), učinkovita refleksija ter aktivno vključevanje učencev v pedagoški proces (kot so reševanje različnih problemov, raziskovanje, opazovanje).
Intervjuvanke navajajo številne prednosti pouka na prostem, kot so boljša klima v razredu, manjša utrujenost izvajalcev takšnega pouka, razvijanje socialnih in fizičnih spretnosti ter možnosti za ustvarjalno mišljenje ter uspešno reševanje problemov. Intervjuvankam organiziranje pouka na prostem ni povzročalo težav, predstavile pa so morebitne ovire na drugih vzgojno-izobraževalnih ustanovah: iskanje spremstva, dodatno breme za izvajalce, strah pred poškodbami učencev, nenaklonjenost vodstva in sodelavcev, težave z disciplino, pridobivanje morebitnih finančnih sredstev, vreme in prisotnost klopov v gozdu.
KLJUČNE BESEDE: pouk na prostem, vzgojno-izobraževalne ustanove, učilnica na prostem, šolski ekovrt, gozdna pedagogika
III ABSTRACT
The theoretical part of the master's thesis presents outdoor education and the facts speaking in favour of organising outdoor classes outside the school edifices. Teachers and educators are too often focused on the development of the cognitive competences of their pupils, while they neglect the social, emotional and physical development of pupils as well as their contact with themselves and with nature, which are the main advantages of outdoor classes. I have also listed the limitations that teachers and educators face when teaching outdoors. Furthermore, I presented the methods, working forms and approaches to teaching outdoors, such as group work, active participation of pupils in the pedagogical process, experience learning, linking different contents with different fields of study with the emphasis on the pupils’ creativity, taking into consideration the security aspects of such teaching and the effective reflections following the outdoor activities. The ways of implementing outdoor education abroad and effective study cases are also presented.
The empirical part uses the narrative method of research and presents six good practice cases of Slovenian teachers and educators teaching outdoors. Their stories show that the most important factors in teaching outdoors are one’s own motivation and the wish to use different methods of teaching. The interviewees presented quite some cases of activities outdoors and told that when planning, many factors have to be taken into consideration, including the timetable changes, cooperation with other teachers and finding escorts. While executing lessons, security measures, options for free play, experience-based learning, learning applicable skills (such as measuring areas, gardening, and building objects), effective reflection and active inclusion of pupils into the pedagogical process (such as solving different problems, research, observation) have to be considered. The interviewees enumerate many advantages of teaching outdoors, such as better atmosphere in class, less exhaustion on the part of the teachers, developing social and physical skills and options for creative thinking and successful problem solving. The interviewees had no problems organising outdoor lessons, though they presented possible obstacles for teachers and educators such as finding escorts, additional burden for the person executing lessons, fear of pupils getting injuries, disapproval of leadership and co- workers, disciplinary problems, obtaining possible financial resources, weather conditions and the presence of ticks in the forest.
KEY WORDS: outdoor teaching, educational institutions, outdoor classroom, school ecogarden, forest pedagogics
IV KAZALO VSEBINE
1.0 UVOD ...1
2.0 TEORETIČNI DEL ...2
2.1 Pouk na prostem ...2
2.1.1 Zakaj pouk na prostem ...4
2.1.1.2 Pomen proste igre v naravi ...6
2.1.2 Lokacije pouka na prostem ...7
2.1.3 Vrste pouka na prostem ...8
2.1.4 Prednosti pouka na prostem... 13
2.1.5 Ovire pouka na prostem ... 16
2.2 Dobra praksa pouka na prostem ... 18
2.3 Primeri ureditve zunanjih prostorov ... 30
2.4 Pouk na prostem v tujini ... 32
2.4.1 NEMČIJA ... 32
2.4.2 VELIKA BRITANIJA... 33
2.4.3 NORDIJSKE DRŽAVE ... 36
2.4.3.1 DANSKA: 'Udeskole' ... 36
2.4.3.2 FINSKA ... 41
2.4.3.3 NORVEŠKA: 'Friluftsliv' ... 43
2.4.3.4 ŠVEDSKA ... 44
2.4.3.5 ISLANDIJA ... 47
2.4.4 KANADA ... 49
2.4.5 AVSTRALIJA ... 50
3.0 EMPIRIČNI DEL ... 52
3.1 Namen raziskave ... 52
3.2 Metodologija ... 53
3.2.1 Narativna metoda v vzgoji in izobraževanju ... 55
V
3.2.2 Etika narativne metode ... 55
3.2.3 Omejitve narativne metode ... 56
3.2.4 Pisanje kot analiza podatkov ... 56
3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 57
3.3.1 Cilji empirične raziskave ... 57
3.3.2 Raziskovalni instrument ... 58
3.3.3 Postopek izvedbe intervjujev ... 58
3.3.4 Vzorec intervjuvanih oseb ... 59
3.4 Postopek obdelave podatkov... 61
3.4.1 Analiza podatkov ... 61
3.5 Predstavitev rezultatov ... 62
3.5.1 Zgodbe intervjuvank... 62
3.5.1.1 MAŠINA ZGODBA ... 63
3.5.1.2 Interpretacija Mašine zgodbe ... 65
3.5.1.3 VESNINA ZGODBA ... 69
3.5.1.4 Interpretacija Vesnine zgodbe ... 71
3.5.1.5 SONJINA ZGODBA ... 75
3.5.1.6 Interpretacija Sonjine zgodbe ... 76
3.5.1.7 KLARINA ZGODBA ... 78
3.5.1.8 Interpretacija Klarine zgodbe... 79
3.5.1.9 URŠKINA ZGODBA... 81
3.5.1.10 Interpretacija Urškine zgodbe ... 83
3.5.1.11 MARJETINA ZGODBA ... 86
3.5.1.12 Interpretacija Marjetine zgodbe ... 87
3.5.2 Vsebinska analiza podatkov... 89
3.5.2.1 Lokacija in pogostost pouka na prostem ... 92
3.5.2.2 Načrtovanje pouka na prostem... 93
VI
3.5.2.3 Vsebinska področja pouka na prostem ... 101
3.5.2.4. Sodelovanje med ljudmi ... 111
3.5.2.4 Učenci na prostem ... 116
3.5.2.5 Poučevanje na prostem ... 126
3.5.2.6 Premagovanje ovir za izvajanje pouka na prostem ... 141
3.5.2.7 Nasveti za učitelje ... 146
4.0 DISKUSIJA ... 152
5.0 LITERATURA ... 163
6.0 PRILOGI ... 175
KAZALO SLIK Slika 1: Štiri 'cone' pouka na prostem (Beames, Higgins, Nicol, 2012, str. 6) ...7
KAZALO TABEL Tabela 1: Teme in podteme, pridobljene s tematsko analizo podatkov... 92
1
1.0 UVOD
Za raziskovanje primerov dobrih praks pouka na prostem v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah sem se odločila iz preprostega razloga, ker si tudi sama želim preživeti čim več časa v naravi, v objemu gozda, travnikov, potokov in rek in učence navdušiti nad lepotami narave ter jim kot učiteljica ponuditi konkretne izkušnje in spretnosti, ki jih lahko uporabijo v vsakdanjem življenju. Kot otrok sem veliko časa preživela zunaj, se z vrstniki igrala vse do mraka, raziskovala okolico, se potepala po gozdu in si pridobila izkušnje, ki me še danes obdajajo s prijetnimi občutki. Ker sem opazila, da danes otroci vedno več časa preživijo za računalniki, tablicami in pametnimi telefoni, se premalo gibljejo in so izgubili stik z naravo, sem se odločila, da želim kot učiteljica otrokom ponuditi dejavnosti zunaj šolskih učilnic, ki bi bile zabavne in hkrati poučne.
Z magistrskim delom sem si želela pridobiti predvsem znanje o tem, kako organizirati pouk na prostem in kako se ga lotiti, raziskati, kako pouk na prostem poteka v praksi, najti dobre zamisli za organiziranje takšnega pouka, poiskati, kaj je učitelje motiviralo, da so se odločili za pouk na prostem in na kakšne ovire so naleteli pri izvajanju pouka na prostem.
Namen magistrskega dela je predstaviti dobre prakse pouka na prostem v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah in jih razširiti tudi med druge učitelje in vzgojitelje z namenom pogostejšega in kakovostnejšega organiziranja pouka na prostem.
2
2.0 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu smo opredelili pouk na prostem, izpostavili, zakaj je pouk na prostem pomemben za učence, navedli lokacije, kjer se pouk na prostem lahko izvaja, ter predstavili vrste pouka na prostem. Izpostavili smo ključne prednosti takšnega poučevanja ter navedli omejitve, na katere lahko učitelji naletijo pri organizaciji pouka na prostem. Opredelili smo, kaj predstavlja dobro prakso tovrstnega pouka in dodali, kako se pouk na prostem uveljavlja v tujini ter kakšno je stanje v Sloveniji.
2.1 Pouk na prostem
Definicije pouka na prostem so se, kot pravita Adkins in Simmons (2002), razvijale v skladu z zgodovinskim razvojem in potrebami po raznolikih načinih poučevanja. Pouk na prostem je bil včasih namenjen preučevanju narave, danes pa se dotika tudi drugih predmetnih področij.
Starejša definicija pouka na prostem, ki sta jo oblikovala Donaldson in Donaldson (1958, v Adkins in Simmons, 2002), je ''učenje v naravi, o naravi in za naravo'' (prav tam, str. 63).
Kasneje je Priest (1986, v Adkins in Simmons 2002) dodal, da je to proces učenja skozi izkušnje onstran štirih sten učilnice. Hammerman, Hammerman in Hammerman (2001, v Adkins in Simmons, 2002) pa so poenostavili, da je to ''učenje, ki poteka zunaj (v naravi)'' (prav tam, str.
13). Najširša opredelitev pouka na prostem po D. Skribe Dimec (2014) je, da je to organizirano učenje, ki poteka zunaj šolskih stavb.
Pouk na prostem se povezuje tudi z izrazoma ''pouk zunaj učilnice'' in ''okoljska vzgoja''.
Ponekod pa je pouk na prostem sinonim za izkušenjsko pedagogiko, pustolovski pouk in lokacijsko pedagogiko. V nadaljevanju so definirani omenjeni izrazi, ki jih je navedel Straker (2014).
Izkušenjska pedagogika (Experiential education)
Pedagoški proces na prostem se močno nanaša na izkušenjsko pedagogiko, ki jo je Luckmann (1996, v Straker, 2014) opredelil kot proces pridobivanja znanja, spretnosti in vrednot skozi neposredne izkušnje. Velikokrat pa učenci konkretne izkušnje najlažje pridobijo zunaj, v naravi.
Pouk zunaj učilnice (Education outside the classroom)
Izraz pouk zunaj učilnice se na primer na Novi Zelandiji (Straker, 2014) uporablja za učenje in poučevanje v skladu z vsebinami učnih načrtov različnih predmetov, ki poteka zunaj štirih sten
3 učilnice. Pouk zunaj učilnice se lahko izvaja na najrazličnejših lokacijah. Poteka lahko v muzeju in drugih kulturnih ustanovah, v okviru športnih izletov, izobraževalnih taborov in ekskurzij ter tudi obiskov v tujino z namenom utrjevanja znanja tujih jezikov. Pouk zunaj učilnice se lahko izvaja tudi na zunanjem šolskem dvorišču, v lokalni skupnosti ali v bolj oddaljenih regijah, tudi v tujini. Dillon idr. (2005, v Straker, 2014) so definirali pouk izven učilnice kot ''tista območja, v katerih učenci raziskujejo (doživljajo) znane in neznane pojave onstran normalnih omejitev v učilnici'' (str. 10). Straker (2014) je izpostavil, da morajo v pouk zunaj učilnice učitelji vključiti izkušenjsko učenje skozi čustva in čute, vključevati interese učencev in se ukvarjati z aktualnimi problemi lokalnega okolja.
Pustolovski pouk (Adventure Education)
Pustolovski pouk je po Boyesu (2000, v Straker, 2014), zlasti v Veliki Britaniji, pogosto sinonim za pouk na prostem. Ewert in Garvey (2007, v Straker, 2014) opisujeta pustolovski pouk kot ''aktivnosti na prostem, ki pogosto vključujejo elemente nevarnosti in tveganja ter negotov razplet'' (str. 22). Številni avtorji (McKenzie, 2000; Priest in Gass, 2005, v Straker, 2014) dodajajo, da so za pustolovski pouk značilne dejavnosti, ki ustvarijo izzivalne (zahtevne) situacije. Cilj je izboljšanje osebnega in socialnega razvoja.
Okoljska vzgoja na prostem (Outdoor environmental education)
Cilji pouka na prostem so bili najprej razvijanje znanja o okolju ter razvijanje različnih spretnosti in osebnega odnosa do okolja. Okoljska vzgoja pa se po Orru (2004, v Straker, 2014) nanaša predvsem na teorijo trajnostne vzgoje in izobraževanja, kar pomeni spremeniti človekovo ravnanje z namenom trajnostnega in sonaravnega načina življenja na Zemlji.
Ministry of Education na Novi Zelandiji (2009, v Straker, 2014) navaja, da so cilji vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj tudi živeti z omejenimi naravnimi viri, doseči socialno pravičnost in spodbuditi ekonomski in socialni napredek.
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) sta povedali, da sta si pouk na prostem in okoljska vzgoja podobna, vendar se med seboj tudi razlikujeta. Pouk na prostem učencem omogoča učinkovito pridobivanje znanja zaradi izkušenj, ki jih učenec doživi zunaj učilnic. Namen okoljske vzgoje pa je vzgajati državljane, ki so seznanjeni z okoljem in z njim povezanimi problemi, se zavedajo, kako reševati te probleme, in so motivirani, da jih rešujejo. Kot pravita Reid in Scott (2006, v Straker, 2014), pa se je izraz okolje kot del narave razširil v širši lokalni in globalni kontekst.
4 Place-responsive Outdoor Education ali Place-based Education
Place-based education v Sloveniji še nima uveljavljenega izraza. Sobel (2003) je tovrsten vzgojno-izobraževalni pristop definiral kot poučevanje, ki lokalno okolje predpostavlja kot začetno točko pri poučevanju konceptov umetnosti, matematike, družbenih ved, znanosti in preostalih vsebin učnih načrtov v lokalnem okolju. Straker (2014) je izpostavil, da lokacijska pedagogika zavzema dva vidika. To sta bližji stik z lokalnim okoljem skozi projekte skupnostnega dela ter raziskovanje in razvijanje odnosa do domačega okolja (lokacije). Javna skupnostna dela se večkrat pojavijo v ZDA, medtem ko je raziskovanje prostora bolj prevladujoče Avstraliji. Kakorkoli, lokacijska vzgoja na prostem zahteva zavedanje o človeških in naravnih silah, ki oblikujejo specifične lokacije.
Po mnenju Strakerja (2014) veliko strokovnjakov pouk na prostem povezuje z željo po pustolovščini in spiritualni prebujenosti, osebnem razvoju in bližnjem stiku z divjino in naravnimi površinami. Pri tem pa avtor izpostavlja kulturo strahu pred nevarnostmi, ki jo povzroča moderna potrošniška družba.
2.1.1 Zakaj pouk na prostem
Kot pravi Ž. Pečavar (2010), so otroci pred samo 20 leti večino svojega prostega časa preživeli s prijatelji v naravi. Takrat so se igrali v gozdovih ali na poljih. Kasnejše generacije pa so prosti čas izkoristile za kolesarjenje ter igranje z žogo na ulicah. Ista avtorica je izrazila zaskrbljenost nad tem, da današnji otroci večino svojega časa preživijo v notranjih prostorih ter nimajo nikakršnega stika z naravo. Vse, kar vedo o naravi, je, da je to ''nekaj zelenega, verjetno strašnega, z vsemi temi pajki, medvedi in ostalimi strašnimi živalmi. Mrzlo je, mokro, nevarno in … v glavnem dolgočasno, ker ni nič za početi zunaj'' (prav tam, str. 175).
Na resnost novodobnih težav, kot so prevladujoč sedeči slog življenja današnjih otrok, ki so tako ''priklopljeni na elektronske naprave, da so izgubili povezavo z naravnim svetom'', je opozoril ameriški okoljevarstvenik in novinar Richard Louv (2005, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016), ki v svojem delu ''Last child in the woods'' pomanjkanju stika z naravo pravi ''motnja pomanjkanja narave''. Pravi tudi, da je 'otrok v naravi' ogrožena vrsta ter da sta zdravje Zemlje in zdravje otrok neločljiva. Postavil je celo hipotezo, ki predpostavlja, da bo eno generacijo od sedaj večina Američanov preživela več časa v virtualnem svetu kot pa v naravi.
Charles and Louv (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) navajata, da je do ''motnje pomanjkanja narave'' prišlo iz mnogo razlogov. Raziskave omenjenih avtorjev kažejo, da je
5 urbanizacija zmanjšala zelene prostore in tako imajo otroci veliko manj proste in nestrukturirane igre v naravi kot prejšnje generacije. Prostori za igro so postali omejeni, otroci pa se premalo gibajo. Kot navaja N. Gyorek (2010), so dvorišča in telovadnice edini prostori, kjer so otroci fizično aktivni. Na premalo gibanja učencev je opozorila tudi V. Štemberger (2012), ki je dejala, da je premajhna aktivnost učencev tudi vzrok za previsoko telesno težo in za druge kronične nenalezljive bolezni, kot so visok krvni tlak, sladkorna in druge bolezni.
Pretežkih otrok pa je vsako leto več. Charles in Louv (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) izpostavljata, da učenci tudi do šole velikokrat ne pridejo peš ali s kolesom, saj jim starši nudijo avtomobilski prevoz do šole in domov. Pravita, da so vzroki za to vedno večji strah pred neznanci, prometom in ''naravo samo'' ter atrakcije sobnega življenja, kot sta računalnik in televizija. Posledice takšnega načina življenja so, po mnenju N. Gyorek (2010), občutek ločenosti od narave. ''Otroci ne poznajo več drevesnih vrst in živali, delovanja ekosistemov niti ne razvijajo ustreznega odnosa do njih. Ne vedo, da je kakovost našega življenja odvisna od gozdov'' (prav tam, str. 299–300). Charles and Louv (2009, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) sta opozorila, da je razlog za te posledice predvsem pomanjkanje znanja, ki ga je mogoče pridobiti samo skozi neposreden stik z naravo.
Zaradi posledic modernega, sedečega načina življenja je torej, po mnenju D. Skribe Dimec (2014), v vzgojno-izobraževalnih ustanovah zelo pomembno pogosto izvajati pouk na prostem.
Razlogov za pouk na prostem je zagotovo veliko, saj učenje na prostem prinaša mnogo prednosti. V. Štemberger (2012) je dejala, da učenje v naravi spodbuja gibanje učencev, saj je večinoma organizirano tako, da učenci aktivno delajo (manj učnih listov, več otrokovega neposrednega dela, več uporabe različnih načinov gibanja za reševanje zastavljenih nalog, hoja do kraja, kjer poteka delo zunaj ipd.). Ugotavlja tudi, da pouk na prostem izboljšuje imunski sistem in krepi odpornost. Opozarja na to, da je dolgotrajno bivanje v zaprtih prostorih za človeško telo nekoristno, saj se telo ne navadi na temperaturne razlike med zimo in poletjem.
Zato je pomembno, da se otrokom omogoči bivanje na prostem v različnih vremenskih pogojih.
Prav tako lahko pouk na prostem učence, po mnenju iste avtorice, spodbuja k opazovanju.
Zaradi sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije niso zmožni opaziti malenkosti, ki jih obdajajo. Učenje zunaj pa velikokrat spodbudi radovednost in željo po raziskovanju ter odkrivanju nečesa novega. V naravi se namreč velikokrat pojavijo situacije, ki jih učenci še ne poznajo. N. Gyorek (2010) je še dejala, da narava lahko učencem predstavlja t. i. ''zeleni laboratorij'', kjer lahko skozi igro in lastno raziskovanje preverjajo, kako narava deluje. V.
Štemberger (2012) je celo navedla primer, ko so učenci v naravi srečali kačo in so sprva izražali
6 gnus. Neposreden stik s to ''sluzasto'' živaljo (v živalskem vrtu) pa je v njih zbudil željo, da so kasneje v naravi iskali živali in želeli izvedeti, kakšne so na otip. Narava spodbuja učence k reprodukciji že pridobljenega znanja. V učenju v naravi učenci vidijo smisel, saj ugotovijo, da znanje ni namenjeno le pridobivanju ocen.
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) navajajo, da se učitelji preveč osredotočajo na kognitivne sposobnosti učencev. Raziskave v Veliki Britaniji (Taylor idr., 2010; Waite, 2010, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) so celo pokazale, da so učitelji načrtno zmanjšali čas, namenjen pouku na prostem, z namenom, da se osredotočijo zlasti na tiste vsebine, ki so izmerjene v standardiziranih testih. Allison idr. (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravijo, da izobraževanje, ki se nanaša samo na znanje, ki ga lahko preverimo s testi, ki preverjajo samo kognitivne sposobnosti, zmanjša zadovoljstvo učencev in njihovo ustvarjalno mišljenje. Potemtakem izobraževanje ne more spodbuditi učencev, da postanejo ''modri'' in imajo dober občutek za moralnost.
2.1.1.2 Pomen proste igre v naravi
Zlasti v predšolskem obdobju je zelo pomembno izvajati dejavnosti na prostem in vključevati veliko nestrukturirane igre v naravi. Mnogi avtorji (Miller, 1989; Rivkin, 1995, 2000; Moore
& Wong, 1997, v Clements, 2004) navajajo, da se večina staršev in strokovnih delavcev šole strinja, da je prosta igra najbolj naravna in kritična za otrokov zdrav razvoj. Skozi prosto igro in aktivnosti, ki jih otroci sami izberejo, se naučijo spretnosti, ki so ključne za odraslo dobo, zlasti na področjih, kot so socialne spretnosti, reševanje problemov, ustvarjalno razmišljanje in odnos do varnosti. R. Clements (2004) izpostavlja, da je človeško telo med 3. in 12. letom izpostavljeno največji fizični rasti. To je razlog, da otroci stalno izražajo potrebo po teku, plezanju in skakanju. Vse naštete dejavnosti pa niso pomembne samo za razvoj mišic, ampak tudi za rast srca, pljuč in drugih pomembnih organov. Aktivna igra stimulira tudi otrokov prebavni sistem in pomaga izboljšati apetit ter zagotavlja konstantno pridobivanje na fizični moči in telesni rasti. Številni avtorji (Hannaford, 1995; Clements, 1998; Gabbard, 1998; Jenson, 2000, v Clements, 2004) dodajajo, da raznolike igre na prostem povečajo rast in razvoj tudi temeljnih živčnih centrov v možganih za bolj jasno razmišljanje in povečajo sposobnost za učenje.
Titman (1994, v Šuklje Erjavec, 2012) poudarja, da je povezanost z naravo in zunanjimi prostori ter občutek pripadnosti določeni lokaciji osnovna človekova potreba. Raziskave (Titman, 1994,
7 v Šuklje Erjavec, 2012) kažejo, da so za mnoge odrasle najmočnejši spomini iz otroštva prav tisti, ki so povezani z zunanjimi prostori.
2.1.2 Lokacije pouka na prostem
Beames, Higgins in Nicol (2012) so lokacije pouka na prostem razdelili na 4 koncentrične kroge (slika 1). Štiri 'cone' poučevanja na prostem so določili tako, da so šolske in vrtčevske (v nadaljevanju šolske) površine postavljene v središče koncentričnih krogov. Sledi lokalno
okolje, ki se ga lahko obišče peš ali z javnim prevozom. Dnevne ekskurzije, izleti ('field trips'), za katere je večinoma treba uporabiti prevoz za večje skupine učencev in otrok (v nadaljevanju učencev), se nahajajo dlje v krogu. Nastanitveni prostori, obiski kulturnih ustanov, večdnevne ekskurzije in šole v naravi, ki vključujejo večdnevne odsotnosti od doma, so postavljene v četrto 'cono' in imajo specifične logistične izzive, kot so iskanje ustrezne institucije, organizacija prevoza in nastanitve ter skrb za ustrezno opremo in hrano.
Koncentrični krogi lahko pomagajo pri postopnem organiziranju pouka na prostem. Vse štiri cone kar same kličejo po različnih načinih učenja in poučevanja. Beames, Higgins in Nicol (2012) predlagajo, da je smiselno najprej izvajati pouk na prostem v bližnji okolici, kjer učenci razvijajo odnose med ljudmi in različnimi institucijami ter spoznavajo lokalne ekosisteme.
Kasneje pa se pouk izvaja v bolj oddaljenih, učencem neznanih krajih.
Slika 1:Štiri 'cone' pouka na prostem (Beames, Higgins, Nicol, 2012, str. 6)
s
8 V dokumentu Department for Education and Skills (2006) je opisan manifest poučevanja na prostem, kjer je pouk na prostem podobno razdeljen na štiri lokacije: šolske površine, lokalno okolje, bolj oddaljene prostore in nastanitvene prostore.
Šolske površine. Površine, ki obdajajo šolo, so najbolj dostopne in ponujajo odlične priložnosti za formalno in neformalno učenje. Tudi šolski objekti so na primer uporaben vir za učenje o porabi energije in o ravnanju z odpadki. Beames, Higgins in Nicol (2012) dodajajo, da je šolski okoliš zelo pomemben del vsakodnevnega življenja učencev, saj je za nekatere to tudi edini prostor za nestrukturirano igro.
Lokalno okolje. Lokalno okolje ponuja raznolike priložnosti za učenje na prostem. Učitelji za tovrstno poučevanje ne potrebujejo dodatne logistične organizacije. Beames, Higgins in Nicol (2012) navajajo, da se lokalno okolje povezuje s Place-based learning, pri kateremu se učenci seznanjajo z domačim okoljem tako, da na primer raziskujejo travnate površine, opazujejo promet, spoznavajo živali tako v mestnih parkih kot na podeželju, obiskujejo kulturne in verske znamenitosti, gledališča, dogodke z živo glasbo ali pa sodelujejo v čistilnih akcijah.
Bolj oddaljeni prostori. To so območja, ki so od šolskih stavb bolj oddaljena. Za učence so pomembna predvsem takrat, ko odraščajo in začnejo ceniti neznane kraje, ki se razlikujejo od njihovega domačega okolja. V to kategorijo spadajo vsa območja, ki jih učenci še ne poznajo.
To so na primer: izleti v mesta in na podeželja, ekskurzije v naravo, obisk okoljevarstvenih centrov, verskih prostorov, kmetij in vrtov, muzejev in galerij, družbenih prostorov, ki odražajo svet komercializma in tehnologije ter sodelovanje v gledaliških predstavah. Obiske omenjenih lokacij se lahko načrtuje v skladu z učnimi načrti različnih predmetov. Raznovrstna okolja spodbujajo radovednost, domišljijo in miselne predstave učencev.
Nastanitveni prostori. To so prostori, ki jih učenci obiščejo za več dni. Večdnevna odsotnost od doma je pomembna za razvoj različnih spretnosti, poveča se samozavest, izboljša samopodoba, komunikacija in delo v skupini. V nastanitvenih prostorih se lahko izvajajo različne večdnevne aktivnosti, kot so na primer terenske vaje, adrenalinski parki in tabori v naravi, kulturne in umetnostne prireditve, večdnevne razstave, več dni trajajoči športni dogodki ter kulturni in jezikovni obiski v tujini.
2.1.3 Vrste pouka na prostem
V nadaljevanju so opisane naslednje vrste pouka na prostem: učilnice na prostem, šolski vrtovi, ekskurzije, šola v naravi in gozdna pedagogika.
9 UČILNICE NA PROSTEM
V Sloveniji, kot pravi D. Skribe Dimec (2014), pouk na prostem lahko poteka, če je le dovolj navdušenja med učitelji v okolici šole, v t. i. učilnici na prostem. Te so lahko zelo različne.
Nekatere učilnice na prostem imajo postavljene le klopi, sedeže za učence ali nadstreške, nekatere šole pa imajo celo samostojno hišo (OŠ Puconci). Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) so poudarili, da je poleg različnih naravnih struktur v okolici šole priporočljivo imeti tudi neizkoriščen del šolskih površin, saj to spodbuja učence k razmišljanju o različnih možnostih uporabe prostora. Učenci v Angliji so na primer sami pripravili prostor za ogenj, oblikovali načrt za gradnjo kokošnjaka in tople grede ter ju tudi postavili.
C. Nuttall in J. Millington (2008) navajata, da naj bi učilnica na prostem predstavljala podaljšek šolske učilnice. Popolna učilnica na prostem naj bi bila podobna kmetijam. Vsebovala naj bi energetsko učinkovite, pasivne objekte, prostore, namenjene poučevanju posameznih šolskih predmetov (npr. mlake, igrišča, solarni sistem, prikazan s kamni), prostore za vzgojo živali, vrtove, kompostnike, travnike, prostore za sedenje pod drevesom, naravna igrala, pokrite prostore, prostore za domišljijsko igro …
ŠOLSKI VRTOVI
C. Nuttall in J. Millington (2008) v svojem priročniku ugotavljata, da šolski vrtovi niso nekaj novega. V Avstraliji so se po zgledu Velike Britanije in ostale Evrope v šolah začeli ustanavljati že leta 1902, saj so bile že takrat velike potrebe po izkušenjskem učenju.
D. Blair (2009) navaja, da so šolski vrtovi enostavni, estetski, pripomorejo h kompleksnosti šolskih površin in so tudi uporaben vzgojno-izobraževalni pristop, ki izboljša prehrano učencev.
Razlogi za šolske vrtove so po R. Passy (2014, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) verjetno dostopnost, nizki stroški, varno izvajanje pouka na prostem, hkrati pa spodbujajo gibanje in zdravo prehranjevanje.
Zadnjih 20 let je, kot pravi D. Blair (2009), šolsko vrtnarjenje v Ameriki postalo skoraj nacionalno gibanje. Dirks, Orvis in Ozer (2007, v Blair, 2009) so na primer opazili, da v Teksasu in Kaliforniji ministrstva za šolstvo aktivno spodbujajo povezovanje šolskega vrtnarjenja z učnimi načrti različnih predmetov. Faddegon (2005, v Blair, 2009) navaja, da šolski vrtovi tudi v hladnejših delih Amerike niso več izjema. Isti avtor pravi, da v New Yorku preko 200 šol, 100 učiteljev in 11.000 učencev uporablja vrtove v skladu z učnimi načrti različnih predmetov.
10 Z nekaj domišljije je šolske vrtove mogoče narediti tudi v mestih, na manjših površinah.
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) so v Ameriki opazili, da rastline rastejo tudi v embalažah, škornjih, košarah in celo v traktorskih gumah. Videli so tudi tople grede, narejene iz plastenk, kamor učenci sadijo rastline, za njih skrbijo in pobirajo plodove. Nekatere šole imajo celo sadovnjake in polja, na katerih pridelajo hrano za šolsko kuhinjo. D. Blair (2009) dodaja, da so ponekod visoke grede postavljene celo na asfaltu. Nekateri šolski vrtovi pa vsebujejo hotele za žuželke, vrtove za metulje, hišice iz sončnic, mlake ter kompostnike, namenjene ostankom šolskega kosila.
Šolski vrtovi, kot pravi D. Blair (2009), prinašajo mnogo prednosti na vedenjskem, fizičnem in socialnem (poveča se občutek pripadanja, samozavesti in sočutje učencev) področju razvoja učencev. Šolski vrtovi so lahko tudi del skupnostnih prostorov in s tem ozaveščajo lokalno skupnost o pomembnosti samooskrbe ter zdravem prehranjevanju. Raziskave v Avstraliji (Heim, 2009, v Guitart, Pickering in Byrnena, 2013) poročajo, da veliko učencev svoje znanje o vrtnarjenju in zdravi prehrani deli s svojimi družinami. Isti avtorji poudarjajo, da avstralske šole s pomočjo strokovnjakov na tem področju ustanavljajo vedno več skupnostnih vrtov.
Tudi v Sloveniji se razvija ekološko vrtnarjenje v okviru projekta Šolski ekovrtovi (Šolski ekovrt, 2013), ki ga vodi Inštitut za trajnostni razvoj. Na njihovi spletni strani je navedeno, da program šolski ekovrt nudi strokovno podporo šolam, vrtcem in dijaškim domovom po Sloveniji. Namen programa je vključevanje šolskih ekovrtov v pouk in vzgojo, ekološka pridelava hrane, spoznavanje kakovosti ekoloških živil ter okoljska ozaveščenost. Ustanove morajo plačati članarino, da dobijo znak ''Šolski ekovrt.'' Mreža šolskih ekovrtov je namenjena izmenjavi znanj in izkušenj učiteljev in vzgojiteljev, ki jih zapisujejo v blog. Nudi tudi sodelovanje v mednarodnem projektu ''Eathink'' s sloganom ''misli globalno, jej lokalno'' (Šolski ekovrt, 2013).
EKSKURZIJE
V. Družinec Pilko (2015) ekskurzijo opredeljuje kot poučen izlet s točno določenim namenom.
J. Pečnik, Z. Križman in M. Dolšina (2014) dodajajo, da je ekskurzija v vzgojno-izobraževalni proces vključena kot skupek posebnih oblik in metod dela, ki najbolje uresničujejo koncept izkustvenega učenja. Ponuja številne možnosti za medpredmetno povezovanje in sodobne strategije poučevanja, kot sta projektno in raziskovalno delo.
11 K. Kolenc Kolnik (2006) razlikuje ekskurzije glede na vsebino na geografske, interdisciplinarne, tematske in politematske ter glede na čas trajanja na enourne, dvourne, poldnevne, enodnevne in večdnevne.
V. Družinec Pilko (2015) pravi, da se ekskurzije izvajajo v okviru dni dejavnosti. Učitelj mora ekskurzijo vključiti v letni delovni načrt. Načrt ekskurzije se izdela v začetku šolskega leta in mora biti v skladu s šolskim programom posameznih predmetov. Treba je določiti temo in cilje ekskurzije. Pomembno je prilagoditi zahtevnost glede na starost in predznanje učencev.
Cigler (1996, v Družinec Pilko, 2015) navaja, da načrt ekskurzije ne sme biti preobremenjen s podrobnostmi, ker velika količina informacij učence utruja, jim zmanjšuje motivacijo in s tem tudi koncentracijo. Zaradi tega mora biti ekskurzija čim bolj konkretna. Najprej mora učitelj sam obiskati kraje ekskurzije, se pozanimati o delu, nalogah, delovnih pogojih in varnosti mesta, ki ga bodo obiskali.
V. Družinec Pilko (2015) pravi, da je treba predvideti in predstaviti tudi finančno konstrukcijo ekskurzije. Natančno je treba opredeliti sezname vodij skupin, učiteljev spremljevalcev in seznam udeležencev. Ekskurzijo je treba skrbno načrtovati in organizirati. Osnovne faze ekskurzije so: priprava ekskurzije, ki vsebuje organizacijsko pripravo, priprava programa in priprava učencev, izvedba ekskurzije ter vrednotenje.
ŠOLA V NARAVI
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (Šola v naravi, 2017) šolo v naravi opredeljuje kot organizirano obliko vzgojno-izobraževalnega dela, ki poteka strnjeno tri ali več dni izven prostora šole. Za učence, ki se šole v naravi ne udeležijo, osnovna šola v tem času organizira primerljive dejavnosti. V Sloveniji je šola v naravi povezana z dejavnostmi v Centru šolskih in obšolskih dejavnosti. Kristan (1998, v Gros, 2005) je šolo v naravi opredelil kot vzgojno-izobraževalno obliko, katere bistvo je v tem, da cel razred ali več vzporednic za nekaj časa odide v naravo, čim manj urbano okolje (k morju, reki, jezeru, v gozd, gore, zasneženo naravo ipd.), kjer se nadaljuje osnovnošolski pedagoški proces.
Gros (2005) pravi, da je to večdnevni proces vzgoje in izobraževanja, ki temelji na medsebojnem povezovanju in prepletanju vsebinskih in organizacijskih delov v celoto. Tako zasnovana šola v naravi zagotavlja osebnostni razvoj otroka, saj upošteva povezovanje teorije s prakso. Učenci se učijo izkustveno in doživljajsko.
12 Isti avtor navaja, da je bistvena prednost šole v naravi v primerjavi s klasičnim poukom večdnevno kontinuirano delo s komponentami, kot so sproščeno in spodbujajoče vzdušje, pozitivni socialni in psihološki učinki skupine, večja motiviranost, zgoščeno delo in ekonomizacija pouka.
Gros (2005) pravi, da je posebno pozornost treba posvetiti varnosti in vzgoji učencev za varno ravnanje. Učitelji in vodje šole v naravi morajo upoštevati: normative (posebni normativi za plavanje, smučanje, pohodništvo, kolesarjenje …), zaščito vadbenega prostora, pozornost pri pripravljanju in pospravljanju pripomočkov, prilagajanje vsebin, metodičnih postopkov, organizacijo vadbe in obremenitev, sposobnosti in predznanje učencev, doslednost pri uporabi varne športne opreme, načela samopomoči, različne načine pomoči in varovanja, osnovna načela varnosti pri pohodništvu, plavanju, smučanju, plezanju, veslanju, kolesarjenju, lokostrelstvu … ter seznanjanje učencev z nevarnostmi v naravnem okolju.
S. Žibert Menart (2010) izpostavlja, da je šola v naravi za učence zelo pomembna. Ti spoznajo svojega učitelja v različnih situacijah in izkusijo, da učitelj ni samo stroga avtoriteta, ampak tudi človeško bitje s človeškimi lastnostmi. Odnos med učencem in učiteljem postane iskrenejši in bogatejši. Avtorica opredeli šolo v naravi kot zgodbo celotnega dogajanja, v kateri je veliko manjših individualnih zgodb. Pravi, da učenci po koncu šole v naravi nimajo samo več znanja, ampak se tudi čustveno razvijajo. Pridobijo si nove izkušnje, npr. kako več dni preživeti brez staršev. Izkušnje, zgodbe in občutja iz šole v naravi lahko zelo zaznamujejo življenje vsakega posameznika. ''Res je. Šola v naravi je zelo pomembna za vsakega učenca,'' pravi avtorica (prav tam str. 229).
GOZDNA PEDAGOGIKA
Andrachuk idr. (2014) pravijo, da je Gozdna šola vzgojno-izobraževalni pristop, ki se je začel leta 1950 in se postopoma razširil po svetu. Koncept gozde pedagogike izhaja iz Danske in Švedske, potem se je razširil preko Skandinavije v Evropo, Kitajsko, Avstralijo, Novo Zelandijo, v Združene države Amerike in tudi v Kanado. Gozdna šola ima veliko imen (npr.
Nature Kindergarten, Outdoor School, Waldkindergarten, Rain or Shine School, Bush School).
V Sloveniji jo najdemo pod imenom gozdna šola in gozdni vrtec.
N. Gyorek (2010) pa meni, da je v primerjavi z drugimi evropskimi državami gozdna pedagogika v Slovenijo prišla relativno pozno. Avstrija je dober primer prakse gozdne pedagogike. Gozdna pedagogika ljudi uči o gozdu, zlasti o njegovih neekonomskih vidikih.
13 Učenje poteka skozi konkretne izkušnje, ki vključujejo učenje iz 'prve roke' (learning by doing).
Botka in Moser, 2003 (v Gyorek, 2010) namreč pravita, da je gozdna pedagogika orodje, s katerim gozdarji učijo o okolju in evoluciji, ter zahteva veliko znanja o gozdnem ekosistemu.
Primeri dobre prakse se, po mnenju N. Gyorek (2010), kažejo v Avstriji, Švici in Nemčiji. V sosednji državi Avstriji je v okviru gozdne pedagogike (Waldpädadagogik) vzpostavljeno 19 centrov za usposabljanje učiteljev. Vzpostavljeni so gozdni vrtci (Waldkindergarten, Naturkindergarten), gozdne šole (Waldschule) in mladinski gozdni centri. Gozdna pedagogika pa seže tudi v Francijo, kjer je vzpostavljenih že preko 400 gozdnih programov.
V Sloveniji je gozdna pedagogika po N. Gyorek (2010) definirana kot izobraževanje in usposabljanje v gozdu ali naravi. Osredotočena je na čustveno doživljanje narave, ki spodbuja izkušenjsko učenje in tako razvija pozitiven odnos do narave. Aktivnosti se izvajajo v gozdu.
Principi gozdne pedagogike so osredotočeni na razumevanje odnosa med človeštvom in okoljem, naravo ter poznavanjem gozda kot ekosistema. Gozdna pedagogika spodbuja in izobražuje ljudi o trajnostnem razvoju in o socialnih, ekonomskih in okoljskih pogledih.
Predstavlja most med naravoslovjem in družboslovjem ter ponuja holističen in sistematičen pristop, ki se nanaša na okoljske probleme.
2.1.4 Prednosti pouka na prostem
Ker I. Hopwood-Stephens (2013) se sprašuje, zakaj sploh poučevati na prostem, ko pa imajo učitelji tako lepe, tople in udobne učilnice. Odgovor na to vprašanje je enostaven. Zato, ker pouk na prostem učenci 'naravnost obožujejo'. Daljši odgovor na to vprašanje pa so navedli Rickinson idr. (2004). Učenje na prostem so razdelili na tri kategorije: kategorija izletov in ekskurzij (fieldwork), kategorija zunanjih pustolovskih aktivnosti (adventure) in kategorijo šolskih površin (school grounds) in lokalnih projektov (community projects). Avtorji so opredelili štiri glavna področja prednosti, ki jih prinaša pouk na prostem:
- kognitivno področje: znanje, razumevanje in drugi učni rezultati;
- afektivno področje: odnos do vrednot, mnenja in prepričanja ter samozaznavanja;
- socialno področje: spretnosti komuniciranja, spretnosti vodenja in dela v skupini in zmožnost socialnih stikov;
- fizično/vedenjsko področje: povezuje se s treningom moči, fizičnih spretnosti in vedenja.
14 Delo na terenu (fieldwork) ima pozitiven vpliv na dolgotrajni spomin, lahko vodi do posameznikove osebne rasti in izboljšanja na socialnem področju. Lahko pa tudi izboljša povezavo med afektivnim in kognitivnim razvojem, kar zagotavlja visoko kakovostno učenje.
Pustolovsko učenje lahko pozitivno vpliva na samozavest in samopodobo, komunikacijske spretnosti in zmožnost dela v skupini. Šolske površine in lokalni projekti učiteljem ponujajo ogromno vsebin, ki se jih lahko poveže z vsebinami različnih predmetov. Avtorji poročajo o pozitivnih pridobitvah na področju naravoslovnih spretnosti (raziskovanje) in izboljšanje razumevanja umetnostnih in tehnoloških tem.
KOGNITIVNI RAZVOJ
Kot pravi I. Hopwood-Stephens (2013), so učenci, ki so deležni dobro vodenih in kakovostnih zunanjih aktivnosti, bolj sproščeni ter zavzeti za snov, ki jo sprejemajo. Rickinson idr. (2004) dodajajo, da se sčasoma tudi bolj zavedajo svojega okolja in s tem lahko poglobljeno spremljajo učni proces. I. Hopwood-Stephens (2013) to misel nadaljuje in pravi, da se jim izboljša tudi spomin in si lažje prikličejo znanje, pridobljeno iz neposrednih izkušenj v naravi. Obenem pa razvijajo tudi ostale čute, kot so tip, vonj in sluh, vid in v primeru uživanja plodov tudi okus.
VEDENJE
I. Hopwood-Stephens (2013) pravi, da je nesocialno vedenje, ki ga učitelji lahko zaznajo v zaprtih prostorih, kjer so učenci obdani še z 29 drugimi ljudmi, povsem lahko obvladati zunaj.
Zunanji prostor nudi priložnosti, da učenci lahko vpijejo, tečejo, skačejo, mečejo reči v tarče, kopljejo jame, se skrivajo ali pa se 'zlijejo' z naravo, jo tiho poslušajo in opazujejo. Na kratko avtorica temu pravi svoboda. Izpostavlja, da naravo potrebujejo zlasti nemirni otroci, ki znotraj šolskih objektov stalno kršijo pravila. Prostor okoli šole ali gozd učencem nudi zavetje pred neznanci in tam se počutijo varne. Namen obiskovanja narave je tudi, da bodo učenci tudi v odraslosti svoj odnos do nje prenesli na svoje naslednike.
ZDRAVJE IN DRUGE PREDNOSTI
I. Hopwood-Stephens (2013) navaja, da otroci obožujejo tek, kričanje, plezanje, raziskovanje in skrivanje. Tega velikokrat ni mogoče izvesti v učilnici. Več časa, ki ga otroci preživijo zunaj, večjo željo imajo po fizični aktivnosti. Avtorica izpostavlja, da so učenci, ki veliko časa preživijo zunaj, tudi mirnejši v učilnici. Grahn idr. (1997, v Hopwood-Stephens, 2013) pa so ugotovili, da so učenci, ki so veliko v naravi, manj bolni, imajo boljšo koncentracijo, saj imajo v organizmu manj stresnega hormona. I. Hopwood-Stephens (2013) pravi, da imajo učenci
15 manj svobode kot včasih, ker se starši močno bojijo neznancev in prometa. Glede spominov na otroštvo pravi, da ima čarobne spomine na čas, ko so se igrali v gozdu, kjer so svobodno raziskovali in eksperimentirali. Glavna naloga odraslih je torej zagotoviti učencem pogoste ure na prostem, kjer lahko raziskujejo in so v stiku z naravo.
D. Skribe Dimec (2014) prav tako navaja glavne pozitivne učinke pouka na prostem, kot so:
omogočanje realnih, pozitivnih izkušenj učencem, izboljšanje fizičnega in mentalnega zdravja, povečanje motivacije, navdušenja, samozavesti, manj je težav z motnjami pozornosti, izboljšanje vedenja učencev v razredu, povečanje ročnih spretnosti, koordinacije, ravnotežja, izboljšanje učnih dosežkov, omogočanje socialnega razvoja, spodbujanje individualne učne metode, povečana skrb in odgovornost za okolje ter omogočanje medpredmetnega povezovanja.
SPODBUJANJE POUKA NA PROSTEM
Passy idr. (2013, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) dodajajo, da je kljub temu da so prednosti pouka na prostem ozaveščene, še vedno veliko učiteljev, ki so daleč od tega, da se jim zdi vredno poučevati na prostem. S tem, ko je narejenih vedno več kakovostnih raziskav, pa se je povečal tudi mednarodni interes za pouk na prostem. Na tem področju je zadnje čase tudi več podpore vladnih organizacij. Na Danskem je npr. leta 2014 izšel nov učni načrt, ki zahteva več fizične aktivnosti za učence v enem šolskem dnevu (vsak dan morajo biti učenci aktivni vsaj 45 min). Tudi v novem singapurškem kurikulumu je pouk na prostem obvezen del predmeta šport. Beames, Higgins in Nicol (2012) pravijo, da imajo po svetu pouk na prostem v učne načrte vključen na različne načine. Lahko je:
- definiran kot učni predmet (v Avstraliji (Victoriji) imajo ta predmet v srednji šoli), - vključen znotraj specifičnega predmeta (na Novi Zelandiji je opredeljen v okviru
predmeta zdravje in športna vzgoja, v Angliji pa je ponujen kot možnost v okviru športne vzgoje)
- povezan s koreninami kulture, tradicije potovanja, skupnosti, nacionalnosti in rekreacije (v Skandinaviji je izraz 'friluftsliv' ('življenje na svežem zraku') povezan z učenjem na prostem v šolah),
- povezan z učnimi načrti različnih predmetov.
Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) so dodali, da se pouk na prostem lahko izvaja zelo enostavno, brez visokih finančnih stroškov. Avtorji si želijo, da se dobra praksa poučevanja širi.
16 Gilchrist, Passy, Waite in Cook (2016) menijo, da se ovire zelo hitro razblinijo, ko učitelji postanejo samozavestnejši in bolj izkušeni pri poučevanju na prostem ter ko se šole prilagodijo in spremenijo obliko zunanjih prostorov.
2.1.5 Ovire pouka na prostem
V. Štemberger (2012) navaja, da pomanjkljivosti pouka na prostem tako rekoč ni. Glavno je učiteljevo prepričanje, da je poučevanje na prostem pomembno tako zanj kot za učence. Seveda pa se lahko pojavijo nekatere omejitve, za katere pravi, da se jih z dobro organizacijo lahko preseže.
SPREMSTVO
Po Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007) je normativ za spremstvo učencev na ekskurzijah, dnevih dejavnosti in drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela, ki se izvajajo izven šolskega prostora, 15 učencev.
Po mnenju V. Štemberger (2012) se učitelji mnogokrat ne odločajo za pouk na prostem predvsem zaradi tega, ker bi za to potrebovali dodatne spremljevalce. Vendar vsaka izvedba pouka zunaj ne zahteva dodatnih spremljevalcev, saj se za izvedbo pouka zunaj lahko štejejo že aktivnosti na šolskem igrišču. Velikokrat pa je problematiko spremstva mogoče rešiti s pomočjo učiteljev podaljšanega bivanja in učiteljev predmetne stopnje.
URNIK
Pogost razlog za pouk v učilnici, ki ga navaja V. Štemberger (2012), je 45-minutni okvir šolske ure. Zlasti učitelji razrednega pouka imajo pri oblikovanju urnika veliko svobode. Ure, ki se jih mora učitelj držati, so začetek in konec pouka, čas za malico in kosilo ter čas, ko pouk poteka v specializiranih učilnicah in v telovadnici. Z ostalim časom pa učitelj lahko prosto razpolaga in ure po potrebi skrajša oz. podaljša (odvisno tudi od razpoloženja in utrujenosti otrok, pripravljenost otrok za delo ipd.). S takšno svobodo pri prilagajanju urnika je pedagoški proces neprimerno lažje izvesti tudi zunaj.
VREME
Kot pravi V. Štemberger (2012), so v finskih osnovnih šolah pelerine in gumijasti škornji ter pozimi topla obutev in oblačila obvezna oprema vsakega otroka. V Sloveniji imajo otroci zagotovljeno uro bivanja na prostem v času podaljšanega bivanja, vendar večinoma le takrat,
17 ko so ustrezne vremenske razmere. ''Ustrezne vremenske razmere pa pomenijo, da ne sme deževati, snežiti, ne sme biti megleno, ne sme biti premrzlo, včasih pa ne sme niti pihati ali biti pretoplo. Izkušnjo poslušanja tišine, ki nastaja ob sneženju, je mogoče doživeti samo takrat, ko sneži'' (prav tam, str. 88). Vsi vremenski pogoji res niso ustrezni za izvedbo pouka zunaj, vendar so razen megle in hudih nalivov načeloma sprejemljivi. Bolj kot neprimerno vreme se v ospredje postavlja vprašanje ustreznosti oblačil otrok ter strah pred negodovanjem staršev. V.
Štemberger (2012) je navedla primer pouka v dežju, ko so učenci v deževnem dnevu raziskovali šolski okoliš, se učili o varnih poteh do šole ter spoznavali proces izhlapevanja vode v različnih prostorih (v vlažnem, suhem in toplem ter v suhem in hladnem). Poskus s sušenjem oblačil je potekal tako, da so oblačila sušili v treh omenjenih prostorih. Čez čas pa so preverili, kje se najbolje sušijo. V deževnem dnevu so se naučili tudi, katere nogavice najbolj grejejo (bombažne ali volnene), kako posušiti mokre čevlje, kateri materiali so najbolj odporni na dež in kako skuhati čaj. Skratka, deževen dan je odlična priložnost za obravnavanje različnih vsebin, ki so v neposredni povezavi s takšnim vremenom.
MATERIALNE OMEJITVE
Dillon in Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da je v dosedanji ekonomski klimi varčevanja in omejevanja potrošnje zelo težko, da bi upravičili stroške pouka na prostem brez razumevanja in dostopa do močnih dokazov o prednostih pouka na prostem.
Pouk na prostem, kot pravi V. Štemberger (2012), v nekaterih primerih zahteva finančni prispevek staršev (obiski različnih ustanov, prevozi). Avtorica je opozorila na to, da pouk na prostem velikokrat ni plačljiv. Izvaja se ga namreč lahko v neposredni bližini šole ali v lokalnem okolju. Mnogokrat pa so za tak pouk pomembnejša dobra volja in iznajdljivost učitelja kot pa finančni prispevki.
NATRPANOST UČNIH NAČRTOV
O natrpanosti učnih načrtov je danes veliko povedanega in napisanega. Dillon and Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da načrtovanje in pripravljanje različnih dejavnosti ter zagotavljanje primernih pogojev za poučevanje na prostem potrebujejo čas, ki ga zaposleni učitelji nimajo vedno. V. Štemberger (2012) navaja, da je rešitev za to problematiko prav medpredmetno povezovanje učnih načrtov. To velja zlasti za učitelje razrednega pouka.
Ti ne poučujejo samo enega predmeta, ampak imajo celosten pregled nad cilji, ki naj bi jih dosegli učenci. Avtorica opozarja, da se največkrat dogaja, da učitelji ne znajo realizirati ciljev
18 drugače, kot da pouk razdelijo na pouk posameznih predmetov. Vse to seveda povzroča pomanjkanje časa, učitelj pa pouk raje izvede v učilnici.
SAMOZAVEST IN OSEBNI POGLEDI UČITELJEV
Dillon in Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da učitelji in vzgojitelji učence manjkrat peljejo ven, ker veliko dejavnosti zahteva podrobno znanje iz zdravstvenih in varnostnih predpisov. Učitelji imajo velikokrat občutek, da biti zunaj pomeni tratenje pomembnega časa. Poučevanje na prostem je odvisno tudi od osebnih pogledov učiteljev.
Nekateri pouku na prostem pripisujejo visoko vrednost, drugim pa je pedagoški proces zunaj nekompatibilen z njihovimi predstavami o učinkoviti pedagogiki. Dejavnik, ki je lahko ovira za pouk na prostem, pa je tudi samozavest učiteljev. Odnos med učitelji in učenci se v naravi spremeni. Učitelji, ki so navajeni 'udobja učilnice', težko dopustijo učencem svobodo, ki jim jo ponuja narava. Naravno okolje je učiteljem neznano področje in se v teh okoliščinah počutijo negotovi.
STROKOVNA PODPORA
Dillon and Dickie (2012, v Gilchrist, Passy, Waite in Cook, 2016) pravita, da je omejitev pedagoškega procesa zunaj predvsem ta, da različnim strokovnjakom za pouk na prostem manjkata skupna vizija in zavedanje o pomembnosti učenja na prostem. Različne skupine in organizacije velikokrat delujejo posamezno, v nikakršni povezavi z vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. To šolam in vrtcem oteži dostop do ustrezne strokovne podpore.
2.2 Dobra praksa pouka na prostem
Pragmatična opredelitev učinkovite prakse poučevanja na prostem po Fieldingu idr. (2005, v Waite, 2009) zajema navdušenost učiteljev in učencev nad poukom. Dobra praksa poučevanja je tudi tista, ki izboljša učenje in bi ob ponovni izvedbi imela vedno enake (dobre) učinke na učenje učencev. Učinkovito poučevanje je trajnostno, saj učenec znanje nosi s seboj v življenje.
Becker (2010) je navedel, da je težko določiti kriterije za dobro prakso pouka na prostem.
Velikokrat je kakovost pedagoškega dela vprašljiva. Kriteriji za dobro prakso pouka na prostem so velikokrat povezani z dejavniki, kot so rezultati učenja in delovna obremenitev učitelja.
Avtor izpostavlja, da je težko zagotoviti učinkovite rezultate učenja. Učitelji pa se morajo ukvarjati z vprašanjem, kakšne pogoje lahko ustvarijo, da bo uspeh vsaj bolj verjeten.
19 Britanska dobrodelna organizacija za zaščito narave RSPB (2006) je objavila priročnik ''Out-of- Classroom Learning Practical information and guidance for schools and teachers'', v katerem je poudarjeno, da vzgoja in izobraževanje nista nekaj, kar bi se dalo omejiti v ''škatlo'' v obliki učilnice. Učne navade in potreba po znanju se pojavijo, ko človek čuti navdih. Svet okoli šole v učencih zbuja navdih in daje dodaten pomen tistemu, kar se poučuje v učilnici. Zunanji šolski prostor je lahko vir učenja za različna področja, kot so zgodovina, kultura, prostor, narava in tudi medsebojni človeški odnosi. Učenje v naravi ali v mestnem okolju je lahko zares navdihujoče. Učitelji lahko to izkoristijo tako, da 'oživijo' različne predmete. Kljub moderni tehnologiji, naprednemu poučevanju v razredu in stresnim življenjskim slogom ni nadomestila za otrokov nasmeh ob poslušanju zvokov narave, dotikanju naravnega sveta in doživljanju kulturne dediščine in kulture skozi neposredne izkušnje.
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) poudarjata, da je pri pouku na prostem pomembno, da je učenec v stiku s samim seboj in z naravo. Izpostavili sta, da k učinkovitemu učenju na prostem prispeva več dejavnikov. ''Med njimi so jasni cilji, učiteljeve zmožnosti (kompetence), ustrezne metode in pristopi ter dobri odnosi med učenci. Učitelj naj bi pri učencih spodbujal razvoj njihove občutljivosti za zaznavanje, njihovih stališč in vrednot ter jih nenehno postavljal v okoliščine, v katerih v ospredje stopijo čustva, kot so čudenje, spoštovanje in skrb'' (prav tam, str. 14). Podobno so ugotovili tudi raziskovalci Williams, Rose in Tollit (2016), ki so povedali, da so nekateri izmed glavnih dejavnikov dobre prakse pouka na prostem medsebojno sodelovanje, stik z naravo, vključevanje učencev v zahtevne situacije in reflektivno učenje.
Dillon, Morris idr. (2005) navajajo, da je pouk na prostem najboljši, ko je dobro integriran v šolske strukture v povezavi z učnimi načrti različnih predmetov in logistiko. Williams, Rose in Tollit (2016) sporočajo, da je kljub mnogim raziskavam o prednostih učenja na prostem večina smernic o dobri praksi pouka na prostem neznana.
V poročilu ''Outdoor education: aspects of good practice'', ki ga je izdal Office for Standards in Education (OFSTED, 2004), je navedeno mnogo dejavnikov za učinkovito poučevanje na prostem. V raziskavah, ki so jih naredili v Veliki Britaniji, so ugotovili, da poučevanje lahko postane nezadovoljivo, če se učitelji ne osredotočijo na znanje, ki ga s takim poučevanjem učenci pridobijo. Posledično učenci ne dosegajo napredka. Učinkovito poučevanje na prostem je podobno poučevanju v učilnici, vendar so nekateri vidiki še posebno pomembni. D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) dodajata tudi ključna spoznanja za uspešno poučevanje, kot so navdušenost učitelja, zabavne in hkrati poučne dejavnosti ter sodelovanje med ljudmi.
20 UČITELJEVE LASTNOSTI IN IZKUŠNJE
Po poročilu o dobrih praksah (OFSTED, 2004) morajo učitelji pri poučevanju na prostem:
- imeti jasna, zahtevna, a realistična pričakovanja do učencev (glede na starost);
- vključevati situacije, v katerih imajo učenci priložnosti, da prevzemajo odgovornost za svoje delo in ga znajo ovrednotiti;
- vključevati medpredmetne povezave za širjenje znanja učencev;
- dobro poznati učence, preverjati njihovo razumevanje in jim jasno predstaviti, kaj se od njih zahteva;
- učencem nuditi dosledno povratno informacijo, ki jim pomaga nadgrajevati znanje;
- podpirati učence in jih spodbujati, da pri učenju postanejo samostojni;
- učencem zagotoviti varno okolje in skrbno organizirati dejavnosti, ki so učencem fizično in psihično zahtevne;
- ob zaključku dejavnosti narediti refleksijo.
Najboljše učne ure načrtujejo učitelji, ki so izkušeni na področju pouka na prostem in imajo znanje in zavedanje o pomembnosti pouka na prostem. Učitelji, ki poznajo svoje učence, vedo, kako se bodo učenci odzvali v novih situacijah, ki so zanje izziv. Poučevanje na prostem je najboljše, ko so učitelji fleksibilni in znajo izkoristiti priložnosti, ki se na prostem pojavijo.
Učitelji v Veliki Britaniji so npr. med pohodom na hrib izkoristili čas za diskusijo o okoljevarstvenih težavah in načinih obdelave kmetijskih zemljišč na podeželju, ki so jih srečali na poti. Med hojo so se pogovarjali tudi o tem, kako je preživetje v naravi odvisno od skupinskega dela. Kognitivno področje je pomembno povezovati s socialnim in čustvenim.
UČENJE NOVIH SPRETNOSTI
Kot navaja poročilo OFSTED (2004), učenci zelo uživajo v učenju novih fizičnih spretnosti v zahtevnih kontekstih, npr. pri učenju vožnje s kanuji. Pri tem pa je ključno, da učitelj razloži in demonstrira, kako se to dela in zakaj je pomembno upoštevati varnostna določila. Učenci najbolj napredujejo v okoliščinah, pri katerih imajo veliko priložnosti in možnosti za posnemanje vedenja odraslih (npr. kako pravilno voziti kanu) ter so spodbujeni k postavljaju vprašanj.
21 NEZNANE LOKACIJE IN NOVI IZZIVI
Priročnik OFSTED (2004) je kot dobro prakso izpostavil tudi pouk na lokacijah, ki jih učenci še ne poznajo. Tako si pridobivajo nove izkušnje in so soočeni z novimi izzivi, kot so postavljanje šotorov, kuhanje svojih obrokov, vodenje pohodov itd.
RAZVIJANJE SOCIALNIH SPRETNOSTI IN DELO V SKUPINAH
Učne ure na prostem pripomorejo k osebnemu in socialnemu razvoju učencev. Učinkovito poučevanje na prostem so tudi situacije, v katerih učenci lahko pokažejo, kako:
- prevzemajo odgovornost, sodelujejo z ostalimi in učinkovito delajo v skupini;
- razumejo pravila in predpise;
- se lahko sami odločajo in uporabljajo spretnosti za reševanje problemov;
- ocenjujejo in uspejo premagati strah pred nevarnimi okoliščinami;
- so pobudniki za aktivnosti in lahko vodijo sošolce (OFSTED, 2004).
V poročilu OFSTED (2004) je naveden primer reševanja določenega problema, v katerem so učenci razvijali socialne spretnosti. Učenci, stari 11 let, so se spopadli z izzivom 'pajkova mreža'. To je bila vrv, ki je bila spletena v mrežo in je visela z drevesne veje. Učenci so morali v skupini prečkati to oviro. Pri reševanju tega problema so se učenci poslušali in razglabljali o tem, katera rešitev jim bo omogočala varen prehod preko ovire. Nek učenec je potem prevzel vodstvo, spodbujal ostale in jih vodil čez nalogo. Takšne naloge pripomorejo k pridobivanju znanja in razumevanja o tem, da morajo znati nadzirati svoje gibe. Hkrati pa so pomembne, ker pri tem učenci razvijajo zmožnosti analiziranja, načrtovanja in izbiro pristopa k reševanju problema. I. Hopwood-Stephens (2013) v svoji knjigi ''Learning on your doorstep: stimulating writing through creative play outdoors for ages 5-9'' navaja, da morajo biti aktivnosti na prostem načrtovane tako, da spodbujajo timsko delo, delo v parih in sodelovanje. Učenci se učijo socialnih veščin z govorjenjem, deljenjem idej in artikuliranjem svojih misli. Učitelji pogosto zmanjšujejo učenčevo govorjenje iz preprostega razloga, ker je premalo časa. Ne sme pa se pozabiti na to, kako pomembno je, da otroci uporabljajo jezik, s katerim razumejo svet.
V poročilu OFSTED (2004) je navedeno, da je delo v manjših skupinah glavni faktor, ki učiteljem pomaga pri tem, da učenci vzpostavijo dobre medsebojne odnose. Najuspešnejši učitelji imajo zmožnost dobrega stika z učenci in imajo hkrati visoka pričakovanja glede njihovega vedenja. Delo v manjših skupinah učiteljem omogoča, da opazujejo odzive učencev
22 in jim dajejo povratne informacije. Učinkoviti učitelji pa učence spodbujajo, da imajo visoka pričakovanja do lastnega znanja in se ne primerjajo z drugimi skupinami.
VKLJUČENOST UČENCEV V PROCES UČENJA IN NAČRTOVANJA
V poročilu OFSTED (2004) je poudarjeno, da je pouk na prostem učinkovit, če so učenci vključeni v proces učenja. Praksa v Veliki Britaniji je takšna, da učitelji vodijo evidenco o dosežkih učencev. Učenci na teden dobijo tri dosegljive cilje, ki se nanašajo na vsebino, osebni in socialni razvoj. To so cilji kot npr., da ''se samostojno naučijo zavezati vrvi z določenimi vozli'', ''pomagajo nekomu'' ter ''sodelujejo s sošolci, s katerimi se ne igrajo'' (prav tam, str. 8).
Pri tem je pomembna temeljita refleksija o tem, kako so dosegali cilje, kaj so se pri tem naučili in kaj bi bilo treba še izboljšati. Vključevanje učencev v proces načrtovanja učne ure se je izkazalo za zelo učinkovit pristop. Potter (2008) je navedel primer, v katerem so učenci načrtovali dejavnosti pri pouku maternega jezika. Glavne ugotovitve raziskave o vključenosti učencev v načtrovanje učne ure so bile povečanje socialnih spretnosti (učenci so se morali v skupinah dogovoriti, katere aktivnosti bodo izvedli), povečanje motivacije za učenje, saj je bila to ''njihova učna ura'', bili so bolj aktivni kot pri tradicionalnem pouku, učenci z učnimi primanjkljaji pa so bili kot vodje skupin samozavestni ter imeli odlične predloge za dejavnosti.
Raziskava je potrjevala, da imajo učenci sposobnost načrtovanja kakovostne učne ure ter da so učni primankljaji učencev posledica nemotiviranosti za učenje. Učenci so dejavnosti načrtovali v učilnici, vendar bi bilo zanimivo, če bi jih načrtovali tudi na prostem, saj bi verjetno imeli zanimive zamisli, kako uporabiti naravo za izvedbo dejavnosti.
OSREDOTOČENOST NA UČENCE IN NE UČITELJA
V. Štemberger (2012) trdi, da mora učitelj pripraviti dejavnosti, pri katerih bo poudarek na delu otrok in ne na učiteljevem delu. Učenec mora postati aktiven udeleženec pedagoškega procesa.
''To pa so pravzaprav zahteve sodobnih načinov poučevanja'' (prav tam, str. 88).
CILJI POUKA NA PROSTEM
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) sta izpostavili, da so kriteriji za učinkovito prakso pouka na prostem tudi rezultati učenja, ki temeljijo na zmožnostih, kot so povezava znanja, spretnosti in vrednot. Učinki pouka na prostem niso omejeni le na vsebinsko znanje, temveč so enako pomembni tudi čustveni in psihomotorični vidiki.
23 Visoko kakovosten pouk na prostem se po priročniku ''High quality outdoor education'', ki ga je izdal Outdoor Education Advisors Panel (2005), definira po ciljih socialnega, osebnega in kognitivnega razvoja, ki jih bodo učenci s takim poukom pridobili. Vsak učitelj in vzgojitelj bi pri izvajanju pouka na prostem moral upoštevati naslednjih 10 ciljev.
- Zadovoljstvo: učenci uživajo v sodelovanju pri dejavnostih na prostem in pridobivajo pozitiven odnos do izzivov in pustolovščin.
- Samozavest: učenci pridobijo na samozavesti in samopodobi skozi vključenost v izzive in dosegajo uspehe.
- Socialno zavedanje: učenci razvijajo samo-zavedanje in socialne spretnosti, sodelujejo z ostalimi in spoštujejo svoje dosežke in uspehe drugih učencev.
- Okoljska ozaveščenost: učenci razumejo pomembnost ohranjanja narave in trajnostnega razvoja.
- Spretnosti: učenci razvijejo raznolike spretnosti pri aktivnostih na prostem, ekskurzijah in raziskovanju.
- Osebne kvalitete: učenci razvijajo samoiniciativnost, samozadostnost, odgovornost, vzdržljivost in predanost.
- Ključne spretnosti: učenci razvijajo in nadgrajujejo svoje komunikacijske spretnosti, spretnosti reševanja problemov, vodstva in skupinskega dela.
- Zdravje in telesna vadba: učenci se učijo spoštovati prednosti fizične vadbe in se tudi v prostem času poslužujejo zdravih dejavnosti.
- Povečana motivacija za učenje: učenci so motivirani in radovedni pri učenju, ki ima več različnih težavnosti in kjer so uporabljeni različni pedagoški pristopi.
- Širjenje obzorja: učenci širijo svoja obzorja in se odpirajo različnim vrstam zaposlitev in življenjskim priložnostim.
EMOCIONALNO DOŽIVLJANJE
V. Štemberger (2012) je dejala, da ima v šolskem sistemu racionalnost še vedno prednost pred emocionalnim doživljanjem. Duševnost posameznika je po Strmičnik (2001) najbolj dojemljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocionalno obarvani.
D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) sta dejali, da je cilje, povezane z zaznavanjem in čustvi, mogoče doseči, če je učenec v neposrednem stiku z naravo. Na videz preproste dejavnosti, kot so sprehodi, izleti, opazovanje in igre v naravi, so za to zelo učinkovite.
24 IZKUSTVENO UČENJE
V. Štemberger (2012) je dejala, da se pri učenju zunaj zaprtih prostorov, v naravi, vedno bolj poudarja izkustveno učenje. Šola mora biti po njenem mnenju tako naravnana, da se učenci naučijo uspešnega reševanja problemov v vsakdanjih življenjskih situacijah. Pri poučevanju v naravi so namreč vključena vsa čutila. Da so rezultati pedagoškega procesa zunaj boljši, morajo biti učenci aktivni udeleženci pedagoškega procesa. Kot pravi znanstvenik Ingvar (v Štemberger, 2012), je za ''naše možgane ključnega pomena, da preživljamo čas zunaj, v naravi, v simfoniji zvokov, svetlobe in oblik, ki jih ponuja narava. Slišati moramo petje ptic, pihanje vetra, videti moramo sončno svetlobo in sence, meglice in barve, rože in žuželke. Razvoj možganov je odvisen od spodbud, ki jih ponuja narava. Če učenje postane dolgočasno, se možgani preprosto izklopijo'' (prav tam, str. 85).
DEJAVNOSTI NA PROSTEM NE SMEJO BITI PREVEČ STRUKTURIRANE
Ballantyne and Packer (2002, v Dillon, Rickinson idr., 2006) sta opozorila na preveč strukturirane učne dejavnosti. Ugotovila sta, da učenci ne marajo reševanja učnih listov, delati zapiskov in poročil in zato ti ne prispevajo veliko k učenju na prostem. Priporočata, da je uporaba zaznavanja skozi vsa čutila in neposredni stik z divjino učinkovitejša strategija za doseganje ciljev različnih predmetnih področij. Emmons (1997, v Dillon, Rickinson idr., 2006) je z raziskavo o petdnevnih ekskurzijah (terenskih vajah) v Belizu podobno ugotovil, da so se učenci najbolj učili skozi neposredne izkušnje z okolico ter skozi učiteljeve interese in zanimanje za gozdno okolje.
UČENCI LAHKO ZBIRAJO MED RAZLIČNIMI DEJAVNOSTMI
Možnost, da lahko učenci izbirajo med različnimi dejavnostmi, se je izkazala za pomembno zahtevo učencev. Openshaw and Whittle (1993, v Dillon, Rickinson idr., 2006) sta omenila potrebo po tem, da morajo učitelji in pedagogi strukturirane dejavnosti, pri katerih se učenci počutijo udobno, uravnotežiti z nepričakovanimi dogodki.
UČINKOVITA UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE V priročniku Education Scotland (2011) je poudarjeno, da je uporaba informacijsko-komunikacijske in digitalne tehnologije pomemben del izkušenj, ki jih učenci pridobijo na prostem. Učenci lahko fotografirajo različne pojave. Vsaka fotografija učenja na prostem je lahko tudi lep spomin. Glavno je učence spodbuditi k temu, da naredijo kakovostne
