PRILAGAJANJE VZGOJNEGA DELA OTROKU Z AVTIZMOM

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

NEŽA ŽNIDAR

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja

PRILAGAJANJE VZGOJNEGA DELA OTROKU Z AVTIZMOM

DIPLOMSKA NALOGA

Mentor: dr. Stanislav Košir Kandidatka: Neža Žnidar

ZAHVALA

Diplomsko nalogo posvečam svojemu sinu Aneju. Hvala, ker si.

Iskreno se zahvaljujem svoji družini, ki mi je omogočila študij in mi z vso ljubeznijo in potrpljenjem stala ob strani v vseh lepih in slabih trenutkih.

Hvala tudi Mitju za vso moralno in ostalo pomoč pri izdelavi naloge.

Zahvaljujem se tudi svojemu mentorju, prof. dr. Stanislavu Koširju, za vso pomoč pri izdelavi naloge in čas, ki mi ga je posvetil.

POVZETEK

Diplomsko delo predstavlja problematiko prilagajanja vzgojnega dela otroku z avtizmom.

Razdeljeno je na dva dela. Teoretični del predstavlja zgodovino avtizma, opredelitev in vzroke za avtizem, značilnosti otrok z avtizmom, zakonodajo s področja avtizma, prilagoditev za delo z otroki z avtistično motnjo in pomen vzgojiteljev. V raziskovalnem delu smo analizirali vsebino individualnega pristopa za delo z avtističnim otrokom vrtcu v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Vzorec je zajemal 30 vzgojiteljev.

Ugotovili smo, da se najpogosteje izvaja prilagoditev socialnih interakcij in prilagoditev komunikacije. Tu so ocene vseh anketiranih vzgojiteljic tudi najbolj homogene. Sledi izvajanje prilagoditev načina dela in dejavnosti ter nato izvajanje prilagoditve prostora in časa. Ugotovili smo tudi, da velika večina anketiranih meni, da vrtec za individualno obravnavo otrok z avtizmom pošilja svoj kader na izobraževanje oz. usposabljanje; da jih velika večina sodeluje pri pripravah individualnega programa za potrebe otroka z avtizmom ter da ima velika večina zagotovljeno dodatno strokovno pomoč pri delu z avtističnim otrokom.

Ključne besede: avtizem, otrok, vrtec, individualni pristop, prilagoditev.

ABSTRACT

The thesis introduces the problem of adjusting the educational work with an autistic child. In the theoretical part, we presented the history of autism, defined the autism and its causes, presented the characteristics of autism, autism legislation, adjustment of educational work for autistic children and the meaning of the kindergarten teachers. In the practical part, we analysed the individual approach to working with an autistic child in special kindergarten class with an additional professional help. There were 30 kindergarten teachers included in the research. We were able to determine that the most of adjustment takes place in the field of social interaction and communication. Here, the evaluation of all kindergarten teachers, included in the questionnaire, was the most homogeneous of all. Also frequent are adjustment of work methods and activities and adjustment of time and place. The majority of them believe that the kindergarten enables its employees the education and training for an individual approach to autistic children; that the majority of them participate in preparations of individual program for an autistic child; and finally, that the majority of them have an additional professional help provided by their employer.

Keywords: autism, child, kindergarten, individual approach, adjustment.

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 3

1 Zgodovina avtizma ... 3

2 Opredelitev avtizma ... 4

3 Vzroki avtizma ... 5

4 Značilnosti otrok z avtizmom ... 7

4.1 Socialni razvoj ... 7

4.2 Komunikacijske sposobnosti ... 8

4.3 Motnje imaginacije in repetativni gibi ... 10

5 Zakonodaja s področja avtizma ... 11

6 Prilagoditev za delo z otroki z avtistično motnjo ... 13

6.1 Opredelitev otrok z avtistično motnjo v programu vzgoje in izobraževanj ... 14

6.2 Organizacija dela pri otrocih z avtizmom ... 14

6.3 Prilagajanje prostora ... 15

6.4 Didaktični pripomočki in oprema ... 15

6.5 Organizacija časa ... 16

6.6 Prilagoditev komunikacije ... 16

6.7 Strategije razvijanja socialnih veščin in igre ... 18

6.8 Prilagoditve izvajanja dejavnosti ... 19

6.9 Pomen vzgojiteljev ... 21

II EMPIRIČNI DEL ... 23

7 Cilj ... 23

8 Metodologija ... 23

8.1 Vzorec ... 23

8.2 Spremenljivke ... 24

8.3 Instrumentarij ... 26

8.4 Vrednotenje spremenljivk ... 26

8.5 Statistična obdelava podatkov ... 26

8.6 Postopek zbiranja podatkov ... 27

9 Rezultati z interpretacijo ... 28

9.1 Globalni pregled rezultatov ... 28

9.2 Pregled rezultatov po področjih prilagajanja ... 29

9.3 Pregled ostalih rezultatov ... 41

10 Sklepne ugotovitve ... 43

11 Literatura in viri ... 47

12 Priloge ... - 49 -

KAZALO TABEL

Tabela 8.1: Starost anketiranih ... 23 Tabela 9.1: Globalni pregled rezultatov ... 28 Tabela 9.2: Izvajanje prilagoditve prostora v programu s prilagojenim izvajanjem z

dodatno strokovno pomočjo ... 29 Tabela 9.3: Izvajanje prilagoditve časa v programu s prilagojenim izvajanjem z dodatno

strokovno pomočjo ... 31 Tabela 9.4: Izvajanje prilagoditve komunikacije v programu s prilagojenim izvajanjem z

dodatno strokovno pomočjo ... 33 Tabela 9.5: Izvajanje prilagoditve načina dela v programu s prilagojenim izvajanjem z

dodatno strokovno pomočjo ... 35 Tabela 9.6: Izvajanje prilagoditve socialne interakcije v programu s prilagojenim

izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo ... 37 Tabela 9.7: Izvajanje prilagoditve dejavnosti v programu s prilagojenim izvajanjem z

dodatno strokovno pomočjo ... 39 Tabela 9.8: Kaj naredi vrtec kot institucija za individualno obravnavo otrok z avtizmom

v vrtcu? ... 41 Tabela 9.9: Sodelovanje pri pripravah individualnega programa za potrebe otroka z

avtizmom ... 41 Tabela 9.10: Zagotovljena dodatna strokovna pomoč pri delu z avtističnim otrokom ... 42

UVOD

»Avtizem je razvojna motnja z moteno socialno interakcijo, zoženjem interesov, stereotipno ponavljajočim se vedenjem, kar lahko spremlja mentalna retardacija in epilepsija, s prizadetostjo prebavil in avtoimunskimi motnjami« (Kobal, 2009, str. 37). Takšna motnja je nekoč veljala za redko motnjo, v zadnjih 20 letih pa se je njegova incidenca drastično povečala. Tako postaja problematika, ki bo predmet obravnave, toliko bolj aktualna in vredna pozornosti.

Menimo, da so ljudje, tudi otroci, z razvojnimi motnjami, kot je avtizem, velikokrat deležni neenakopravne obravnave, diskriminacije. A v resnici potrebujejo posebno obravnavo, poseben pristop, ki mora biti prilagojen prav vsakemu otroku posebej. »Namreč, prilagoditvene spretnosti pri otrocih posameznikih z avtizmom so nižje, kot bi pričakovali glede na njihove spoznavne sposobnosti« (Stropnik, & Kodrič, 2012, str. 45). Zato se jim je potrebno prilagoditi. Vsakemu otroku posebej, saj je vsak individuum zase, s svojimi lastnostmi in potrebami.

Tako tudi Rovšek (2009) pravi, da prav vsak otrok, posebej tisti z značilnim razvojem, lahko izpriča svojo zgodbo. Avtor dodaja, da je za omogočanje otroku najkoristnejšega in najspodbudnejšega šolskega okolja zato nujno, da ga obravnavamo kot edinstvenega, opredelimo njegove posebne potrebe in najprimernejši vzgojno-izobraževalni program.

»V program vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci z zmerno, s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in hkrati z avtistično motnjo, ki imajo navadno poleg znižanih kognitivnih sposobnosti tudi specifične razvojne zaostanke pri usvajanju mejnikov na področju motorike ter govora in jezika« (Barbirić, Božič, Pasič, & Rupar, 2014, str. 4). Ti otroci tako potrebujejo prilagojeno obravnavo in dodatno strokovno pomoč. Potrebujejo torej individualni pristop pri obravnavi. K takšnemu pristopu zavezuje tudi zakonodaja.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) v 4. členu določa, da vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (med katere po tem zakonu sodijo tudi otroci z avtističnimi motnjami) temeljita na ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanja, ter na ciljih in načelih, določenih v tem členu.

Med slednje sodi tudi individualiziran pristop. Tako je individualni pristop pri obravnavi otroka z avtizmom zakonska obveza.

Resolucija o nacionalnem programu duševnega zdravja 2011–2016 (2011, str. 30) določa, da

»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in podzakonski predpisi, izdani na njegovi podlagi, urejajo dodatno strokovno pomoč ter usmerjanje otrok in mladostnikov, ki potrebujejo različne oblike pomoči, v ustrezne programe«. Tako je zakon omogočil, da otrokom s posebnimi potrebami na različnih področjih učenja ter z vedenjskimi in čustvenimi motnjami država zagotovi podporo v obliki individualne pomoči.

Kurikulum za vrtce (1999) in Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (Čas, Kastelic, &

Šter, 2003) sicer ne navajajo posebej prilagoditev za avtistične otroke kot samostojne skupine, ampak jih usmerjajo v dolgotrajno bolne, govorno-jezikovne motnje.

»Motnja oz. ovira z vsemi posledicami je le ena od niza značilnosti otroka, ki jih morajo odrasli v vrtcu prepoznati in upoštevati pri vsakodnevnem načrtovanju in izvajanju vzgojnega dela. Individualna strokovna pomoč v oddelku mora biti izvajana tako, da se ohrani/nadaljuje otrokova igra ali dejavnost, ki jo izvaja, in da otrok ne čuti dodatne obremenitve« (Čas et al., 2003, str. 6).

I TEORETIČNI DEL

1 ZGODOVINA AVTIZMA

Izraz »avtizem« je prvi uporabil dr. Leo Kanner, leta 1943. Kanner je bil prvi uradno priznani otroški psihiater v ZDA. Približno ob istem času je avstrijski profesor otroške psihiatrije Hans Asperger objavil svoje raziskave o njegovih »malih profesorjih« ‒ otrocih z zelo visokim inteligenčnim količnikom, ki niso bili sposobni razviti socialnih veščin. V tem času so avtizem obravnavali kot psihološko motnjo. To prepričanje je še bolj utrdila leta 1967 objavljena knjiga Prazna trdnjava: otroški avtizem in rojstvo jaza (The Empty Fortress:

Infantile Autism and the Birth of the Self) psihologa avstrijskega rodu, Bruna Bettelheima (Patterson, 2009). Bettelheim je trdil, da je za avtizem kriva materina »hladnost«, saj otroku naj ne bi znala omogočiti, da razvije čustveno navezanost. Ta teorija je veljala tudi še v sedemdesetih letih. Leta 1956 se je Gloriji in Bernardu Rimland iz Kalifornije rodil sin Mark.

Pri dveh letih so mu zdravniki diagnosticirali otroški avtizem in Glorijo obtožili, da se s sinom ni čustveno povezala. Psiholog Bernard Rimland se je lotil raziskovanja skrivnosti avtizma. Leta 1964 je objavil knjigo z naslovom Otroški avtizem: sindrom in njegove posledice za nevrološko teorijo vedenja (Infantile Autism: The Syndrome and Its Implications for a Neural Theory of Behavior). Knjiga je spremenila pogled na avtizem, ki ni bil več obravnavan kot psihološki problem, temveč kot nevrorazvojna motnja (Patterson, 2009). Dr.

Rimland je ustanovil inštitut za raziskovanje avtizma – ARI (Autism Research Institute) in organizacijo DAN! (Defeat Autism Now! Ali po slovensko Premagajmo avtizem zdaj!).

Oktobra 2004 je na jesenskem seminarju DAN! ameriški igralec Diamond Lou Phillips predstavil dvajset otrok, ozdravljenih avtizma (Patterson, 2009). Mnenja o vzrokih avtizma so se v zadnjih desetletjih spreminjala. Zdaj vemo, da avtizem ni bolezen, temveč razvojna motnja, ki je ni moč zdraviti. Z različnimi kognitivno-vedenjskimi in drugimi pristopi lahko vplivamo na zmanjšanje težav, ki otroke pestijo v vsakodnevnem življenju.

2 OPREDELITEV AVTIZMA

Avtizem je razvojna nevrološka motnja, ki se kaže predvsem v primanjkljajih v socialnem razvoju, govoru in komunikaciji ter v aktivnostih in interesih. Obstaja vse več dokazov, da je avtizem posledica drugačnosti v strukturi možganov in njihovega delovanja. Do te drugačnosti najverjetneje prihaja že med nosečnostjo ali med porodom, in sicer zaradi poškodbe možganov ali zaradi genetskih dejavnikov, ki vplivajo na tipično rast možganov (Žagar, 2012).

Kobal (2009, str. 38) avtizem opisuje kot »razvojno motnjo z moteno socialno interakcijo, zoženjem interesov, stereotipno ponavljajočim se vedenjem, kar lahko spremlja mentalna retardacija in epilepsija, s prizadetostjo prebavil in avtoimunskimi motnjami.« Macedoni Lukšičeva (2006, str. 1) navaja, da je »avtizem kompleksna razvojna motnja s heterogeno etiologijo in močno genetsko osnovo.« Za postavitev diagnoze po navedbah avtorice je potrebno, da je prisoten pomemben primanjkljaj na področju socialne interakcije, komunikacije in imaginacije, medtem ko biološkega markerja zaenkrat ne poznamo.

Glede avtizma velja, da (Kobal, 2009, str. 38):

 se običajno razvije že pred 3. letom starosti;

 prizadene okrog 9 na 1000 oseb;

 je bolj pogost pri otrocih moškega spola (3–4 : 1);

 pri 20–30 % obolelih otrok nastopi v starosti 18–24 mesecev izrazito obdobje avtistične regresije, v katerem otroci izgubijo že pridobljeno govorno znanje.

3 VZROKI AVTIZMA

Avtizem je razvojno stanje, ki vpliva na to, kako možgani procesirajo informacije. Pojavlja se v različnih oblikah glede na stopnjo težavnosti, traja pa celo življenje. Razlogov, zaradi katerih se otrok znajde v središču te zapletene motnje, je veliko.

Sledijo nekateri vzroki, ki so nam danes poznani, da povzročajo avtizem (Patterson, 2009, str.

11).

Genetika in okolje: raziskave so pokazale, da so mnogi otroci, pri katerih se razvije spekter avtističnih motenj (SAM), podedovali poškodovane gene svojih staršev. Ti geni po oploditvi pri nastajanju otrokovega organizma in pozneje po rojstvu pri nadaljnjem razvoju otrokovim celicam ne »naročajo«, kako čim bolje nevtralizirajo in iz telesa izločijo potencialno strupene kemične snovi, kot so aluminij, živo srebro, svinec in druge, ali toksine, ki jih organizem razvije v borbi s patološkimi povzročitelji (npr. z bakterijami ali glivicami) (Patterson, 2009).

Imunski sistem in disbioza: zelo pomemben, a obenem zelo občutljiv »organ« v telesu je tako imenovani imunski sistem, ki nas varuje pred mikrobi iz okolja in pred patološkimi celicami znotraj telesa. Nekateri ljudje se rodijo z okvaro tega mehanizma, pri drugih se okvare razvijejo pozneje, nekateri zunanji vplivi pa lahko še dodatno okvarijo imunski sistem.

Kadar imunski sistem ne more opraviti svoje nadzorovalne in varovalne vloge, lahko zbolimo in nekatere nepotrebne (slabe, škodljive, patološke) bakterije ali mikrobi, ki se v normalnih okoliščinah v našem telesu ne razmnožujejo, se lahko zelo namnožijo. V črevesju avtističnih otrok pogosto odkrijemo nenormalne količine škodljivih patoloških bakterij in glivic kvasovk.

Zato je ena prednostnih nalog zdravljenja avtizma prepoznati te nenormalne žive organizme ter jih uničiti in izločiti iz obolelega telesa avtističnega otroka. Hkrati pa moramo spodbujati rast prijaznih bakterij in kvasovk, ki jih naše telo potrebuje, da ostane zdravo. Vse te škodljive procese v črevesju skupaj imenujemo disbioza. Poleg tega, da nas imunski sistem varuje pred mikrobi, ima tudi druge pomembne zadolžitve. Ena od tistih, ki so najbolj povezane z avtizmom, je način, kako telo sprejema različna živila, ki jih uživamo (Patterson, 2009).

Prehrana, malabsorpcija in sindrom povečane prepustnosti črevesja: v povezavi z avtizmom so živila pomembna iz več razlogov. Živila, ki jih telo ne more prebaviti do osnovnih sestavnih delcev, dražijo notranjost črevesja in povzročajo vnetja, kar lahko še dodatno oslabi imunski sistem. Škodljive bakterije s svojimi toksini oslabijo imunski sistem.

Istočasno se delno prebavljena hrana, ki zmore preiti skozi črevesno steno, lahko vsrka v kri in se z njo kot neprimerna hrana neposredno prenese do celic, kjer lahko povzroči okvaro. Še posebej ogroženi so najbolj občutljivi organi, med katere prištevamo osrednji živčni sistem (možgani – med drugim s centri za socializacijo, komunikacijo in govor), inperiferni živčni sistem, ki posreduje prenos živčnih dražljajev do centrov in prenaša odgovore po vsem telesu.

Na razvoj avtizma lahko vplivajo tudi mnogi drugi vidiki prehrane. Tako nezdravo stanje pri osebi s spektrom avtističnih motenj (SAM) je treba obravnavati v zgodnjih fazah zdravljenja, saj bomo le tako otroku z nadaljnjo biomedicinsko obravnavo lahko koristili (Patterson, 2009).

Strupenost težkih kovin: težke kovine, ki se tako imenujejo zaradi visoke atomske mase, so lahko strupene (toksične) za naše celice. V prekomernih količinah so najpogosteje prisotni aluminij, živo srebro, svinec, kadmij, kositer, arzen, srebro, nikelj in titan. Od vseh naštetih toksičnih materialov sta pri patologiji avtizma še posebej pomembna aluminij in živo srebro.

Raziskave kažejo, da utegne avtizem povzročiti nesrečna kombinacija genske šibkosti in prevelika izpostavljenost težkim kovinam (Patterson, 2009).

Cepiva: večina staršev začetek patološkega nevrološkega razvoja ali celo nazadovanje pri svojem otroku povezuje s tem ali onim cepljenjem. Raziskovalci so bili posebej pozorni ob kombiniranem cepljenju proti ošpicam, mumpsu in rdečkam, v tem cepivu je bilo namreč prisotno živo srebro. Toda med otroki, cepljenimi na tak način, jih je bilo veliko več brez posledic, kot pa takšnih, pri katerih se je pojavil avtizem. Poleg tega nekateri otroci z diagnozo avtizma sploh niso bili nikoli cepljeni (Patterson, 2009).

4 ZNAČILNOSTI OTROK Z AVTIZMOM

Avtistični otroci se od drugih otrok razlikujejo predvsem v socialnem razvoju, kakovosti komunikacije ter aktivnostih in interesih.

4.1 Socialni razvoj

Najpomembnejši kriteriji za diagnosticiranje avtizma je otrokovo druženje z ljudmi. Avtistični otroci v primerjavi s svojimi vrstniki kažejo določeno nezmožnost za druženje z drugimi ljudmi. Včasih sicer tolerirajo več stika z drugimi, vendar vedno zaradi lastnih potreb; nikoli ne upoštevajo interesov, občutkov in reakcij tistih, s katerimi so v stiku. Večina ima tudi zelo malo stikov z drugimi, ali se celo izolirajo in umaknejo v lastni svet doživljanja. Ti otroci se lahko izolirajo tudi v prostoru, polnem drugih ljudi, in niti ne opazijo zanimivih dogodkov okoli sebe (Žagar, 2012).

Večina otrok z avtizmom ima nenormalen odgovor na čutilne dražljaje. Otrok se npr. vede, kot da bi bil “gluh,” ali si zakrije ušesa ob “normalnem zvoku.” Zdi se, kot da ima težave pri prepoznavi predmeta, ki ga gleda, navduši ga vidni kontrast – svetloba, tema (Macedoni Lukšič, 2006).

Bistvena značilnost v kakovosti odnosov avtističnih otrok je, da so njihovi odnosi bolj instrumentalni kot ekspresivni. Instrumentalen odnos pomeni, da se otrok vanj zaplete le zato, da nekaj dobi. Ta potreba je lahko hrana, dostop do mesta, kamor sam ne more priti, ali fizična spodbuda, kot je npr. objem. Pomembna značilnost teh otrok je tudi vodenje z roko.

Otrok prime osebo za roko in jo vodi do stvari, ki si jo želi. Kazanje s prstom se pri avtistih pojavi zelo pozno, če sploh kdaj. Ko otrok nekaj pokaže s prstom, s tem dokazuje, da bo druga oseba vedela, kaj na ta način želi povedati. Zmožnost razumeti, da drugi razmišljajo na enak način kot jaz, se imenuje teorija uma. Ta teorija se pri avtistih razvija zelo počasi, mnogi pa je sploh ne razvijejo. Zato se ne morejo zavedati čustev in misli drugih. Avtisti tudi težko zaznavajo čustvena stanja drugih ljudi. Pri avtistih se prepoznavanje čustev ali altruistično vedenje pojavljata redko. Ti otroci prepoznavajo intenzivnost čustev drugih, vendar ne vedo, ali gre za pozitivna ali negativna čustva, zato težko prepoznajo, kdaj je nekdo jezen ali žalosten. Avtistični otroci imajo značilen način kazanja fizične naklonjenosti. Večina drugih

otrok fizično naklonjenost, kot je objemanje, poveže s pogledom, pogovorom ipd. Objem daje fizično sprostitev in ugodje. Tudi avtisti se radi objemajo, vendar takrat, ko to sami želijo.

Kontakt je pri avtističnih otrocih drugačen kot pri drugih otrocih. Ti otroci ne vzpostavijo očesnega stika, nekateri se približajo drugim z obrnjenim hrbtom, v naročju sedijo obrnjeni stran od obraza oseb (Žagar, 2012).

V večini primerov imajo nenormalno stopnjo aktivnosti – lahko so hiperaktivni ali hipoaktivni. Lahko imajo motnje hranjenja, ali sprejemajo samo določeno hrano glede na strukturo, barvo itd. Običajno se prehranjujejo zelo stereotipno. Pogoste so motnje spanja in emocionalna labilnost. Povečana agresivnost je značilna predvsem za mladostnike in mlajše odrasle. Poseben terapevtski problem lahko predstavlja avtoagresivnost (Macedoni Lukšič, 2006).

4.2 Komunikacijske sposobnosti

Preverbalna komunikacija ‒ zdravi otroci izražajo vrsto komunikacijskih vzorcev že ob koncu prvega leta starosti. V tem obdobju je najpomembnejša združena pozornost, kar pomeni, da otrok kaže različne predmete, jih išče s pogledom, predmete podaja in kaže potrebo ter interes za osebe in situacije. Zdrav otrok izraža željo po komunikaciji z okoljem in z njim deli razna doživetja. Otroci z avtizmom redko kažejo interes za komunikacijo.

Velikokrat grabijo predmete, hkrati pa ignorirajo osebo, ki ta predmet drži (Werdoning, Vizjak Kure, & Švaglič, 2009).

Neverbalna komunikacija ‒ otrok veliko prej, preden spregovori prvo pomensko besedo, komunicira z obrazno mimiko, gestami, glasovi, gibi. Pri avtističnih otrocih pa je ta neverbalna komunikacija omejena, ali pa je sploh ni. Ti otroci se morajo neverbalne komunikacije naučiti. Prava neverbalna komunikacija vsebuje branje misli, ko otrok ve, da bo

so drugačni kot pri drugih otrocih. Njihovi nasmeški so bolj refleksni kot pa odziv na neki dražljaj, ki ga je otrok prepoznal. Tudi svoj osebni prostor si avtisti uravnavajo drugače kot drugi. Približevanje drugim ljudem je za avtističnega otroka zelo težavno in ogrožajoče, zato avtisti med sabo in drugimi držijo večjo razdaljo. Včasih se pri avtistih pojavijo čustva, vendar niso povezana z neko konkretno situacijo. Tudi kadar se avtist zasmeji iz zadovoljstva, to naredi sam zase in ne išče potrditve v okolici (Žagar, 2012).

Verbalna komunikacija ‒ razvoj govora je pri otrocih z avtizmom v korelaciji z njihovimi sposobnostmi, kar pomeni, da so intelektualne sposobnosti v skladu z receptivnimi in ekspresivnimi jezikovnimi sposobnostmi. Prav ta primanjkljaj na področju komunikacije predstavlja ključni kriterij za diagnozo avtizma (Werdoning idr., 2009).

Ko avtističen otrok govori (nekateri ne govorijo), lahko opazimo drugačno kvaliteto govora.

Skoraj vsi avtisti, ki govorijo, imajo netipičen ton glasu. Včasih je ton zelo nizek, atonični zvok, ki je podoben glasu gluhih otrok, drugič pa je glas visok in neoblikovan. Pri nekaterih avtistih se pojavlja mutizem, spregovorijo samo enkrat do dvakrat na leto. Razlogi tega pojava niso natančno pojasnjeni. Nekateri avtisti, ki so nemi, dokaj dobro razumejo govor, drugi pa imajo težave tudi z razumevanjem govora. Govor avtističnih otrok je predvsem instrumentalen, ne ekspresiven. To pomeni, da je njihov govor osredotočen na neko dejanje, za katerega želijo, da se takoj izvrši. Otrokova instrumentalna zahteva ne upošteva, ali je za to primeren čas oziroma ali je nekaj vljudno zahtevati prav v tem trenutku. Ena najpomembnejših značilnosti avtističnega govora je »odmevanje« (eholalija). To je govor, ki vsebuje ponavljanje besed, ki jih je otrok ravnokar slišal. Avtističen otrok uporablja tak način, ker zelo težko dojema, kar mu je bilo povedano. Vendar je namen ponavljanja pri avtistih drugačen kot pri ostalih. Ponavljanje posamezniku omogoča, da besede počasi predela in s tem okolici pokaže, da jih ni čisto dobro razumel, pri avtistih pa je socialna stran komunikacije (sprejemanje in oddajanje informacij) onemogočena. Kljub temu odmevanje nakazuje otrokovo strinjanje oziroma nestrinjanje z neko izjavo (Žagar, 2012).

Včasih otrok deluje kot bi bil gluh, saj se ne odziva na svoje ime ali na dražljaje iz okolice.

Problem se kaže v procesiranju slušnih dražljajev v možganih. Nerazumevanje zahtev okolice otroka privede do neprimernih reakcij in močne frustracije. Rezultat tega je agresivno in avtoagresivno vedenje (Werdoning idr., 2009).

4.3 Motnje imaginacije in repetativni gibi

Aktivnosti, interesi in otrokovo odzivanje na zunanji svet so področja, ki lahko odkrivajo otrokov avtizem. Avtistični otroci se drugače igrajo z igračami, drugače reagirajo, ko so vznemirjeni, zdolgočaseni ali frustrirani, ter razvijejo drugačne interese, rutine in navade (Žagar, 2012).

Otroci z avtizmom običajno ne razvijajo domišljije pri igri z igračami, predmeti ali z drugimi otroki in odraslimi. Njihova igra ne vsebuje spontanega igranja vlog (npr. jaz sem pek in ti bom spekel potico) (Werdoning idr., 2009). Tako se opazi njihovo pomanjkanje domišljije.

Pri avtistih redko opazimo igro, ki kaže na to, da je otrok razumel funkcijo igrače. Bistvena razlika v igri avtističnih in drugih otrok je v tem, da avtisti v igro z igračami ne vnesejo svojih misli, čustev ali interpretacije tistega, kar so videli v realnem svetu (Žagar, 2012).

Otroci z avtizmom si tudi težko predstavljajo situacije iz prebrane pravljice. Ne vživijo se v zgodbo, saj ne morejo doživeti njenega vzdušja. Svojo pozornost vedno usmerijo na nepomembne detajle. Pri likovnem izražanju se vedno osredotočajo na neki predmet, ki ga vedno znova rišejo (npr. traktor, avtobus, stranišča, like iz pravljice, hiše ipd.). Zelo dobri so pri ponavljanju melodij in pesmic, težavo pa jim predstavlja igranje z melodijo in ritmom, saj težko poiščejo rime (Werdoning idr., 2009). Avtistični otroci kažejo odpor do sprememb, zaostajajo v intelektualnem razvoju, drugače se odzivajo na senzorne dražljaje, imajo nenavadne vzorce pozornosti in drugačno učenje. Avtistični otroci imajo obsesivno željo po rutini. Spremembe rutine (vedenjskih vzorcev, vrstnega reda vsakdanjih aktivnosti ipd.) lahko pri njih povzročijo paničen strah, ki se največkrat izraža v napadih besa. Za te otroke je značilno tudi vztrajanje v enakem zaporedju opravljanja opravil oziroma aktivnosti. Pojavijo se lahko tudi odpor do vsake nove aktivnosti in nefleksibilnost mišljenja, kar je lahko velika ovira pri pedagoškem delu (Žagar, 2012).

5 ZAKONODAJA S PODROČJA AVTIZMA

Področje avtizma je obravnavano tudi v različnih pravnih aktih, kot so zakoni, pravilniki, resolucije. Ključne od njih tudi predstavljamo.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011)

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v 1. členu določa, da ureja usmerjanje otrok oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami ter določa načine in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja. V 2. členu ta zakon tudi opredeljuje otroke s posebnimi potrebami.

Med otroke s posebnimi potrebami ZUOPP-1 uvršča tudi otroke z avtističnimi motnjami. V skladu z 2. členom ZUOPP-1 ti otroci »potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja.«

Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in tako tudi otrok z avtizmom se, kot določa 3. člen ZUOPP-1, »izvaja v skladu s tem zakonom in predpisi, ki urejajo področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja.« 5. člen ZUOPP-1 določa vrste programov, in sicer za predšolske otroke s posebnimi potrebami velja program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter prilagojen programu za predšolske otroke.

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013) Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013) v 1.

členu določa svojo vsebino, in sicer »določa obseg, način in pogoje za izvajanje dodatne strokovne pomoči ter kriterije za dodelitev fizične pomoči otrokom s posebnimi potrebami.«

Dodatna pomoč, ki se lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, svetovalna storitev ali učna pomoč, se izvaja za otroke s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013, čl. 2).¹

1

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013) v 5.

členu določa tudi dodatno strokovno pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ki se za predšolske otroke izvaja v času otrokovega bivanja v vrtcu, in sicer se določi v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo največ dve uri tedensko.

Resolucija o nacionalnem programu duševnega zdravja 2011–2016 (2011)

Resolucija o Nacionalnem programu duševnega zdravja 2011 do 2016 (2011, str. 3) »je prvi strateški dokument za podporo duševnega zdravja na nacionalni ravni v Republiki Sloveniji«.

Ta dokument določa otroke in mladostnike kot posebno skupin, za katero je »Vlada Republike Slovenije leta 2006 sprejela Program za otroke in mladino 2006‒2016, kjer je posebna pozornost namenjena tudi krepitvi duševnega zdravja v vseh razvojnih obdobjih otroštva in mladostništva ter preprečevanju najpogostejših vzrokov umrljivosti med otroki in mladino« (Resolucija o Nacionalnem programu duševnega zdravja 2011 do 2016, 2011, str.

29). Takšni načrti se sicer spreminjajo na dve leti, a pri vseh je posebna pozornost namenjena tudi družinski politiki.

Resolucija o Nacionalnem programu duševnega zdravja 2011 do 2016 (2011, str. 30) tudi določa, da »Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in podzakonski predpisi, izdani na njegovi podlagi, urejajo dodatno strokovno pomoč ter usmerjanje otrok in mladostnikov, ki potrebujejo različne oblike pomoči, v ustrezne programe«. Ta zakon je »omogočil, da otrokom s posebnimi potrebami na različnih področjih učenja ter z vedenjskimi in čustvenimi motnjami država zagotovi podporo v obliki individualne pomoči, ki temelji na korekciji specifičnih učnih težav, razvijanju kompenzatornih mehanizmov in avtomatizaciji učnih veščin, ter jo izvajajo predvsem specialni pedagogi« (Resolucija o Nacionalnem programu duševnega zdravja 2011 do 2016 , 2011, str. 30)

6 PRILAGODITEV ZA DELO Z OTROKI Z AVTISTIČNO MOTNJO

Navodila za delo z otroki z avtistično motnjo v programu vzgoje in izobraževanja (Barbirić idr., 2014); Kurikulum za vrtce (1999) in Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (Čas et al., 2003) določajo prilagoditev:

 prostora,

 didaktičnih pripomočkov,

 opreme,

 načina dela,

 socialne interakcije,

 dejavnosti (jezik, matematika, gibanje, umetnost, družba, narava) in

 časa.

Gre za ključne dejavnike prilagajanja, ki predstavljajo individualni pristop obravnave za vsakega avtističnega otroka posebej.

Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (Čas et al., 2003) določajo še prilagoditve izvajanja področij dejavnosti za otroke s posebnimi potrebami. Utroša (2006, str. 396) poudarja, da

»vrtec prispeva veliko pozitivnega k vzgoji in izobraževanju otrok«, kar še posebej velja za otroke z razvojnimi motnjami in s posebnimi potrebami, katerim prinaša še toliko več, saj jim omogoča:

 varno in spodbudno okolje za razvoj sposobnosti po njihovih zmožnostih;

 okolje, ki jim omogoča uveljavljanje, čustveno sprejemanje ter pripadnost.

S tega vidika je integracija otroka z avtizmom v vrtec predvsem v korist otroka. Skrb oz.

korist otroka je tisto, kar je potrebno vedno dati na prvo mesto. »Pri integraciji gre za vključitev otroka iz enega prostora (posebnega) v drug prostor, to je po navadi redna šola oz.

vrtec« (Federnsber, 2010, str. 38). Za otroka to pomeni veliko spremembo.

Ker ti otroci, kot določa že zakon, potrebujejo posebno obravnavo, je potrebno za vsakega od njih pripraviti individualni načrt ter k njegovi vključitvi v vrtec pristopiti individualno.

Namreč, »razumevanje vsakega otroka, ki kaže posebnosti v svojem vedenju že tedaj, ko prvič pride v vrtec, je nadvse pomembno za njegovo uspešno vključevanje v skupino«

(Žnidaršič, 2004, str. 317). Vsak otrok z avtizmom je individuum zase in potrebuje individualni pristop. Pri tem je zelo pomembna tudi vloga vzgojiteljev. Ti lahko veliko pripomorejo k čim bolj učinkoviti in za avtističnega otroka ugodni integraciji v vrtec.

6.1 Opredelitev otrok z avtistično motnjo v programu vzgoje in izobraževanj

»V program vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci z zmerno, s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti niso nikoli popolnoma samostojni in potrebujejo vse življenje različne stopnje pomoči« (Barbirić, 2014, str. 4).

Otroci z motnjo v duševnem razvoju in avtistični otroci imajo specifične zaostanke v razvoju.

Te motnje se kažejo v komunikaciji, v socialni interakciji in čustveni zrelosti ter v vedenju, zanimanjih in dejavnostih.

6.2 Organizacija dela pri otrocih z avtizmom

Delo z otroci je na vseh stopnjah prilagojeno otrokom z avtizmom, glede na njihovo raznolikost in potrebe. Za vsakega posameznika se naredi individualni načrt, pri čemer so glavni cilji usmerjeni v učenje veščin, spretnosti in znanj za čim bolj samostojno življenje. Za organizacijo dela pri otrocih z avtizmom je potrebno prilagoditi potek dela, in sicer na celoten čas otrokovega bivanja v vrtcu, sam prihod in odhod iz vrtca. Za vsakega posebej je potrebno sestaviti individualiziran program, katerega vzgojitelj sprotno evalvira in prilagaja otrokovim potrebam. Posebno skrb pa moramo nameniti tudi celotni skupini, v katero je vključen otrok z

6.3 Prilagajanje prostora

Prilagajanje prostora je ključno za vključitev otroka z avtizmom v program. Upoštevati moramo vse senzorične posebnosti otroka in njegovo potrebo po stalnosti. Prostor mora biti dobro strukturiran in opremljen tako, da ga lahko z manjšimi posegi preurejamo dnevno.

Otrokom z avtizmom je potrebno zagotoviti tudi prostor za umik oziroma kotiček za umirjanje znotraj razreda. Prilagoditi moramo vse prostore, kjer je vključen otrok z avtizmom (npr. garderoba, hodnik ...). »Otroci z avtizmom zaradi svojih težav na področju izvršilnih funkcij, težav z orientacijo, s ciljnim gibanjem po prostoru potrebujejo ustrezno strukturiran prostor« (Barbirić, 2014, str. 6). Prostor moramo jasno ločiti, označiti prostore z znaki, katere lahko uporabimo tudi pri oblikovanju otrokovega urnika. Označimo na primer prostor za delo, za igro, umirjanje, umik. Pozorni moramo biti na otrokovo delovno mesto, ki naj bo blizu vzgojitelja in stran od motečih dejavnikov (okno, umivalnik, igrače ...), ki preusmerjajo njegovo pozornost. Otroci z avtizmom imajo potrebo po stalnosti, saj se počutijo varno v okolju, ki se ne spreminja. Tako moramo pri organizaciji prostora upoštevati stalnost razporeditve miz, drugega pohištva, druge okrasitve prostorov. Veliko otrok z avtizmom je občutljivih na različne zvoke, svetlobo, barve, vonje, dotik. Zato prostor vedno prilagajamo posamezniku, uredimo mu prostor, kamor se lahko umakne od hrupa, smo pozorni na izbiro barv in moči luči, ne izbiramo močnih barv, jim vizualno označimo njihov osebni prostor ter mu tako zagotovimo dovolj prostora.

6.4 Didaktični pripomočki in oprema

»Učna oprema, učila in ponazorila naj spodbujajo razvoj vseh čutil in uporabo različnih spoznavnih poti, ki omogočajo številna ponavljanja in utrjevanja« (Barbirić, 2014, str. 8).

Pomembni pripomočki za organizacijo so (Barbirić, 2014):

 urniki, na katerih vizualno prikažemo strukturo dneva, ure, odmore, druge dejavnosti;

 vizualna opora za izvedbo določenih dejavnosti v ustreznem zaporedju (pri vsakodnevnih dejavnostih, kot so preobuvanje, preoblačenje, uporaba stranišča, umivanje rok), da jih otrok opravi pravilno, da razume organizacijo dejavnosti (urniki, liste dejavnosti) in okolja (označevanje predmetov, posod, seznamov, tabel in sporočil);

 opomniki – vizualni ali slušni – za označevanje trajanja in/ali konca dejavnosti (budilke, peščene ure ipd.), prehoda od ene dejavnosti k drugi ter pri uravnavanju čustvovanja in

vedenja (uporabljamo svetlobne signale, npr. semafor, ali prilagojeno izdelane pripomočke).

Vizualne pripomočke izberemo glede na sposobnosti razumevanja in odzivanja otroka z avtizmom. Pri delu z otrokom z avtizmom je priporočljivo poleg številnih dostopnih didaktičnih pripomočkov na trgu ali pripomočkov, izdelanih v vrtcu, glede na njihove potrebe, zagotoviti tudi sobno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (računalnik, prilagojena tipkovnica, miška), z ustreznimi didaktičnimi programi in aplikacijami. Izbor celotne opreme, pripomočkov prilagodimo individualnim potrebam otrok z avtizmom.

6.5 Organizacija časa

Pri otrocih z avtizmom delo teče počasi, saj imajo različne težave na razvojnih področjih. Za vsako dejavnost je potrebno predvideti čas, da otrok sistematično usvaja spretnosti, skrbi zase in za preusmerjanje iz ene aktivnosti v drugo. Dejavnosti je potrebno razdeliti na manjše korake, učiti vsak korak posebej in šele nato učiti pravilno zaporedje že naučenih korakov.

Otrokom z avtizmom moramo dati čas, da opravijo samostojno, kar zmorejo in možnost, da se lotijo posamezne aktivnosti samostojno, oziroma ob minimalni pomoči vrstnikov, odraslih.

»Otrok z avtizmom pogosto potrebuje dodatne vizualne opore za razumevanje zaporedja dogodkov in za orientacijo v času« (Barbirić, 2014, str. 8). Otrok z avtizmom velikokrat slabo odreagira na časovne pritiske, zato mora vzgojitelj dobro opredeliti čas začetka aktivnosti in čas konca aktivnosti. Otrok z avtizmom mora imeti tudi možnost, da z dejavnostjo zaključi in jo nadaljuje kasneje. Spremembe pri dejavnostih mora vzgojitelj jasno pojasniti in pravočasno nakazati, s tem pa navaja otroka z avtizmom na sprejemanje sprememb v urniku oziroma odmik od vsakodnevne rutine.

6.6 Prilagoditev komunikacije

katero otrok z avtizmom razume. Uporabljati je potrebno besede, ki so otroku poznane in vedno preverjati, ali povedano tudi razume. »Otroka z avtizmom je treba naučiti, kako naj začne komunikacijo, katere vljudnostne fraze se uporabljajo v določenih okoliščinah (besedne ali nebesedne), kako se pogovarjati in ne samo govoriti. Prav tako je treba otroka z avtizmom naučiti, kdaj poslušati in kako« (Barbirić, 2014, str. 11). Za učenje komunikacije je potrebno zagotoviti učno okolje, ki bo zagotavljalo rabo različnih oblik izražanja (vzpostavljanje socialnih stikov, prošnja, poimenovanje). »Socializacijo lahko otrok izpelje le s pomočjo socialnih prilagoditvenih spretnosti – v socializaciji mora biti posameznik na primer najprej sposoben socialne interakcije, šele nato se lahko odziva na potrebe drugih« (Stropnik, &

Kodrič, 2012, str. 43). Pri otroku z avtizmom moramo najprej vzpostaviti takšen odnos, da se bo z veseljem vključil v dejavnost. Naučimo ga, da z nami deli svoj prostor, se vključimo v njegovo igro. »Ko nas učenec sprejme, lahko spreminjamo dejavnosti (npr. si žogo podajamo) in ga začnemo učiti prošnje. Pokažemo mu njemu ljub predmet in ga naučimo, da zanj vpraša s sliko (metoda PECS), kretnjo ali besedo, odvisno od njegovih sposobnosti« (Barbirić, 2014, str. 11). Postopoma širimo število usvojenih pojmov in jih združujemo. Kadar ima otrok z avtizmom omejene sposobnosti besednega izražanja, pa je eden od načinov pomoči tem otrokom uporaba alternativnih komunikacijskih sistemov ‒ preproste kretnje, znakovni jezik, predmeti, slike ali elektronske komunikacijske naprave.

»Ne glede na to, ali otrok z avtistično motnjo uporablja alternativni komunikacijski sistem ali ne, bi moral komunikacijski kurikul vsebovati te operativne cilje (Barbirić, 2014, str. 12):

 pogleda osebo, ki ga pokliče po imenu;

 pogleda predmete, ki so imenovani;

 usmeri pozornost na tistega, ki govori;

 uporabi očesni stik, da se ohrani interakcija;

 posnema preprosta dejanja, zvoke, besede, pesmi ali prstne igre;

 pridobi pozornost nekoga;

 nakaže potrebo ali željo s tem, da manipulira s predmetom ali neposredno z osebo;

 pokaže s prstom;

 združi kazanje s pogledom na osebo, ko nekaj želi;

 zahteva »več«;

 pove »vse sem naredil«;

 reče »ne« ali zavrne;

 pozdravi druge;

 reče »da« ali se strinja;

 poimenuje stvari;

 poimenuje ljudi;

 opiše, kaj počnejo drugi.«

6.7 Strategije razvijanja socialnih veščin in igre

»Razvijanje socialnih veščin pri otrocih z avtizmom je eno pomembnih področij. Otroci z avtizmom se socialnih veščin ne učijo na običajen način (z opazovanjem in sodelovanjem)«

(Barbirić, 2014, str. 12). Otroka z avtizmom je potrebno učiti primernega odzivanja na okolje, odrasle osebe, vrstnike, v različnih okoliščinah. »Učimo jih sedenja za mizo, čakanja na vrsto, deljenja igrač, posnemanja, zavedanja drugih, upoštevanja razrednih pravil, izražanja vedenja, zahtev, želja na socialno sprejemljiv način« (Barbirić, 2014, str. 12). Da otroka z avtizmom usmerjamo v želeno obliko vedenja, so nam v pomoč neposredna navodila (ustna, slikovna), katera lahko na začetku podkrepimo tudi z nagrajevanjem. Hkrati pa jih učimo, da usvojeno znajo uporabljati tudi v drugačnem okolju, situacijah. Otroke z avtizmom moramo učiti igre, ki je v razvoju prav tako pomembna. Otroci z avtizmom na tem področju potrebujejo dodatne spodbude in strategije učenja. »Skozi igro otroci z avtizmom v posebnem programu razvijajo veščine, ki nadomeščajo samostimulacijo, generalizirajo jezik in kognitivne veščine, razvijajo in uporabljajo domišljijo, ustvarjalnost in abstraktno mišljenje, izboljšajo pozornost, se učijo opazovanja in interakcije z vrstniki, izboljšajo fizično in čustveno počutje in samopodobo ter kakovost življenja« (Barbirić, 2014, str. 12). Igro moramo razdeliti na posamezne korake, katere otrok z avtizmom najprej usvoji, šele nato jih združujemo v celoto, ga naučimo vrstnega reda in pravil znotraj igre. Poskrbeti pa moramo, da ima otrok z avtizmom možnost umika iz igre, saj lahko le-ta zanj predstavlja stresno okoliščino. »Intenziteto socialne interakcije povečujemo oz. stopnjujemo postopoma. Ob tem predvidimo dejavnosti, ki kot

6.8 Prilagoditve izvajanja dejavnosti

»Kurikulum za vrtce dovolj široko opredeljuje cilje in iz njih izpeljane primere dejavnosti tudi za otroke z motnjami v duševnem razvoju, vključene med vrstnike« (Čas et al., 2003, str. 15).

V kurikulu je poudarjen pomen organizacije stalnih dejavnosti. Otroci z avtizmom pa potrebujejo to stalnost, da se počutijo varne. Pravila morajo biti jasna in stalna, le--te pa pri otrocih z avtizmom redno preverjamo, ali jih razume. Pri tem moramo ves čas paziti, da so v okviru sposobnosti otroka z avtizmom, da je lahko enakopraven z ostalimi otroci. »Aktivno učenje je v celoti odvisno od pozitivne interakcije med odraslimi in otroki« (Karba et al., 2010, str. 41). Otroke z avtizmom spodbujamo k dejavnostim, pri katerih je uspešen, in s pomočjo teh izkoristimo izhodišče za druge dejavnosti. Tako bomo pri otroku z avtizmom dosegli večjo zanimanje, vztrajnost, motivacijo za delo. Kadar ima otrok z avtizmom težave pri kakšni aktivnosti, moramo biti pozorni na njegovo zmogljivost, mu pomagati tako odrasli, kot vrstniki. Takšne aktivnosti razdelimo na krajši čas. Otrok z avtizmom potrebuje več aktivnosti, ki ne trajajo predolgo, katere pa je zmožen opraviti sam. »Z ustrezno vodenim, strukturiranim in usmerjenim specialnopedagoškim procesom so učenci s posebnimi potrebami prav tako uspešni in pridobivajo temeljna šolska znanja, ki so pogoj za uspešno napredovanje v šolskem sistemu« (Karba et al., 2010, str. 44). Za vsako opravljeno aktivnost potrebujejo ti otroci tudi pohvalo, saj tako vidijo, da jim zaupamo in vanje verjamemo. Otroka z avtizmom ne primerjamo z drugimi otroki v dosežkih, saj so njihovi dosežki skromni na večini področij. Ocenjujemo in primerjamo ga le z njim samim. Otroci z avtizmom imajo velikokrat težave v gibalnem razvoju, saj se ne zavedajo lastne telesne sheme. Spodbujamo jih k zanimivim igram z raznimi pripomočki, ki vsebujejo spontane gibalne funkcije, ter jim pri tem pomagamo. Otroke z avtizmom, ki se ne vključujejo zadostno v gibanje, spodbujamo, tiste, ki pa so veliko v gibanju, vendar je le-to nesmotrno, pa sistematično usmerjamo, jih omejimo in ozavestimo gibanje. »Z gibanjem, ki bo otroku omogočalo, da raziskuje okolico, prijema predmete, manipulira z njimi in jih tako spoznava, bo otrok pridobival nadzor nad gibi velikih mišic, postopno pa bo vedno bolj razvijal tudi finejše gibe. Razvijanje finih ročnih spretnosti, vključujoč grafomotorične spretnosti, je ena pomembnejših nalog tudi pri individualnem delu z otrokom« (Čas et al., 2003, str. 17). Otrokom z avtizmom govor predstavlja velik problem. Otroci z avtizmom v govoru zaostajajo za svojimi vrstniki, slabše razumejo povedano. Odrasli moramo otroka z avtizmom spodbujati h govoru, mu jasno pokazati, da ga poslušamo, spoštujemo. Pomemben je očesni stik, da otrok ve, da

komuniciramo z njim. Pustimo ga, da pove do konca in ga ne prekinjamo. Uporabljamo kratka in jasna navodila, ko želi otrok nekaj sporočiti, ga spodbujamo h govoru, da ne uporablja samo gest in mimik. Na koncu vedno preverimo, ali je otrok z avtizmom razumel podano navodilo, ga je izpolnil. Ob izvajanju dejavnosti podajamo vedno razlago, da bo otrok tudi ob aktivnosti seznanjen s tem, kar dela. Otroka z avtizmom spodbujamo k temu, da med aktivnostjo sam pove, kaj dela. Kadar se otrok z avtizmom težko govorno izraža, mu moramo ponuditi druge oblike izražanja (npr. slikanje, ples ...), da lahko tako izrazi svoja čustva.

Otroci z avtizmom imajo pogosto težave s socialnimi interakcijami. Težave imajo pri vzpostavljanju stikov z drugimi otroki. Odrasli moramo otroku z avtizmom pomagati, da se vključi med druge otroke, mu pomagati poiskati partnerje v igri, najti primerno vlogo zanj, saj se le tako ne bo počutil odmaknjenega od dogajanja. Pri razumevanju navodil pri skupinskih, didaktičnih igrah potrebuje pomoč pri razumevanju navodil, usmerjanje v potek igre.

Otrok z avtizmom naj nove vsebine najprej spoznava na konkretnem nivoju – tistem, ki ga razume, postopno pa prehajamo na druge nivoje s pomočjo slik, shem ... Vedno mora biti osnova to, kar otrok že zna. Ne dajemo mu prezahtevnih nalog, saj se bo v primerjavi s sovrstniki počutil manjvrednega. Za čim boljše razumevanje vsebin otroku ponudimo, da lahko čim več preizkuša, tipa, opazuje, primerja ... z vsemi čuti. Za otroka z avtizmom so posebej pomembni tisti cilji, ki dosegajo, da se zavedajo svojega telesa, se zavedajo funkcij svojega telesa. »Pozitivne izkušnje telesnega občutenja mu pomagajo pri zaznavanju sveta in sebe v njem, s tem pa postajajo njegove predstave o samem sebi pozitivnejše in krepijo njegovo samozavest« (Čas et al., 2003, str. 18). Otroka z avtizmom spodbujamo k sodelovanju pri urejanju igralnice, sortiranju predmetov, pripravi jedilnega pribora, saj se s tem seznanja tudi z matematičnimi lastnostmi (barva, dolžina, zaporedje, velikost, dopolnjevanje ...). Dejavnosti naj bodo vedno načrtovane na zanimiv in igriv način, pri tem pa vedno pazimo, da ne pozabimo na cilje. »Z vidika individualnih potreb in izhajajoč iz načela o zagotavljanju enakovrednih pogojev za otrokov optimalni razvoj, morajo biti v vrtcu

6.9 Pomen vzgojiteljev

»Eno najodgovornejših nalog imajo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev. Po principu timskega dela sodelujejo pri večini nalog za otroka s posebnimi potrebami, ki je vključen v skupino, in ob tem nosijo polno poklicno in osebno odgovornost« (Čas et al., 2003, str. 8).

Preko vsakodnevnega dela vstopajo v proces pomoči otroku z avtizmom na različne načine.

Sodelujejo s starši, različnimi strokovnimi delavci, pri tem pa potrebujejo več znanja in izkušenj. Pri svojem delu potrebujejo tudi dodatno strokovno pomoč, kot so specialni pedagogi in drugi strokovni delavci, ki prav tako delajo z otrokom z avtizmom. S pomočjo in sodelovanjem z drugimi strokovnimi delavci načrtujejo individualni plan za otroka z avtizmom in se tako poskušajo prilagoditi specifičnim potrebam otroka. Delo v oddelku prilagajajo tako, da ne odrekajo odgovarjajočih nalog za celotno skupino. Pri tem pa s svojim odnosom do vseh otrok kažejo, da so vsi enakopravni in lahko vsak na svoj način izrazi sebe.

»Otroka s posebnimi potrebami vzgajajo tako, da bo znal znanje poiskati in uporabiti v življenju« (Čas et al., 2003, str. 9). Naloga delavcev je, da s svojim zgledom, odnosom, učijo starše in otroke, kako vključiti otroka z avtizmom v skupino, ter tako ustvarijo pozitivno klimo za vse. So člani strokovnega tima, s katerimi si izmenjujejo informacije o napredku ali nazadovanju otroka z avtizmom. Sodelujejo z defektologom, ki je vključen v proces dela z otrokom z avtizmom. Le-ta jim nudi strokovno pomoč in svetovanje. Sodelujejo s starši otroka z avtizmom, prav tako pa tudi z vsemi ostalimi starši otrok, ki so vključeni v skupino.

Predstavijo jim vrednost in pomen skupne vzgoje in izobraževanja otrok z avtizmom.

Vzgojitelji za uspešno delo z otroki z avtizmom potrebujejo dodatna znanja, ki posegajo predvsem na znanja (Čas et al., 2003, str. 11):

 značilnosti posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami;

 značilnosti družin z otrokom s posebnimi potrebami;

 metode dela, značilnih za posamezno skupino predšolskih otrok s posebnimi potrebami;

 timskega dela;

 opazovanja otroka in spremljanja otrokovega napredka;

 načrtovanja ciljev;

 novih teoretičnih ugotovitev in praktičnih dosežkov;

 prilagajanja didaktičnih sredstev;

 ustrezne uporabe tehničnih, ortopedskih in ortotičnih pripomočkov.

Vsa dodatna znanja vzgojitelji pridobijo s pomočjo strokovnih seminarjev in z izmenjavo izkušenj med vzgojitelji in drugimi strokovnimi delavci.

II EMPIRIČNI DEL

7 CILJ

Cilj diplomskega dela je analizirati vsebino individualnega pristopa za delo z avtističnim otrokom vrtcu v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

8 METODOLOGIJA

V raziskavi bo uporabljena analitična, deskriptivno neeksperimentalna metoda. Z njo bodo kvantitativno in kvalitativno analizirani individualni pristopi za otroke z avtizmom.

8.1 Vzorec

V raziskavi je uporabljen slučajnostni, priložnostni vzorec. Ta zajema 30 vzgojiteljev oz.

vzgojiteljic, ki imajo v svoj oddelek vključenega avtista v program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo.

Tabela 8.1: Starost anketiranih F(%)

20–40 let 22 (73 %) 41–60 let 8 (27 %)

Iz tabele 1 je razvidna starost anketiranih, in sicer lahko vidimo, da med njimi prevladujejo anketirani, stari med 20 in 40 let, katerih je 73 %. Anketiranih, starih od 41 do 60 let, je le 27

%.

8.2 Spremenljivke

Spremenljivke so:

 prilagoditev prostora ‒ prostor predstavlja povprečje ocen na prvi sklop vprašanja 1 v prilogi vprašalnika:

 zasebnost (ocena vprašanja 1.1.1. v prilogi);

 umiritev (ocena vprašanja 1.1.2. v prilogi);

 prostor v jedilnici (ocena vprašanja 1.1.3. v prilogi);

 prepozna svojo individualnost (ocena vprašanja 1.1.4. v prilogi);

 strukturiran prostor (ocena vprašanja 1.1.5. v prilogi);

 posebno mesto (ocena vprašanja 1.1.6. v prilogi);

 zunanja ureditev (ocena vprašanja 1.1.7. v prilogi);

 prilagoditev časa ‒ čas predstavlja povprečje ocen na drugi sklop vprašanja 1 v prilogi vprašalnika:

 pristopi k vodeni dejavnosti (ocena vprašanja 1.2.1. v prilogi);

 strukturiran dan (ocena vprašanja 1.2.2. v prilogi);

 prenašanje pritiskov (ocena vprašanja 1.2.3. v prilogi);

 opredelitev časa; (ocena vprašanja 1.2.4. v prilogi);

 časovna prilagoditev pri aktivnostih (ocena vprašanja 1,2.5. v prilogi);

 časovna prilagoditev glede na preživljanje časa (ocena vprašanja 1.2.6. v prilogi);

 prilagoditev komunikacije ‒ komunikacija predstavlja povprečje ocen na tretji sklop vprašanja 1 v prilogi vprašalnika:

 ne gleda v oči (ocena vprašanja 1.3.1. v prilogi);



 prilagoditev načina dela ‒ način dela predstavlja povprečje ocen na četrti sklop vprašanja 1 v prilogi vprašalnika:

 ne sledi navodilom (ocena vprašanja 1.4.1. v prilogi);

 igra sam (ocena vprašanja 1.4.2. v prilogi);

 navezuje na igrače (ocena vprašanja 1.4.3. v prilogi);

 občasne krize jeze, agresije (ocena vprašanja 1.4.4. v prilogi);

 pretirana samostojnost (ocena vprašanja 1.4.5. v prilogi);

 v svojem svetu (ocena vprašanja 1.4.6. v prilogi);

 prilagoditev socialne interakcije ‒ socialna interakcija predstavlja povprečje ocen na peti sklop vprašanja 1 v prilogi vprašalnika:

 ne razume družbenih pravil (ocena vprašanja 1.5.1. v prilogi);

 ne prepozna, kako se drug počuti (ocena vprašanja 1.5.2. v prilogi);

 ne išče potrditve in tolažbe (ocena vprašanja 1.5.3. v prilogi);

 težave pri izražanju občutkov (ocena vprašanja 1.5.4. v prilogi);

 začne neprimerno temo za pogovor (ocena vprašanja 1.5.5. v prilogi);

 težave pri vklapljanju v družbo (ocena vprašanja 1.5.6. v prilogi);

 prilagoditve izvajanja dejavnosti ‒ predstavlja povprečje ocen na prvi sklop vprašanja 1 v prilogi vprašalnika:

 uporaba enostavnejših besedil (ocena vprašanja 1.6.1. v prilogi);

 matematične vsebine (ocena vprašanja 1.6.2. v prilogi);

 gibalna aktivnost (ocena vprašanja 1.6.3. v prilogi);

 umetniško izražanje (ocena vprašanja 1.6.4. v prilogi);

 družbeni odnosi, vzdušje (ocena vprašanja 1.6.5. v prilogi);

 stik z naravo (ocena vprašanja 1.6.6. v prilogi);

 prispevek vrtca (prispevek vrtca predstavlja odgovore na vprašanje 2 v prilogi vprašalnika);

 sodelovanje vzgojiteljev (sodelovanje vzgojiteljev predstavlja odgovore na vprašanje 3 v prilogi vprašalnika);

 prispevek države (prispevek države predstavlja proste odgovore na vprašanje 4 v prilogi);

 dodatna strokovna pomoč (dodatna strokovna pomoč predstavlja odgovore na vprašanje 5 v prilogi);

 korist od strokovne pomoči (korist strokovne pomoči predstavlja proste odgovore na vprašanje 6 v prilogi).

8.3 Instrumentarij

Kot merski instrument je bil uporabljen anketni vprašalnik, sestavljen iz 6 vprašanj zaprtega, polzaprtega in zaprtega tipa. Uvodoma je vprašanje o starosti namenjeno za pridobitev demografskih podatkov, ostala vprašanja pa za analizo obravnavanega problema. Med slednjimi je prvo vprašanje, sestavljeno iz 6 sklopov, v katerih se je ocenjevalo prilagoditev prostora, časa, komunikacije, načina dela, socialne interakcije in dejavnosti. Vsak sklop je sestavljen iz 5‒7 trditev. Vprašanje 2 je bilo namenjeno ugotavljanju, kaj naredi vrtec za individualno obravnavo otrok; 3 vprašanje, ali pri tem sodelujejo vzgojitelji; 4 vprašanje bo namenjeno ugotavljanju, kaj bi naj država naredila za obravnavo otrok z avtizmom v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v rednem vrtcu; 5.

vprašanje je bilo namenjeno ugotavljanju, ali je otrok deležen dodatne strokovne pomoči in 7.

Vprašanje, kakšno korist imajo od takšne pomoči vzgojitelji.

8.4 Vrednotenje spremenljivk

Spremenljivke vseh sklopov prvega vprašanja so se vrednotile z ocenami na lestvici od 1 do 5 (1 ‒ nikoli, 2 ‒ včasih, 3 ‒ redko, 4 ‒ pogosto, 5 ‒ vedno). Spremenljivka drugega vprašanja se je vrednotila z odgovori izbirnega tipa, spremenljivka tretjega vprašanja z odgovori da ali ne, spremenljivka četrtega vprašanja na podlagi prostih odgovorov, spremenljivka petega vprašanja z odgovori da ali ne in spremenljivka šestega vprašanja se je vrednotila na podlagi prostih odgovorov.

8.6 Postopek zbiranja podatkov

Z anketo med vzgojitelji teh otrok se bodo ugotavljale specifične vsebine in drugačna realizacija kurikula, kot se realizira za otroke z avtizmom.

Podatke smo pridobivali z anketnim vprašalnikom. Le-tega smo osebno razdelili s pomočjo zaposlenih v vrtcih. Anketirani so bili vzgojitelji oz. vzgojiteljice, ki imajo v svoji skupini otroka z avtizmom. Raziskava je potekala meseca decembra 2015. Nekaj jih je bilo razposlanih po elektronski poti. Na voljo so imeli en teden, da izpolnijo anketne vprašalnike in jih pustijo v ta namen pripravljeni kuverti, ali vrnejo po elektronski poti. Po preteku časa anketiranja smo prevzeli izpolnjene in vrnjene vprašalnike, ki so bili oddani v kuverti.

Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno in anonimno. Sodelujoči so bili o tem obveščeni in seznanjeni z možnostjo, da odklonijo sodelovanje. Vprašalnik je v prilogi 1.

9 REZULTATI Z INTERPRETACIJO

9.1 Globalni pregled rezultatov

Tabela 9.1: Globalni pregled rezultatov

M ð

Prilagoditev prostora 3,6 1,2

Prilagoditev časa 3,6 1,0

Prilagoditev komunikacije 4,1 0,9

Prilagoditev načina dela 3,8 1,1

Prilagoditev socialne interakcije 4,1 0,9

Prilagoditev dejavnosti 3,8 0,9

Vse prilagoditve 3,8 1,0

Iz tabele 2 vidimo globalni pregled rezultatov. Kot je razvidno iz rezultatov, se najpogosteje izvaja prilagoditev socialnih interakcij in prilagoditev komunikacije. Tu so ocene vseh anketiranih vzgojiteljic, tudi najbolj homogene. Sledi izvajanje prilagoditev načina dela in dejavnosti ter nato izvajanje prilagoditve prostora in časa.

Glede na standardni odklon, ki je bil najvišji pri prilagoditvi prostora, vidimo, da so bili tukaj odgovori najbolj razpršeni, kar pomeni, da so posamezniki, ki to pogosteje, in drugi, ki to redkeje potrebujejo. Tudi glede prilagoditve načina dela je bil standardni odklon precej visok in so bili tudi tukaj odgovori bolj kot ne razpršeni. Podobno lahko rečemo za odgovore pri prilagoditvi časa, kjer je standardni odklon nekoliko nižji, a še vedno visok. Glede odgovorov pri prilagoditvi komunikacije, socialne interakcije in dejavnosti je bil standardni odklon najnižji, čeprav še vedno relativno visok. Tudi glede vseh prilagoditev je bil standardni

9.2 Pregled rezultatov po področjih prilagajanja

Predstavljamo pregled rezultatov po posameznih področjih prilagajanja, in sicer glede na naslednja področja: prostor, čas, komunikacija, način dela, socialna interakcija in dejavnosti.

Prilagoditev prostora

Tabela 9.2: Izvajanje prilagoditve prostora v programu s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo

Prilagoditev prostora 1

nikoli

2 včasih

3 redko

4 pogosto

5 vedno

M ð

Ali otrok potrebuje poseben prostor, kamor se umakne za zasebnost, intimnost?

0 (0 %)

1 (3 %)

6 (20 %)

10 (33 %)

13 (43 %)

4,2 0,9

Ali otrok potrebuje poseben prostor za umiritev?

1 (3 %)

2 (7 %)

2 (7 %)

15 (50 %)

10 (33 %)

4,0 1,0

Ali mora biti prostor v jedilnici prilagojen otroku?

7 (23 %)

2 (7 %)

2 (7 %)

6 (20 %)

8 (27 %)

3,0 1,6

Ali je prostor opremljen s posebnimi izdelki, v katerih otrok prepozna svojo individualnost (svojo igračo, svoj predmet itd.)?

1 (3 %)

5 (17 %)

7 (23 %)

8 (27 %)

9 (30 %)

3,6 1,2

Ali otrok potrebuje posebej strukturiran prostor (področje za delo, za igro, umirjanje, umik)?

3 (10 %)

3 (10 %)

9 (30 %)

9 (30 %)

6 (20 %)

3,4 1,2

Ali mora biti otrokov delovni prostor na posebnem mestu (npr.

blizu vzgojiteljice, blizu otroka vzgojiteljica)?

2 (7 %)

2 (7 %)

10 (33 %)

7 (23 %)

9 (30 %)

3,6 1,2

Ali je za otroka potrebna tudi drugačna zunanja ureditev prostora zaradi varnosti?

1 (3 %)

5 (17 %)

7 (23 %)

11 (37 %)

6 (20 %)

3,5 1,1

Prilagajanje prostora v celoti / / / / / 3,6 1,2

Tabela 3 nam prikazuje, kako pogosto anketirani izvajajo prilagoditve prostora v programu s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo.

Vidimo lahko, da 43 % anketiranih pravi, da otrok vedno potrebuje poseben prostor, kamor se umakne za zasebnost, intimnost. Povprečna ocena 4,2 kaže na to, da otrok pogosto potrebuje takšen prostor za zasebnost. Prav tako pogosto potrebuje poseben prostor za umiritev, kar pravi 50 % anketiranih ter povprečna ocena 4,0. Vzgojitelji so pri teh ocenah tudi najbolj homogeni, saj standardni odklon znaša 0,9 oziroma 1,0, kar predstavlja najmanjšo variabilnost.

Povprečna ocena 3,6 kaže na to, da je prostor pogosto opremljen s posebnimi izdelki, v katerih otrok prepozna svojo individualnost (svojo igračo, svoj predmet itd.). Da je temu vedno tako, meni 30 % anketiranih. S povprečno oceno 3,6 tudi ocenjujejo, da mora biti otrokov delovni prostor pogosto na posebnem mestu (npr. blizu vzgojiteljice, blizu otroka vzgojiteljica). Da je redko tako, jih meni 33 % anketiranih. Odgovori so bili glede na standardni odklon 1,2 precej razpršeni, kar pomeni, da so posamezniki, ki to pogosteje, in drugi, ki to redkeje potrebujejo.

S povprečno oceno 3,5 ocenjujejo, da je za otroka redko do pogosto potrebna tudi drugačna zunanja ureditev prostora zaradi varnosti. 37 % jih meni, da je to potrebno pogosto.

S povprečno oceno 3,4 anketirani ocenjujejo, da otrok redko potrebuje posebej strukturiran prostor (področje za delo, za igro, umirjanje, umik). Tako jih meni 30 % anketiranih. Prav tako jih 30 % meni, da otroci pogosto potrebujejo tak prostor. Odgovori so bili glede na standardni odklon 1,1 precej razpršeni, kar pomeni,da so posamezniki, ki to pogosteje, in drugi, ki to redkeje potrebujejo.

S povprečno oceno 3,0 anketirani ocenjujejo, da mora biti prostor v jedilnici redko prilagojen otroku. Glede teh odgovorov so si bili anketirani precej neenotni (standardni odklon 1,6). In čeprav so prevladovali tisti (27 %), ki menijo, da mora biti prostor v jedilnici vedno