UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Zala Jakob
POHODNIŠTVO NA IZBRANIH ŠOLAH S POSEBNIM PROGRAMOM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Zala Jakob
POHODNIŠTVO NA IZBRANIH ŠOLAH S POSEBNIM PROGRAMOM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
HIKING IN SELECTED SCHOOLS WITH A SPECIAL EDUCATION PROGRAMME Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Tjaša Filipčič
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Najprej hvala mentorici, dr. Tjaši Filipčič, za čas, zavzetost, strokovno pomoč in vse nasvete.
Hvala športni pedagoginji, specialnemu in rehabilitacijskemu pedagogu in športnemu pedagogu za sodelovanje pri empiričnem delu magistrskega dela.
Hvala tudi Neži in Špeli za njun čas in pomoč.
Hvala mami, očiju in Neži, ker ste verjeli vame tekom študija in pisanja magistrskega dela.
Aljaž, hvala, ker me spremljaš na moji poti in s humorjem odmikaš skrbi.
Maša in Tanja, hvala za zelo zabavna leta študija.
POVZETEK
Pohodništvo je gibalna aktivnost, ki ima številne pozitivne vplive za posameznika, poleg tega pa predstavlja tudi razvedrilo in sprostitev. Osebe z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) so zaradi nekaterih težav z gibanjem lahko tudi manj gibalno aktivne, kar lahko vodi v prekomerno telesno težo in več težav v starosti. Tudi v učnem načrtu Posebnega programa vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju PP) zasledimo cilje povezane s pohodništvom. Pomembno se nam zdi, da osebe z MDR pridobijo prijetno izkušnjo pohodništva, saj lahko ta spodbuja njihovo gibalno aktivnost. Da to dosežemo, moramo upoštevati značilnosti učencev in pohodniški športni dan prilagoditi njihovim potrebam. Poleg razgibane gibalne dejavnosti pa pohodništvo ponuja tudi priložnosti za spodbujanje samostojnosti, pridobivanje različnih izkušenj, spodbujanje aktivnosti učencev ter avtentično učenje.
V magistrskem delu smo želeli ugotoviti, kako poteka načrtovanje, izvajanje in evalvacija pohodniških športnih dni na treh šolah s PP. V ta namen smo izvedli tri polstrukturirane intervjuje z izvajalci pohodniških športnih dni. V vzorec so bili vključeni športna pedagoginja, specialni in rehabilitacijski pedagog in športni pedagog. Vprašanja so se navezovala na pripravo pohodniških športnih dni, izbiro cilja pohoda, izzive pri načrtovanju pohodniških športnih dni za osebe z MDR, možnosti medpredmetnega povezovanja, pripravo učencev na pohodniški športni dan, spodbujanje učencev na poti do cilja, spodbujanje aktivnosti in samostojnosti učencev, izzive pri izvajanju pohodniškega športnega dne, prilagajanje poti učencem ter evalvacijo pohodniških športnih dni.
Ugotovili smo, da se pri pripravi pohodniškega športnega dne izvajalci posvetujejo z ostalimi pedagogi večinoma z namenom ugotavljanja zmožnosti učencev, kar jim pomaga pri načrtovanju poti in skupin. Poleg tega smo ugotovili, da so pri izbiri poti in cilja pohoda pozorni na to, da bodo vsi učenci zmogli pot, da je več različno težavnih poti do cilja ter da ima kraj zanimivosti ali pa je vsaj na cilju kaj zanimivega. Individualnim potrebam učencev se prilagajajo s tem, da za vsakega posebej ocenijo, po kateri poti bo šel. Poleg tega je na pohodu vedno dovolj spremljevalcev, ki učencem nudijo pomoč, ko jo potrebujejo. Ugotovili smo, da so največji izzivi pri načrtovanju pohoda izbira ustreznega terena, pri izvajanju pa slaba telesna pripravljenost in neprimerna oprema učencev.
Ugotovili pa smo tudi, da učitelji menijo, da so učenci na pohodniškem športnem dnevu zadovoljni.
Ključne besede: pohodništvo, motnje v duševnem razvoju, prilagoditve
ABSTRACT
Hiking is a physical activity with multiple positive effects on an individual and can also be relaxing and fun as well. Because of diminished physical abilities individuals with intellectual disabilities can be less physically active which can result in being overweight and having more problems in old age.
We can find goals involving hiking in lesson plans of school with special education programme. In our opinion it is important that individuals with intellectual disabilities have good experiences with hiking to encourage their physical activity. To accomplish that we have to take into consideration students’ features and needs while planning the hiking sports day. Beside physical activity hiking offers great opportunities for encouraging independence and activity, gathering different experiences and authentic learning.
In this master’s thesis we attempted to figure out, how hiking sports days are planned, implemented and evaluated in three schools with special education programme. We conducted three half-structured interviews with teachers (two sports pedagogues and one special education teacher) who are responsible for hiking trips. Questions included planning, choosing of location, challenges while planning for individuals with intellectual disabilities, preparing students for hiking, encouraging students while hiking, encouraging activity and independence, challenges on the very day, accommodating students during the day and evaluation of hiking sports days.
Our findings are that teachers consult other pedagogues during preparations for hiking sports day, mostly to better assess students’ abilities, for that helps them to better plan the course of the hike.
They choose the trail and the destination according to what all of the students are capable of, while also planning multiple courses of different difficulty and selecting an interesting place. They accommodate students’ individual needs by deciding which course is right for them regarding the difficulty of the course and their abilities. On the hike there must always be enough assistants to help the students when they need it. The biggest challenges while planning the hike are finding the right location, while poor physical condition and insufficient sports gear of the students are the challenges on the spot. Teachers think that students are satisfied and happy with hiking sports days.
Key words
:
hiking, intellectual disability, accomodationsKAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 OPREDELITEV OSEB Z ZMERNIMI, TEŽJIMI IN TEŽKIMI MDR ... 2
2.2 GIBALNE ZNAČILNOSTI OSEB Z ZMERNIMI, TEŽJIMI IN TEŽKIMI MDR ... 4
2.2.1 OSNOVNI GIBALNI POJMI ... 4
2.2.2 NEKATERE ZNAČILNOSTI GIBANJA OSEB Z MDR ... 4
2.3 POSEBNI PROGRAM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ... 6
2.3.1 OSNOVNE ZNAČILNOSTI PROGRAMA ... 6
2.3.2 POHODNIŠKE VSEBINE V PP... 6
2.4 INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA ... 8
2.5 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ... 9
2.6 POHODNIŠTVO... 10
2.6.1 TERMINOLOŠKA RAZLAGA ... 10
2.6.2 POMEN POHODNIŠTVA ZA POSAMEZNIKA ... 11
2.6.3 POHODNIŠTVO V SLOVENIJI ... 12
2.6.4 POHODNIŠTVO ZA OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI ... 12
2.7 NAČRTOVANJE, IZVAJANJE IN EVALVACIJA POHODNIŠKIH ŠPORTNIH DNI . 14 2.7.2 IZVAJANJE POHODNIŠKEGA ŠPORTNEGA DNE ... 15
2.7.3 EVALVACIJA POHODNIŠKEGA ŠPORTNEGA DNE ... 16
2.8 POHODNIŠTVO ZA OSEBE Z ZMERNO, TEŽJO IN TEŽKO MDR ... 16
3 EMPIRIČNI DEL ... 18
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 18
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 18
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 18
3.3.1 VZOREC ... 19
3.3.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 19
3.3.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV... 19
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 20
4 SKLEP ... 35
5 LITERATURA... 37
6 PRILOGE ... 41
6.1 VPRAŠANJA ZA INTERVJU: ... 41
6.2 TRANSKRIPCIJA 1. INTERVJUJA- (športna pedagoginja) ... 42
6.3 TRANSKRIPCIJA 2. INTERVJUJA - (SRP) ... 45
6.3 TRANSKRIPCIJA 3. INTERVJUJA – (športni pedagog)………...48
KAZALO TABEL
Tabela 1: Število ur Gibanja in športa/Rekreacije in športa na teden in športnih dni na leto ... 7
Tabela 2: Načrtovanje športnega dne ... 20
Tabela 3: Konstantnost izvedbe pohoda ... 21
Tabela 4: Izbira lokacije pohoda ... 21
Tabela 5: Izzivi pri načrtovanju... 22
Tabela 6: Medpredmetno povezovanje ... 23
Tabela 7: Priprava učencev na pohod ... 24
Tabela 8: Spodbujanje učencev ... 25
Tabela 9: Spodbujanje aktivnosti učencev ... 26
Tabela 10: Izzivi pri izvajanju ... 27
Tabela 11: Individualizacija ... 30
Tabela 12: Spodbujanje samostojnosti ... 31
Tabela 13: Doživljanje učencev ... 32
Tabela 14: Evalvacija ... 33
Tabela 15: Vključevanje učencev v evalvacijo ... 33
1
1 UVOD
Gorništvo je po Kristanu (1993) neločljiv del slovenske narodne kulture, je naša identiteta, vrednota in dediščina. Pohodništvo ima, ob primerni obremenitvi, pomen za celotno telo – za mišični in skeletni sistem, srčno-žilni sistem ter razvoj gibalnih sposobnosti. Zaradi kulturnih, socialnih, psiholoških, zgodovinskih in geografskih dejavnikov je gorništvo prisotno tudi v vseh izobraževalnih programih (Burnik idr., 2012). Tako najdemo cilje pohodništva tudi v PP, kjer se šolajo učenci z zmernimi, težjimi in težkimi MDR. MDR so razvojno pogojena nevrološka motnja, ki nastopi pred posameznikovim 18. letom starosti in se kaže v pomembno znižanih intelektualnih sposobnostih in znižanih sposobnostih prilagoditvenega vedenja (Marinč idr., 2015). Motorična izvedba je odvisna od skladnega in dovršenega delovanja živčno-mišičnega sistema. Če ta sistem kaj zmoti, so posledice vidne in se izražajo pri posameznikovem gibanju, saj je ravno tu pomembna kvaliteta in natančnost izvajanja (Žgur, 2011). Pri osebah z MDR lahko tako opazimo tudi nezrele gibalne vzorce, počasnejši razvoj in slabše razvite gibalne spretnost (Žgur, 2012). To se kaže kot pomanjkanje moči, gibljivosti, koordinacije, natančnosti in ritma gibanja. Gibalna dejavnost za učence z MDR zato zahteva drugačen pristop, več razumevanja, usposobljenega pedagoga in posebne pogoje za delo (Lamovec, 2015).
Zaradi heterogenosti učencev z MDR sta pri delu z njimi izrednega pomena tudi individualizacija in diferenciacija, ki upoštevata posameznikove potrebe.
Pohodniški športni dan je po Krpaču (2012) sestavljen iz priprave, izvedbe ter podoživljanja. Pravi tudi, da moramo vsem trem fazam nameniti enako količino časa. Pohodniški športni dan za osebe z MDR naj bi bil izpeljan tako, da na prijeten, poučen in zabaven način v naravnem okolju razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti ter usvajajo različna znanja (Kovačič idr., 2016).
V empiričnem delu smo izvedli tri polstrukturirane intervjuje z izvajalci pohodniških športnih dni v PP. V vzorec so bili vključeni športna pedagoginja, specialni in rehabilitacijski pedagog in športni pedagog, ki delujejo vsak na svoji šoli. Z intervjuji smo želeli izvedeti, kako poteka priprava pohodniških športnih dni, kako izberejo kraj in cilj pohoda, katere izzive zaznavajo pri načrtovanju in izvajanju pohodniškega športnega dne, kje vidijo možnosti medpredmetnega povezovanja z ostalimi področji PP, kako pripravljajo učence na športni dan, kako jih spodbujajo na poti do cilja, kako se prilagajajo potrebam učencev, kako spodbujajo aktivnost in samostojnost učencev, kako evalvirajo pohodniške športne dni ter ali v evalvacijo vključujejo tudi učence.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV OSEB Z ZMERNIMI, TEŽJIMI IN TEŽKIMI MDR
Marinč idr. (2015) opisujejo, da so MDR razvojno pogojena nevrološka motnja, ki nastopi pred posameznikovim 18. letom starosti. Kaže se v pomembno znižanih intelektualnih sposobnostih in znižanih sposobnostih prilagoditvenega vedenja.
Vsi trije svetovno znani klasifikacijski sistemi - Diagnostični in statistični priročnik duševnih motenj - peta izdaja (DSM-V), Mednarodna klasifikacija bolezni - deseta izdaja (MKB-10) in Ameriško združenje za intelektualne in razvojne primanjkljaje (AAIDD) v opredelitev MDR vključujejo tako primanjkljaje v spoznavnem delovanju kot tudi pomembne primanjkljaje v prilagoditvenih spretnostih.
Pomembno znižane intelektualne sposobnosti vključujejo znižane sposobnosti učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižane sposobnosti abstraktnega mišljenja in presojanja.
Splošne intelektualne sposobnosti oz. funkcioniranje morajo biti opredeljene vsaj z enim od standardiziranih testov. Dosežek pri otrocih z MDR odstopa za več kot dve standardni deviaciji od povprečja. Prilagoditvene funkcije zajemajo socialno, konceptualno in praktično področje. Raven prilagoditvenih funkcij opredelimo glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od naštetih področij prilagoditvenih funkcij (Marinč idr., 2015).
Prilagoditvene spretnosti so naučena vedenja, ki posamezniku omogočajo delovanje, skladno s socialnimi pričakovanji. Socialno področje vključuje zmožnost odgovornosti v socialnih situacijah (izpolniti socialna pričakovanja drugih in biti spreten v socialnih situacijah). Konceptualno področje zajema spoznavne in akademske spretnosti ter komunikacijo. Praktično področje pa vključuje spretnosti, ki posamezniku omogočajo neodvisnost v vsakodnevnem življenju in zajemajo naslednja področja: skrb zase, življenje doma in v šoli, zdravje in varnost ter delo (Stropnik in Kodrič, 2012).
Pomembne omejitve pri prilagoditvenih spretnostih učinkujejo na posameznikovo vsakdanje življenje in njegovo zmožnost odzivanja v določenih situacijah ali okolju (AAIDD, 2012).
Približni obseg IQ odraslih z zmerno MDR je od 35 do 49, kar predstavlja mentalno starost od 6 do manj kot 9 let (MKB-10). Skozi celoten razvoj so konceptualne veščine oseb z zmerno MDR nižje razvite glede na vrstnike tipičnega razvoja. Za predšolske otroke je značilen počasnejši razvoj jezika.
Za šolske otroke pa je značilno počasnejše usvajanje veščin branja, pisanja, koncepta časa in denarja ter matematičnih veščin. Ta področja so razvita podpovprečno glede na vrstnike tipičnega razvoja. Za odrasle so značilne akademske veščine na bolj osnovni ravni, poleg tega potrebujejo podporo pri uporabi akademskih veščin pri delu in v zasebnem življenju. Potrebujejo več vsakodnevne podpore pri dnevnih veščinah, ki zahtevajo akademsko znanje (DSM-V, 2013).
Marinč idr. (2015) dodajajo, da so lahko osebe z zmerno MDR na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) uspešnejše. Opisujejo tudi, da se lahko naučijo samostojno opravljati enostavna, nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različno stopnjo pomoči.
Glede na vrstnike tipičnega razvoja je za osebe z zmerno MDR značilna uporaba manj kompleksnega jezika (ki pa naj bi bil njihovo primarno orodje za vzpostavljanje socialnih stikov). Posamezniki lahko vzpostavijo uspešne prijateljske vezi in tudi partnerska razmerja. Zanje je značilno manj zrelo presojanje socialnih situacij, razumevanje socialnih namigov in sprejemanje odločitev (pri slednjem
3
potrebujejo pomoč skrbnikov). Tudi v delovnem okolju potrebujejo podporo pri socialnih stikih in komunikaciji (DSM-V, 2013).
Svoje potrebe in želje zmorejo sporočati, a nekateri pri tem potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo (Marinč idr., 2015).
Na področju skrbi za samega sebe (hranjenje, oblačenje, higiena ipd.) in pri domačih opravilih potrebujejo osebe z zmerno MDR dolgotrajnejše usmerjeno učenje z veliko utrjevanja. Tako lahko postanejo na teh področjih samostojni, a potrebujejo pomoč prek opominjanja. Lahko se zaposlijo na delovnih mestih, ki so prilagojena njihovim manj razvitim konceptualnim in komunikacijskim veščinam, a potrebujejo podporo pri navajanju na urnik dela, socialnih zahtevah na delovnem mestu, upravljanju z denarjem in podobno (DSM-V, 2013).
Približni obseg IQ pri odraslih s težjo MDR je od 20 do 34, kar predstavlja mentalno starost od 3 do manj kot 6 let (MKB-10).
Za osebe s težjo MDR je značilno omejeno pridobivanje konceptualnih veščin. Poleg tega so naučene veščine in spretnosti samo avtomatizirane. Posamezniki navadno slabše razumejo pisni jezik in imajo slabo razvit koncept časa, denarja, števil, količine. Poleg tega potrebujejo veliko podpore s strani skrbnikov pri reševanju problemov tekom življenja. Na področju jezika opazimo omejeno besedišče in slovnico. Govorno sporočilo lahko predstavljajo tudi samo posamezne besede. Govor in komunikacija sta osredotočeni na trenutno dogajanje (DSM-V, 2013).
Marinč idr. (2015) opisujejo, da se otroci lahko usposobijo za najenostavnejša opravila, ter da razumejo enostavna sporočila in navodila ter se ustrezno odzovejo nanje. Pravijo tudi, da zmorejo osebe s težjo MDR sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo.
DSM-V (2013) opisuje, da potrebujejo posamezniki pomoč pri vseh aktivnostih vsakdanjega življenja (skrb zase, držnost - kontinenca, domača opravila, rekreacija ipd.). Usvajanje veščin zahteva dolgotrajno učenje in stalno podporo. Posamezniki potrebujejo stalen nadzor.
Marinč idr. (2015) pa dodajo, da imajo osebe s težjo MDR pogosto pridružene težave v gibanju in druge razvojne motnje in bolezni.
IQ odraslih s težko MDR je pod 20, kar predstavlja mentalno starost manj kot 3 leta (MKB-10).
Osebe s težko MDR bolje razumejo konkretne pojave, kakor simbolne procese. Osvojijo lahko prirejanje in razporejanje predmetov glede na njihove fizične značilnosti. Razumejo enostavne geste in sporočila. Za osebe s težko MDR je značilno slabše razumevanje simbolnega pomena jezika. Svoje potrebe in počutje izražajo večinoma neverbalno in konkretno. Posamezniki potrebujejo pomoč drugih pri vseh vsakodnevnih opravilih, a lahko delno tudi sami sodelujejo. Za sodelovanje pri dejavnostih potrebujejo podporo drugih (DSM-V, 2013).
Marinč idr. (2015) dodajajo, da osebe s težko MDR redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja ter da so omejeni v gibanju, večinoma imajo težke dodatne motnje, bolezni in obolenja, DSM-V (2013) pa še dodaja, da jih to omejuje pri vsakodnevnem funkcioniranju.
Za osebe z zmerno, težjo in težko MDR je značilna tudi nižja motivacijska sfera, pomanjkljivost elementov samoaktivnosti, zmanjšana potreba po samopotrjevanju (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014).
4
Žgur (2011) pravi, da moramo zaradi značilnosti oseb z zmernimi, težjimi in težkimi MDR v procesu njihovega izobraževanja slediti načelom postopnosti, nazornosti ter omogočati stalno utrjevanje in ponavljanje naučenega. Poleg tega pravi, da jih moramo navajati na konkretno okolje in situacije, s katerimi se v njem lahko srečujejo.
Pri osebah z MDR lahko opazimo tudi sopojavljanje drugih motenj in bolezni, kot so epilepsija, cerebralna paraliza, slepota in slabovidnost, gluhota in naglušnost, Downov sindrom, Fragilni x sindrom, avtizem in ADHD (Oeseburg idr., 2011)
2.2 GIBALNE ZNAČILNOSTI OSEB Z ZMERNIMI, TEŽJIMI IN TEŽKIMI MDR
2.2.1 OSNOVNI GIBALNI POJMI
Posameznikovo gibanje je v veliki meri odvisno od njegovih gibalnih sposobnosti in spretnosti. Pri tem pod izrazom gibalne sposobnosti (angl. abilities) razumemo tiste gibalne značilnosti, ki so posamezniku dane, prirojene. Njegovo gibanje je tako do neke mere odvisno od izkoristka teh danosti. Gibalne spretnosti (angl. skills) pa so gibalni obrazci, ki jih posameznik pridobi prek vaje, učenja. Njihova izvedba pa temelji na posameznikovih gibalnih spretnostih in značilnostih (Pistotnik, 2017).
Osnovne gibalne spretnosti (angl. fundamental motor skills) ali spretnosti grobe motorike avtorji opisujejo kot osnovo bolj kompleksnim gibalnim spretnostim, ki so pomembne v različnih športih in gibalnih igrah (Maïano idr., 2018). Osnovne gibalne spretnosti se lahko razvijajo skozi naravne oblike gibanja (v nadaljevanju NOG), ki se pojavljajo na vsej razvojni poti človeka. Danes so pomembne za posameznikovo kakovostno življenje, saj pomagajo ohranjati zdravje in dvigujejo delovne sposobnosti. Naravne oblike gibanja se pojavljajo v dveh skupinah - NOG lokomocije in NOG manipulacije. V prvo skupino sodijo plazenje in lazenje, hoja in tek, plezanje, skoki in padci. NOG manipulacije pa se pojavljajo kot prijemi, meti, lovljenje in udarci (Pistotnik, 2017).
Za pridobivanje gibalnih spretnosti, kot so na primer tek in skakanje pa je pomembna gibalna dejavnost. Hkrati pa so ravno gibalne spretnosti pomembne za vzdrževanje gibalne dejavnosti (Wouters idr., 2019).
Gibanje je pomembno za izvrševanja socialnih vlog, profesionalno delo, športno udejstvovanje. Poleg tega omogočata gibanje in govor stik z okolico ter socialni in biološki razvoj (Skowroński idr., 2018).
2.2.2 NEKATERE ZNAČILNOSTI GIBANJA OSEB Z MDR
Hoja, tek, rokovanje s predmeti, govor in podobno so gibalna dejanja. Gibalni razvoj pa poteka skladno z ostalimi oblikami razvoja v procesu celostnega zorenja. Povezan je tudi s kognitivnim, afektivnim in socialnim razvojem. Gibalnega razvoja ne smemo jemati linearno, ampak je odvisen od vseh vidikov razvoja. Gibalna izvedba je odvisna od skladnega in dovršenega delovanja živčno- mišičnega sistema. Če ta sistem kaj zmoti, so posledice vidne. Lahko se kažejo v posameznikovem
5
gibanju, saj je ravno tu pomembna kvaliteta in natančnost izvajanja. Osebe z nevrološkimi okvarami tako izkazujejo pomanjkljivosti v izgradnji in izvedbi preprostih in zapletenih gibalnih dejanj (Žgur, 2011).
Žgur (2012) omenja tudi avtorico Dolenc-Veličković (2010), ki opisuje, da je za normalni razvoj značilno, da sledi razvojnim zakonitostim in tako ne prihaja do preskakovanja posameznih razvojnih funkcij. S tem se najprej vzpostavijo nižji nivoji, šele nato višji. Ob primanjkljajih pa pride do preskakovanja poteka razvojnih funkcij in tako do abnormalnega razvoja.
Osnova razvoja je nepoškodovan centralni živčni sistem. Posledice poškodb so tako vidne na vseh področjih - gibalnem, senzornem, na področju zaznavanja in kognicije. Tako tudi razvoj oseb s primanjkljaji poteka drugače. Ta drugačnost se opazi v nezrelih gibalnih vzorcih, počasnejšem razvoju in slabše razvitih gibalnih spretnostih (Žgur, 2012).
Maïano idr. (2018) v raziskavi ugotavljajo, da noben od opazovanih otrok z MDR ni izkazoval dovršenosti v skakanju, poskakovanju in horizontalnem skakanju. Več otrok je dokazalo dovršenost v galopiranju in teku. Raziskava je tudi pokazala, da so imeli otroci z MDR slabše razvite lokomotorne spretnosti kot vrstniki tipičnega razvoja. Glede na manipulativne spretnosti so otroci z MDR pokazali več zmožnosti pri statični kontroli predmeta (npr. brcniti žogo, ujeti žogo, vreči žogo prek glave) kot pri dinamični. Ugotovili so tudi, da so imeli otroci z MDR pomembno slabše zmožnosti kontrole predmeta kot vrstniki tipičnega razvoja.
Rintale in Loovis (2013) sta v raziskavi primerjala grobomotorične spretnosti, zmožnosti kontrole predmeta ter lokomocijo učencev z MDR ter učencev tipičnega razvoja. Ugotovila sta, da je na vseh treh področjih 96 % učencev doseglo nižje rezultate od povprečja učencev tipičnega razvoja. S tem sta tudi ugotovila, da gibalni razvoj učencev z MDR pomembno zaostaja glede na učence tipičnega razvoja. Pravita tudi, da naj bi imeli otroci z MDR 5,3 (fantje) in 6 (dekleta) let razvojnega zaostanka pri manipulativnih spretnostih in 6,5 let na področju lokomotornih spretnostih.
Osebe z MDR naj bi bile manj aktivne kot osebe tipičnega razvoja, poleg tega pa so raziskave kazale, da se njihove gibalne spretnosti težko izboljša (Wouters idr., 2019).
Osebe, ki osnovne gibalne spretnosti razvijejo manj dovršeno, tudi manj vključujejo v gibalne dejavnosti. To predstavlja večje tveganje za razvoj prekomerne telesne teže (Hulteen idr. 2018).
Videmšek idr. (2012) pravijo, da se otroci z MDR slabo zavedajo lastnega telesa. Pogosto tudi dvomijo v svoje gibalne sposobnosti. Otroka je treba tako spodbujati k raznovrstnim dejavnostim, s katerimi bo razvijal gibalne in druge sposobnosti.
Lamovec (2015) opisuje, da pri osebah z MDR opažamo neprimerno kakovost gibanja in upočasnjen tempo dela. Poleg tega so lahko nekatere gibalne sposobnosti slabše razvite, kar se kaže v pomanjkanju moči, gibljivosti, koordinacije, natančnosti in ritma gibanja.
Zaradi vseh pozitivnih vidikov je šport je pomemben tudi za osebe z MDR. Lamovec (2015) pa dodaja, da primerna vadba za osebe z MDR zahteva drugačen pristop, več razumevanja, usposobljenega pedagoga in posebne pogoje za delo.
6
2.3 POSEBNI PROGRAM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA 2.3.1 OSNOVNE ZNAČILNOSTI PROGRAMA
Posebni program (PP) vzgoje in izobraževanja je namenjen osebam z zmernimi, težjimi in težkimi MDR. PP sledi načelom čim bolj zgodnje vključenosti v program, kontinuiranost vključenosti, upoštevanje posameznikove različnosti, vključevanje in sodelovanje različnih strokovnjakov v delo z učenci, kar je pomembno zaradi raznolikosti populacije; prilagajanje programa vsakemu udeležencu; sodelovanje in aktivna udeležba udeležencev; celovitost programa, ki posameznika spremlja in spodbuja na vseh področjih razvoja ipd. (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
V PP se učenci lahko šolajo do 26. leta starosti. Sam program se deli na več delov:
• »obvezni del, ki traja devet let in vključuje tri stopnje: prvo (I.), drugo (II.) in tretjo (III.),
• nadaljevalni del, ki traja tri leta in vključuje četrto (IV.) stopnjo,
• nadaljevalni del, ki traja osem let – raven Učenje za življenje in delo (v nadaljevanju UŽD) – in vključuje peto (V.) in šesto (VI.) stopnjo« (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, str. 4, 2014).
Udeleženci se v PP vključijo na osnovi odločbe o usmeritvi. Individualno delo s posameznikom se vrši glede na njegov Individualiziran program . Cilji PP se uresničujejo prek šestih področij dejavnosti, ki so razvijanje samostojnosti, splošna poučenost, gibanje in športna vzgoja, glasbena vzgoja, likovna vzgoja ter delovna vzgoja. UŽD je na peti stopnji razdeljeno na sedem področij dejavnosti in sicer razvijanje samostojnosti, splošna poučenost, gibanje in športna vzgoja, glasbena vzgoja, likovna vzgoja ter delovna vzgoja in izbirne vsebine. Na šesti stopnji pa je UŽD razdeljen na devet področij, ki so splošna znanja, razvijanje in ohranjanje samostojnosti, kreativna znanja, šport in rekreacija, dejavnosti prostega časa, dejavno državljanstvo, intimno življenje in spolnost, delovne in zaposlitvene tehnike in izbirne vsebine (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014).
2.3.2 POHODNIŠKE VSEBINE V PP
Gorništvo je neločljiv del slovenske kulturne dediščine in narodne identitete. Predstavlja tudi najbolj učinkovit način neformalne ekološke vzgoje. Poleg tega pa je pomemben tudi njegov preventivni vidik - poučevanje otrok o varni hoji v hribe (Kristan, 1993). Po njem ima gorniška vzgoja ima dva namena:
1 oblikovanje odnosa do narave, 2 oblikovanje odnosa do hoje v naravi.
Področje Gibanje in športna vzgoja, ki se pojavlja v obveznem in nadaljevalnem delu PP, se deli na naslednja podpodročja: »gibanja, ki niso vezana na spretnosti hoje, naravne oblike gibanja, vaje za razvoj senzomotorike, elementarne igre, ples, športni program ter podpodročje, ki zajema športne dneve, tekmovanja, šolo v naravi, interesne dejavnosti.« (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, str. 33, 2008)
7
V tabeli predstavljamo število ur Gibanja in športne vzgoje oziroma Športa in rekreacije na teden ter dni na dejavnosti na leto za vsako stopnjo PP.
Tabela 1:
Število ur Gibanja in športa/Športa in rekreacije na teden in športnih dni na leto Obvezni del
posebnega
programa 1. stopnja 2. stopnja 3. stopnja
Leto šolanja 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Gibanje in
športna vzgoja 3 3 3 4 4 4 5 5 5
Športni dnevi 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Obvezni del z možnostjo podaljšanja
4. stopnja
Leto šolanja 10. 11. 12.
Gibanje in
športna vzgoja 5 5 5
Športni dnevi 5 5 5
Usposabljanje za življenje in delo
5. stopnja
Leto šolanja 13. 14. 15.
Gibanje in
športna vzgoja 5 5 5
Športni dnevi 5 5 5
Usposabljanje za življenje in delo
6. stopnja
Leto šolanja 16. 17. 18. 19. 20.
Šport in
rekreacija 3 3 2 2 2
Športni dnevi 5 5 5 5 5
Splošni cilji področja Gibanje in športna vzgoja so zelo raznoliki. Tako se nanašajo na pridobivanje športnih znanj, izkušenj, zavedanje lastnega telesa, zadovoljevanje potreb po gibanju. Avtorji pa naglasijo tudi pomen športa za pridobivanje zaupanja v posameznikove sposobnosti, razvijanje ustvarjalnosti prek gibanja, spodbujanje komunikacije, vključevanje v širše okolje in navajanje na samoodločanje. Pomembno pa je tudi navajanje na aktivno preživljanje prostega časa ob športu (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
8 S pohodništvom povezujemo naslednje cilje:
• spoznavanje pomena gibanja v naravi,
• spoznavanje oblačil in obutev, ki so primerne za različne gibalne dejavnosti,
• spoznavanje osnovnih varnostnih ukrepov, skrb za lastno varnost in varnost drugih (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
Področje Šport in rekreacija v programu UŽD vsebuje naslednja podpodročja: »šport, hipoterapija, taborništvo, sodelovanje v Specialni olimpiadi, MATP, fitness, hoja, aktivnosti v vodi, pohodništvo in planinarjenje.« (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, str. 45, 2008).
Splošni cilji tega področja se nadaljujejo iz prejšnjih stopenj Gibanja in športne vzgoje. Poleg tega pa je na tej stopnji zaradi dela z odraslimi osebami z zmernimi, težjimi in težkimi MDR pomembno vzdrževanje psihofizične dejavnosti, zmanjševanje pomoči drugih in večanje samostojnosti ter vključevanje različnih znanj v vsakdanje življenje (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
Vsebine pohodništva zasledimo v ciljih, kot so:
• pripravi potrebno opremo,
• poskrbi za svojo varnost,
• organizirano in samostojno se sprehaja,
• pozna in upošteva pravila varne hoje in pohodništva,
• razvija vztrajnost in premagovanje večjih naravnih ovir,
• hodi na sprehode v bližnjo in širšo okolico, si izbere smer in cilj glede na svoje sposobnosti,
• je telesno pripravljen premagovati napore pohodništva in planinarjenja,
• se primerno pripravi za pohod, zna oceniti svojo telesno pripravljenost in vztraja do zastavljenega cilja. (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
V okviru pohodništva se lahko uresničujejo tudi cilji ostalih področij PP, kar je spodbujal že Kristan (1993). Pravi namreč, da je dobro, da učitelji prepoznajo prave priložnosti za pogovor o različnih temah med samim pohodom.
2.4 INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA
Individualizacija in diferenciacija sta pomembna pristopa pri delu z učenci z MDR, zato ju v nadaljevanju opredeljujemo. Tudi učni načrt za PP (2014) kot eno izmed načel zapiše zagotavljanje individualizacije glede na značilnosti učenca z MDR.
Diferenciacija po Strmčniku (1995) pomeni delitev učencev v skupine z namenom izenačenja zmožnosti učencev znotraj skupine. Poleg tega gre za »pretežno organizacijski ukrep, s katerim demokratično usmerjamo učence po njihovih razlikah v občasne ali stalne homogene in heterogene učne skupine, da bi tako šola z bolj prilagojenimi učnimi cilji, vsebinami in didaktično-metodičnim stilom dela bolje uresničevala socialne in individualne vzgojno-izobraževalne namene.« (Strmčnik, 1995, str. 83)
9
Strmčnik (1995) še doda, da pojma diferenciacija ne moremo uporabljati za učne cilje in metode. Teh torej ne diferenciramo, ampak modificiramo in tako prilagodimo posameznim skupinam in učencem.
Pri individualizaciji gre za najdoslednejšo obliko diferenciacije, saj je vezana na samostojno delo učencev z individualiziranimi učnimi sredstvi. Individualizacija je torej odkrivanje in spoštovanje individualnih razlik med učenci in poskus prilagajanja učnega procesa vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam učencev in s tem njihovo samostojno učno delo. Individualizacija upošteva osebnostne in učne lastnosti učencev (Strmčnik, 1995).
Individualizacija upošteva osebne reakcije posameznika, tudi če niso v skladu s pričakovanimi in strpno reagira na učenčeve povratne in druge informacije (Strmčnik, 1993).
Strmčnik (1993) še doda, da je tako učna diferenciacija spreminjanje učnih dejavnikov, individualizacija pa prilagajanje skupnega, namenjenega vsem učencem. Pravi tudi, da diferenciacija omogoča le skupinsko individualizacijo, torej prilagoditev povprečju neke skupine. Individualizacija pa pride prav do posebnosti vsakega učenca.
Zaradi heterogenosti učencev z zmernimi, težjimi in težkimi MDR za delo z njimi nujno individualizirano delo. Heterogenost opazi v samem razvoju učencev, zmožnosti učencev, v spodbudnosti in posebnosti okolja, v katerem učenci živijo. Tako poteka pouk za vsakega učenca glede na njegov individualiziran program (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
Svetec (2015) pravi, da kakovostni športno pedagoški proces narekuje uporabo individualizacije in diferenciacije, saj razlike med učenci pri športu še posebej izstopajo. Učenci se naj bi pri uri športa počutili sproščeno, varno in enakovredno. Dodaja tudi, da je le z individualnim pristopom šport za otroka prijetna izkušnja. Učencem lahko tako prilagajamo učne cilje, vsebine, obremenitev (tempo in dinamika dela, število ponovitev, razdalja in podobno) ter učne oblike.
Po Strmčniku (1995) notranja diferenciacija in individualizacija pomeni, da individualne zmožnosti in želje učencev upoštevamo znotraj heterogene učne skupine - razreda. Kovač in Jurak (2012) opisujeta, da lahko učitelj upošteva potrebe učencev s postavitvijo različnih ciljev, z izbiro različnih vsebin, z izbiro različnih obremenitev, z uporabo različnih socialnih učnih oblik, z uporabo različnih učnih metod ter z uporabo različnih pripomočkov.
2.5 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
Medpredmetno povezovanje je didaktični pristop, ki išče povezovanje vsebin, znanj in učnih spretnosti. Povezave pa določajo skupni nameni različnih predmetnih področij (Sichler-Kafol, 2007).
Sodobni šolski sistem posveča vedno več pozornosti iskanju povezav med različnimi znanji in vsebinami. Stvarnost namreč doživljamo celostno in ne strukturirano, zato je potrebno preseči razdrobljenost ter diferenciacijo in specializacijo različnih disciplin. Argument za medpredmetno povezovanje je tudi, da reševanje življenjskih problemov zahteva integrirana znanja in veščine, ki jih ob razdrobljenosti znanja v zdajšnjih izobraževalnih sistemih ni lahko doseči (Pavlič Škerjanc, 2019).
Z medpredmetnim povezovanjem pa tudi razbremenimo učence, ki so preobremenjeni s kopico podatkov, ki niso trajni in so velikokrat prezahtevni (Štemberger, 2007).
10
Z medpredmetnim povezovanjem učenci dobivajo celostni pogled na določene teme in hkrati tudi sami razvijajo nove strukture ter povezave. Medpredmetno povezovanje omogoča osvetlitev problema z različnih zornih kotov in gradi uporabno znanje. Tako si lahko učenec o določeni temi ustvari bolj celostno sliko. Med povezovanjem vsebin, pojmov in spretnosti pa nastaja učni transfer, ki pomeni prenos znanja, spretnosti, veščin med različnimi področji. Transfer omogoča hitrejše učenje in boljšo zapomnitev (Štemberger, 2008; Sichler-Kafol, 2007).
Prednosti medpredmetnega povezovanja za učence so torej bolj avtentično učenje, ki je usmerjeno v razumevanje splošnih konceptov, ne pa v učenje podrobnosti; vključevanje učenčevih potreb v kurikul; spodbujanje povezovanja znanj in različnih vsebin, kar učence usmerja h kritičnemu in ustvarjalnemu razmišljanju; povečuje se sposobnost izbire pravih informacij pri reševanju novih problemov; spodbuja se sodelovalno učenje poleg tega pa dobi šolsko delo zaradi proučevanja realnih problemov večji smisel (Kovač in Jurak, 2012).
Za kvalitetno medpredmetno povezovanje morajo biti jasno prepoznavni cilji posameznih predmetov.
Poleg tega ga moramo načrtovati že na začetku šolskega leta. Nujno je torej načrtovanje medpredmetnih povezav, saj s tem preprečimo stihijsko delo. Pomembno je tudi, da medpredmetne povezave uporabimo, ko je to smiselno. Za medpredmetne povezave so zelo primerni dnevi dejavnosti (športni, kulturni, tehniški in naravoslovni), a le če realiziramo cilje vseh vključenih področij (Štemberger, 2007).
Gibanje je pogosto uporabljeno pri drugih predmetih kot motivacijsko sredstvo, manj pa se vsebine športa uporabljajo kot ustrezno medpredmetno povezovanje (Štemberger, 2008).
Šport v PP se lahko povezuje z vsemi drugimi področji PP - splošna znanja, aktivno preživljanje prostega časa, kreativna znanja, likovna vzgoja, delovna vzgoja, glasbena vzgoja, ohranjanje in razvijanje samostojnosti ter delovne in zaposlitvene tehnike (Učni načrt za področje šport in rekreacija, 2014; Učni načrt za področje gibanje in športna vzgoja, 2004).
2.6 POHODNIŠTVO
2.6.1 TERMINOLOŠKA RAZLAGA
Kadar gre za časovno in daljinsko krajše pešačenje, govorimo o izletu, kadar pa gre za daljše in zmogljivostno zahtevnejše pešačenje, pa govorimo o pohodu. Izletništvo je torej termin, ki opisuje dejavnost pripravljanja izletov, pohodništvo pa pripravljanje pohodov. Pohodništvo in izletništvo se od gorništva razlikujeta v tem, da se dogajata predvsem v kulturni krajini, kjer je prisoten človek in sadovi njegovega dela. Gorništvo se odvija v gorah, bolj na samem, v prvobitni naravi. Gorništvo ima navado za svoj cilj vrh ali steno in je ravno zaradi premagovanja višinske razlike zahtevnejše.
Pohodništvo ima za svoj cilj daljavo (Kristan, 1993).
Kristan (1993) še meni, da izrazov planinstvo in gorništvo ne moremo enačiti. Planina je namreč kraj, kjer so pašniki in kjer se pase živina. Tako so tudi planinci ljudje, ki delajo na planini, ne pa tisti, ki hodijo v gore za razvedrilo.
11
Glede na gibalne značilnosti oseb z zmernimi, težjimi in težkimi MDR menimo, da je za namen magistrskega dela najbolj primeren izraz pohodništvo.
2.6.2 POMEN POHODNIŠTVA ZA POSAMEZNIKA
Penca (1991) pravi, da je hoja način do boljšega zdravja in zmogljivosti. Pravi tudi, da je hoja hkrati lahko dovolj intenzivna za krepitev zdravja in razvijanje aerobne vzdržljivosti, hkrati pa ni tako nasilna, da bi preobremenjevala sklepe – ravno zato je primerna za ljudi različnih starosti in zmogljivosti.
Kristan (1993) in Ažman idr. (2001) dodajajo, da je hoja učinkovita osvežilna in krepilna gibalna dejavnost. Seveda pa je učinek hoje odvisen od njene intenzivnosti (hitrost hoje, naklon terena, obremenitev, ki jo nosimo). Premajhna obremenitev nima učinka, prevelika pa lahko celo škodi. Le zmerne in velike obremenitve izboljšujejo in ohranjajo različne lastnosti. Rotovnik idr. (2012) dodajajo, da je za premagovanje strmin seveda potreben telesni napor. Na žalost je prav pomanjkanje telesne dejavnosti ena od značilnosti današnjega časa. Rotovnik idr, (2012) ter Kristan (1993) pravijo, da se pri hoji v gorah pospeši usklajeno delovanje celega telesa, posebno srčno-žilnega, dihalnega, gibalnega in živčnega.
POMEN ZA MIŠIČNI IN SKELETNI SISTEM
Kristan (1993) omeni, da naj bi pri hoji sodelovalo 54 večjih in manjših mišic.
Kristan (1993) in Rotovnik idr. (2012) se strinjajo, da hoja obremenjuje predvsem velike mišične skupine nog in medeničnega obroča. Kristan (1993) doda, da gre v prvi meri za iztegovalke kolčnega, kolenskega in skočnega sklepa. Te mišice so obremenjene pri hitri hoji, vzpenjanju z nahrbtnikom in sestopanju, ko blažijo silo teže posameznika. Penca (1991) omeni, da hoja oblikuje mišice nog, kolkov in zadnjice. Rotovnik idr. (2012) temu dodajajo, da se nekoliko okrepijo tudi mišice trupa in zgornjih okončin, ki hojo spremljajo, Kristan (1994) pa meni, da dodatno obremenitev tem mišicam predstavlja uporaba palic pri hoji.
Zaradi razgibanega terena v gorah, postanejo sklepne vezi gležnjev, kolen in kolkov čvrstejše, trdni sklepi pa so manj nagnjeni k poškodbam (Rotovnik idr., 2012; Kristan, 1993). Penca (1991) pa doda, da vzdržljivejše mišice zmorejo več, ne da bi se posebej utrudile.
POMEN ZA SRČNO ŽILNI SISTEM
Penca (1991) opisuje, da je hoja, kadar je dovolj živahna, aerobna dejavnost. Taka dejavnost porablja kisik in je odvisna od srčno žilnega sistema, ki delujoče mišice oskrbuje s kisikom.
Kristan (1993) in Penca (1991) opisujeta, da pospešena hoja in hoja navkreber spodbujata delo srca.
Pravita, da se ob ustreznem telesnem naporu tako krepi tudi srčna mišica – srčna mišična vlakna se odebelijo, poveča se mišična napetost in tudi srčna kontrakcija je lahko večja. Dolgotrajno to pomeni, da srce dela bolj ekonomično, prehrana tkiv je boljša in srce je odpornejše. Gibalno bolj aktivni ljudje naj bi bili manj dovzetni za različna srčna obolenja kot manj aktivni. Dodajata, da se pri počasni in srednje hitri hoji po ravnem zmogljivosti dejavnega mišičja ohranjajo, pri hitri hoji in hoji navkreber pa se te mišice tudi krepijo. S tem poskrbimo za počasnejše pešanje mišic v starosti. Hitra hoja tudi poveča prekrvavljenost telesa.
Pri hoji navkreber rabi organizem več kisika, zato se povečata frekvenca vdihov in globina dihanja.
Ker pride do večjega širjenja prsnega koša, se ohranjata njegova elastičnost in gibljivost (Kristan,
12
1993). Penca (1991) dodaja, da je hoja koristna tudi za ljudi, ki imajo previsok krvni tlak in za obvladovanje blage sladkorne bolezni.
POMEN ZA RAZVOJ GIBALNIH SPRETNOSTI
Glede vplivov pohodništva na gibalne spretnosti, Kristan (1993) predpostavlja, da dolgotrajna hoja z dodatno obremenitvijo vpliva na:
• vzdržljivostno moč mišic nog in medeničnega obroča,
• koordinacijo, kadar hodimo po poti, na kateri ne moremo hoditi stereotipno, repetitivno, ampak se moramo prilagajati razmeram (npr. stopiti prek korenine, kamna ipd.),
• ravnotežje, kadar imamo na poti moteče dejavnike, kot so ozke poti, melišča, stopanje po kamnih ipd.
2.6.3 POHODNIŠTVO V SLOVENIJI
Slovenci imamo radi gore – uživamo v divji naravni lepoti, želji po prvenstvu, temu pa dodamo še zdravstvene in socialne motive (Burnik idr., 2012).
Kristan (1993) nadaljuje, da je gorništvo neločljiv del slovenske narodne kulture, je del naše identitete in naša dediščina in vrednota. Pravi tudi, da imamo Slovenci odlične pogoje za gorništvo, saj 2%
Slovenije zavzema alpski svet. Pravi tudi, da predstavljajo izletništvo, pohodništvo in gorništvo najbolj dostopne športne vsebine, saj imamo odlične naravne pogoje, hodimo lahko v vseh letnih časih, poleg tega je to najcenejša športna dejavnost, ne potrebujemo praktično nobenega tehničnega znanja in hodimo lahko kadarkoli.
Burnik idr. (2012) pravijo da je v Sloveniji gorništvo ena izmed najbolj priljubljenih in množičnih športnih dejavnosti. Gre tudi za eno najbolj dostopnih dejavnosti, ki ni vezana na velike stroške in s katero se lahko človek ukvarja v vseh letnih časih in starostnih obdobjih. Zaradi kulturnih, socialnih, psiholoških, zgodovinskih in geografskih dejavnikov je pohodništvo prisotno tudi v vseh izobraževalnih programih.
Planinska zveza Slovenije (v nadaljevanju PZS) je ena največjih prostovoljnih nevladnih organizacij pri nas. Gre za zvezo, ki združuje 292 društev. PZS skrbi za zagotavljanje pogojev za planinstvo v Sloveniji. To dosega z upravljanjem 179 planinskih koč, zavetišč in bivakov in s skrbjo za planinske poti. Poleg tega izvaja številne programe strokovnih usposabljanj (za mentorje planinskih skupin, varuhe gorske narave, vodnike PZS, turno-kolesarske vodnike, alpiniste, markaciste, športne plezalce ipd.) in skrbi za ozaveščanje znanja o naravi, posebno pri otrocih in mladih. Prizadeva si tudi za omejitev vozil v naravnem okolju. Deluje na področju preventive in osvešča o varnosti v gorah ter sodeluje z osebami s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) in z društvi srčnih in onkoloških bolnikov. Leta 2008 je dobila status humanitarne organizacije, leta 2010 pa status organizacije, ki deluje v javnem interesu na področju varstva pred naravnimi in drugimi nesrečami (Planinska zveza Slovenije, b.d.).
2.6.4 POHODNIŠTVO ZA OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI
V okviru PZS deluje odbor Planinstvo za invalide/OPP. Namen Planinstva za invalide/OPP je širjenje ideje o inkluziji na področju pohodništva. Odbor Planinstva za invalide/OPP je dobil priznanje za Naj
13
prostovoljski projekt 2018 (Planinska zveza Slovenije, b.d.). Bobnar (2018) zapiše, da v odboru sodeluje delovna skupina strokovnjakov iz različnih področij, vsak tako doprinese svoje strokovno znanje.
Cilj projekta je gore ponuditi vsem. Posredovati želijo prave informacije o planinstvu za OPP, navodila za pomoč pri delu, prav tako pa tudi razširiti znanje o različnih kategorijah OPP - gibalno ovirani, MDR, spekter avtističnih motenj, gluhi in naglušni, slepi in slabovidni ter dolgotrajno bolni (Bobnar, 2018). V sklopu Planinstva za OPP so izdelali tudi dnevnik In planinec, v katerega lahko pohodniki s posebnimi potrebami zbirajo žige ter priročnik In planinec.
Priročnik In planinec pa je namenjen vsem, ki delajo z OPP in je zasnovan kot delovno gradivo usposabljanja za pohodništvo za OPP (Priročnik In planinec, b.d.). Bobnar, (2018) opiše, da kratica IN pomeni - inkluzija, sprejetost, vključenost v družbo ter da si “in” (you are in).
Odbor Planinstvo za invalide/OPP je tudi nosilec številnih projektov:
• Gluhi strežejo v planinskih kočah: Akcijo organizirata odbor Planinstvo za invalide/OPP (Pin/OPP) v okviru Planinske zveze Slovenije (PZS) in Mladinsko društvo za osebe z okvaro sluha VKLOP/IZKLOP (MOOSVID). Leta 2020 akcija poteka že tretje leto zapored. Kot pomoč osebam z gluhoto in naglušnostjo pri strežbi so oblikovali komunikacijski valjček. Ta je na eni strani pobarvan z rumeno, na drugi pa z modro. Ko valjček postavimo na mizo z modrim koncem navzgor pomeni, da želimo naročiti. Rumena barva pomeni, da želimo plačati. Kadar je valjček postavljen vodoravno na mizo, pomeni, da trenutno ne potrebujemo ničesar. Gostje lahko hrano in pijačo naročijo s kretnjami, ki so predstavljene na jedilnem listu (GSPK - gluhi strežejo v planinskih kočah, b.d.).
• Stopiva skupaj, osvojimo vrh: Akcijo organizirajo Odbor planinstvo za invalide/OPP – (Planinska zveza Slovenije), Zveza slepih in slabovidnih Slovenije in Zveza Lions klubov Slovenije. Namen je ozavestiti slepe in slabovidne, da imajo možnost hoje v hribe, s tem pa tudi spodbujanje inkluzije in rušenje stereotipov. Tako namreč dokazujejo, da so polnopravni in enakovredni člani družbe, odprti za nova doživetja. S hojo v hribe pa se osebe s slepoto in slabovidnostjo zavzemajo tudi za dostopnost v kočah in nasploh v gorah (SSOV - Stopiva skupaj osvojimo vrh, b.d.).
• Gibalno ovirani Gore osvajajo je akcija, ki želi izvajati in organizirati skupne izlete za osebe z različnimi gibalnimi ovirami. S tem želi nagovoriti osebe z gibalno oviranostjo k telesni dejavnosti, oddihu v naravi, k temu, da zapustijo cono udobja, da pokažejo, da zmorejo. S tem želijo preprečiti ali omiliti občutek osamljenosti, izključenosti in telesne nedejavnosti (GOGO - Gibalno ovirani Gore osvajajo, b.d.).
• Slepi in slabovidni po Slovenski planinski poti: namen akcije je omogočati osebam s slepoto in slabovidnostjo doživljanje gora. V projekt so vključeni planinci iz vse Slovenije. Projekt bo trajal tri leta, od 2020 do 2022, cilj pa je prehoditi celotno Slovensko planinsko pot in nabirati žige v planinske dnevnike. Drugi cilji so še - usposobiti spremljevalce oseb s slepoto in slabovidnostjo za hojo v hribe; ozaveščati o slepoti in slabovidnosti; rekreacija in skrb za zdravje pri osebah s slepoto in slabovidnostjo (SSP po SPP - Slepi in slabovidni po Slovenski planinski poti, b.d.).
Namen akcij je krepitev ideje inkluzije in krepitev aktivne vloge OPP (Planinska zveza Slovenije, b.d.).
14
2.7 NAČRTOVANJE, IZVAJANJE IN EVALVACIJA POHODNIŠKIH ŠPORTNIH DNI
Krpač (2012) opisuje, da poteka pohodniški športni dan v treh podsistemih - priprava, izvedba in doživljanje ter podoživljanje izleta. Pravi, da je osrednji del, torej izvedba, iz fiziološkega vidika najintenzivnejši, a ne nujno najdaljši. Enako količino časa moramo namreč nameniti podoživljanju ter kvalitetni pripravi.
Športno dejavnost sestavlja več korakov. Najprej je potrebno vedeti, kam gremo – KAJ je tisto, kar želimo doseči. Zastavimo si jasen cilj. Za otroke in odrasle z MDR ni mogoče postaviti enotnih ciljev.
Zato jih glede na razvojno stopnjo vsakega posameznega otroka načrtujemo individualno ali pa za manjšo skupino otrok, katerih gibalne sposobnosti in gibalna/športna znanja so na podobni stopnji razvoja. Nato se določimo, KAKO bomo cilj dosegli. Na tej stopnji izberemo vsebine, metode, organizacijske in učne oblike dela. Teh pa je več. Sami se odločimo, katere bomo uporabljali na svoji poti k cilju. Pomembno je namreč: zakaj ravno to in zakaj ravno toliko in ne raje drugače. Po opravljenem delu pa PREVERIMO, koliko smo načrtovane cilje dosegli. Če vemo, kaj in zakaj smo dejavnost izvajali, ne bo težko določiti kriterijev, s katerimi bomo preverjali uspešnost (Vidovič idr., 2003).
Gorniški izlet mora imeti po Kristanu (1993) tri sestavine:
• Biti mora fiziološko učinkovit: Izlet ne sme biti prezahteven ali prelahek. Poznati moramo zmožnosti učencev. Glede na to jih lahko razdelimo na več homogenih skupin, ki vsaka s svojim tempom ali po svoji poti pridejo do skupnega cilja.
• Poučen: V izlet lahko vključimo vsebine kakšnih drugih predmetov ali samega gorništva, pohodništva. Paziti moramo, da teh vsebin ni preveč. Raje jih predstavimo med samim izletom, ob ustreznih priložnostih.
• Prijeten, zabaven. Če se učenci z izleta vrnejo zadovoljni, se bodo veselili tudi naslednjega.
Zadovoljni pa bodo, če izlet ne bo prenaporen in dolgočasen.
2.7.1 NAČRTOVANJE POHODNIŠKEGA ŠPORTNEGA DNE
Učenci, ki se udeležijo pohodniškega športnega dne, se med seboj razlikujejo glede na osebnostne značilnosti, gibalne spretnosti, zdravje, motivacijo, interes in podobno. Na pohodniškem športnem dnevu moramo biti pozorni, da prepoznamo potrebe posameznikov in se nanje odzovemo. Tako avtorji velikokrat predlagajo tehniko prilagajanja najšibkejšemu v skupini. Pomembno pa je, da le-to ne poteka samo na pohodniškem športnem dnevu, ampak že v času priprav nanj. Učenci se namreč razlikujejo tudi po kondiciji, opremi, ki jo imajo na voljo in po znanju. Tako moramo že izbiro cilja prilagoditi najšibkejšim v skupini (Krpač, 1996).
Kristan (1993) pri izbiri kraja pohoda opozarja, da le-ta ne sme biti odvisen le od učiteljevih želja. V takem primeru namreč učenci obiskujejo stalno iste kraje, kar jih začne dolgočasiti. V izogib temu predlaga sistem koncentričnih krogov. To pomeni, da mlajši učenci obiskujejo nižje in bližje točke, starejši pa višje in bolj oddaljene. Ko si enkrat izdelamo program za vse razrede, ga ni potrebno več menjati.
15
Za dobro izvedbo izleta je pomembna večplastna priprava. Ravno nepripravljenost in nestrokovnost namreč vodita v slab športni dan. Psihična priprava vključuje vzbujanje zanimanja za izlet. Učencem lahko pokažemo slike, kaj zanimivega povemo, učenci lahko tudi kaj sami izdelajo. Na raznolike načine lahko poskrbimo, da se učenci izleta veselijo. Hkrati pa jih opozorimo tudi na nevarnosti in manj prijetne dele izleta, saj lahko le tako dobijo celotno sliko. Pomembna je tudi telesna priprava. V času pred pohodom učence spodbujamo, da več hodijo, tečejo. Dobro je uporabiti tudi načelo postopnega večanja obremenitve. Pred izletom tako učence povabimo, da se udeležijo kakšnega krajšega pohoda. Pred izletom je potrebno nekaj časa nameniti tudi tehnični pripravi. Ta vključuje preizkus opreme in pridobivanje ustreznega gorniškega znanja. Organizator mora izdelati tudi tak načrt pohoda (vsebinska priprava), da bo ta fiziološko učinkovit, poučen in prijeten. Posebnega pomena za uspešnost izleta pa je tudi organizacijska priprava. Potrebno je načrtovati cilj in smer pohoda, za kateri je nujno, da sta vodniku poznani. Načrtovati je treba tudi prevoz udeležencev, stroške, zbrati prijave, pridobiti sodelavce in pomočnike, učencem razdeliti navodila, objaviti čas odhoda in prihoda (Kristan, 1993).
Naloge vodnika izleta ali pohoda pred pohodom so po Kristanu (1993) naslednje:
• izdelati mora natančen načrt pohoda,
• udeležencem mora pripraviti seznam opreme,
• poskrbeti mora, da je na izletu toliko udeležencev, da lahko poskrbi za njihovo varnost,
2.7.2 IZVAJANJE POHODNIŠKEGA ŠPORTNEGA DNE
Jazbec in Jazbec (2001) opozorita, da bomo na pohodu soočeni s situacijami, ki jih nismo mogli predvidevati ali na katere nismo direktno pripravljeni. Takrat je vloga vodje razbremenitev nastale situacije.
Krpač (1996) pravi, da se lahko tudi na samem pohodu poslužimo strategije prilagajanja najšibkejšemu. To poteka tako, da te učence uvrstimo na začetek kolone, saj jih lahko tako spremljamo in jim po potrebi pomagamo. Avtor pa še opozori, da lahko prilagajanje najšibkejšemu na ostale udeležence vpliva slabo. Ti se lahko načnejo dolgočasiti in se izletov več ne veselijo. Tako raje predlaga diferenciacijo pri izbiri ciljev in poti na izletih. Diferenciacija po njegovem mnenju sicer poveča potrebe po strokovno usposobljenih sodelavcih, a hkrati omogoča upoštevanje posebnosti učencev.
Naloge vodnika izleta ali pohoda na samem pohodu so po Kristanu (1993) ter Jazbec in Jazbec (2001) naslednje:
• pregleda seznam udeležencev,
• pregleda opremo udeležencev,
• po potrebi razdeli učence na podskupine (na primer glede na sposobnosti učencev),
• obnovi pravila vedenja in pojasni skupne dogovore,
• skupino vodi po poteh, ki jih sam pozna in jih je že prehodil,
• skrbeti mora za varnost udeležencev in zavarovati nevarna mesta,
• ne sme pustiti udeležencev samih,
• poskrbi za prvo pomoč,
16
• skrbi za vzdušje v skupini.
Rotovnik (2012) pravi, da moramo pri izvajanju pohodniškega športnega dne upoštevati učenčevo razvojno stopnjo. Udeleženci pohoda se namreč lahko razlikujejo po starosti, psihofizičnih sposobnostih ipd. Zato je pomembno, da jih razdelimo v čim bolj homogene skupine, saj bo le tako pohod zanje prijeten. Poleg tega pa je na pohodniškem športnem dnevu pomembna individualizacija.
Dosežemo jo lahko z večjim številom spremljevalcev na pohodu.
2.7.3 EVALVACIJA POHODNIŠKEGA ŠPORTNEGA DNE
Vrednotenje pohoda je korak, ki ga ne smemo izpustiti, saj vpliva na zavedanje morebitnih napak, pojasnjevanje in reševanje konfliktov in podobno, za izvajalca pohoda pa to pomeni povratno informacijo udeležencev. Vse to pa vodi v izboljšanje izhodišč za naslednji pohod. Evalvirati je potrebno tako pripravo kot izvajanje pohodniškega športnega dne (Jazbec in Jazbec, 2001).
Tudi Krpač (2012) se strinja, da gre za fazo, ki zaokroža pohodniški športni dan in je zato ne smemo izpustiti. Stritar in Stritar (1998) dopolnita, da je učencem potrebno zagotoviti podoživljanje pohodniškega športnega dne. To pa lahko naredijo s pripovedjo, ustvarjanjem, pisanjem in podobno.
2.8 POHODNIŠTVO ZA OSEBE Z ZMERNO, TEŽJO IN TEŽKO MDR
Zaradi vseh pozitivnih vidikov je gibanje in šport torej pomemben tudi za osebe z MDR. Lamovec (2015) pa dodaja, da primerna vadba za osebe z MDR zahteva drugačen pristop, več razumevanja, usposobljenega pedagoga in posebne pogoje za delo.
Primanjkljaji narekujejo drugačen pristop in prilagojeno učenje ter spodbujanje gibanja. Tudi osebe z MDR lahko na tak način aktivno sodelujejo v gibalnih dejavnostih. Dobro je, da jim ponudimo take dejavnosti, v katerih radi sodelujejo in se počutijo enakovredni partnerji (Žgur, 2012).
Bobnar (2018) pravi, da gore multisenzorno povezujejo vsa naša čutila, povezujejo nas z naravo, s samimi seboj in z drugimi. Dodaja tudi, da je pohodništvo za OPP izjemnega pomena, a seveda s primernimi prilagoditvami. Gibanje je namreč tudi del rehabilitacijskih programov.
Šport nudi pozitivne učinke na telo posameznika v vseh življenjskih obdobjih. Ko se telo razvija, šport sodeluje pri učenju, razvijanju, usposabljanju gibalnih znanj. V odrasli dobi pa šport gibalna znanja dopolnjuje, nadgrajuje, poglablja, kar vodi v bolj kvalitetno življenje. Aktivnost je glavno načelo športa, ne glede na posameznikove motnje. Tudi posameznik z MDR mora imeti možnost aktivne udeležbe pri športnih dejavnostih. Možnost udejstvovanja med sebi enakimi vpliva na posameznikovo samopodobo (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2008).
Kovačič idr. (2016) pravijo, da je pri pripravi gibalnih dejavnosti za osebe z MDR potrebno upoštevati didaktična načela, zlasti načelo sistematičnosti in postopnosti, načelo individualnega obravnavanja oseb in načelo varnosti.
Starič (2020) je proučevala izvajanje pohodniških športnih dni v izbrani šoli s Prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom. Prek intervjuja s športnim pedagogom in prek proučene literature je ugotovila, da izvajalec glede na zmožnosti in značilnosti učencev z lažjimi
17
motnjami v duševnem razvoju (LMDR) prilagaja čas pohoda, dolžino pohoda ter traso (težavnost vzpona in podlage ter oddaljenost od prometnih poti). Pri načrtovanju pohodniških športnih dni je nujno biti pozoren tudi na morebitne zdravstvene posebnosti učencev z LMDR (npr. epilepsija, diabetes ...), ki lahko predstavljajo oviro pri večjih funkcionalnih obremenitvah učencev. Ugotovila je tudi, da največje težave pri načrtovanju pohodniških športnih dni predstavljajo neustrezna oprema učencev, slaba telesna pripravljenost učencev in spremljevalcev ter neustrezna prehrana učencev med pohodom. Težave z neustrezno opremo poskuša športni pedagog premostiti tako, da načrtuje pohodniški športni dan pomladi in ob lepem vremenu, da učenci niso izpostavljeni mokremu terenu.
Z neustrezno prehrano pa se sooča tako, da poskuša učence osveščati in opozarjati na primerno hrano in pijačo.
Pohodniški izleti za osebe z MDR naj bodo čim bolj raznoliki glede na potek ter vmesne in končne cilje. Izpeljani naj bodo čim bolj domišljijsko, da udeležence vodi pot in ne cilj. To lahko dosežemo na različne načine - opazujemo drevesa in promet, nabiramo listje itd., s čimer uresničujemo tudi cilje z drugih področij dejavnosti v ustanovi (narave, družbe, matematike, jezika, umetnosti). Pozimi lahko udeleženci v snegu delajo stopinje, iščejo sledi, oponašajo živali, naredijo kepo in jo vržejo v določen cilj itd. Dobro je tudi, da osebam, ki se pohoda udeležijo, omogočimo odtiskovanje žiga na koncu poti. To namreč predstavlja motivacijo in zadovoljstvo za naprej. V heterogenih oddelkih med udeležence razdelimo naloge. Udeležencem, ki jim pohod ne predstavlja napora, lahko dodelimo dodatne naloge, npr. pomagajo nositi malico, pomagajo kateremu izmed udeležencev, ki ima dodatne posebnosti (npr. invalidski voziček) ipd. Med pohodom lahko za udeležence pripravimo tudi orientacijske naloge – iščejo pravo pot, zaklad, rešujejo naloge z različnih področij dejavnosti (gibanje, umetnost, narava, družba, jezik, matematika). Tako na prijeten, poučen in zabaven način v naravnem okolju razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti ter usvajajo različna znanja o naravi, orientaciji itd. Dobro je tudi, da izkušnja izleta temelji na doživljajski pedagogiki (mraz, veter, sonce ter barve in vonji narave ...). Cilj izleta naj bo vsakokrat drugje ali naj izlet vsaj poteka po drugi poti.
Pohodniški izlet lahko popestrimo tudi z obiskom znane izletniške točke ali kmetije s kmečkim turizmom oz. obiščemo naravno ali kulturno znamenitost itd. Otroci/osebe tako spoznavajo bližnjo in daljno okolico, naravo (gozdno učno pot), oznake na poteh (markacija, smerna tabla), prometne znake, varno obnašanje na cesti itd. Če želimo posameznikom z zmernimi, težjimi in težkimi MDR zagotoviti možnost aktivnega udejstvovanja pri športnih dejavnostih, jim moramo zagotoviti določene prilagoditve. Pri pohodniških izletih za osebe z MDR je potrebno dolžino in težavnost izleta prilagoditi njihovim psihofizičnim sposobnostim. Pohod lahko izpeljemo tako, da je posameznik samostojen, potrebuje delno pomoč (udeleženca se spremljevalec lahko dotakne, ga fizično ali verbalno vodi, usmerja, ne sme pa mu pomagati ves čas) ali pa potrebuje popolno pomoč (spremljevalec udeležencu pomaga ves čas tekom dejavnosti). Med pohodom upoštevamo individualne značilnosti in zdravstvene posebnosti udeleženca, v sodelovanju s starši in drugimi strokovnjaki. Poleg ugotavljanja posebnosti udeležencev, je za varen pohodniški izlet potrebno zagotoviti tudi ustrezno število spremljevalcev. Glede na gibalno oviranost (če je prisotna) upoštevamo primernost poti (uporaba medicinskih pripomočkov, npr. invalidski voziček, prilagojeno kolo …) (Kovačič idr., 2016).
18
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Rotovnik idr. (2012) ter Kristan (1993) pravijo, da ima pohodništvo številne pozitivne učinke na posameznika. Poleg tega Kristan (1993) tudi pravi, da je hoja v hribe pomemben del slovenske kulturne identitete. Bobnar (2018) dodaja, da pohodništvo na posameznika deluje multisenzorno.
Izkušnje, ki jih posameznik pridobi prek pohodništva, moramo posredovati tudi osebam v MDR. Cilje pohodništva namreč zasledimo tudi v učnem načrtu Posebnega programa vzgoje in izobraževanja.
Odbor za Planinstvo za invalide/OPP, ki deluje znotraj Planinske zveze Slovenije meni, da s tem, ko OPP peljemo ven, v naravo, med druge ljudi, tudi spodbujamo načela inkluzije in rušimo negativne stereotipe. Kovačič idr. (2016) temu dodajajo, da moramo zaradi raznolikih značilnosti populacije oseb z MDR pohodništvo zanje načrtovati in prilagoditi tako, da bo varno, njim prijetno in v zadovoljstvo. Med prebiranjem literature nismo zasledili smernic, kako prilagajati pohodniške športne dni osebam z MDR. Temu so se najbolj približali Kovačič idr. (2016) ob prilagajanju izvajanja interesnih programov športa otrok, mladine in odraslih s posebnimi potrebami. Ravno to pa je cilj magistrske naloge. Prek izkušenj strokovnjakov iz prakse želimo ugotoviti, kako poteka načrtovanje in izvajanje športnih dni s pohodniškimi vsebinami na izbrani šoli s PP.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
RV1: Kako izvajalci pohodniškega športnega dne načrtujejo športni dan? Na kaj so pri tem pozorni?
RV2: Kako izvajalci pohodniškega športnega dne izberejo ustrezno lokacijo pohoda? Kaj pri tem upoštevajo?
RV3: Kako se izvajalci pohodniškega športnega dne in spremljevalci prilagajajo individualnim značilnostim učencev? Kako jim prilagajajo pohodniški športni dan, da lahko učenci kar najbolj aktivno sodelujejo? Katere pripomočke in strategije pri tem uporabljajo?
RV4: Katere so najbolj pogoste težave, ki se pojavljajo pri načrtovanju in izvajanju pohodniškega športnega dne v Posebnem programu vzgoje in izobraževanja? Kako jih izvajalci poskušajo reševati?
RV5: Kako izvajalci pohodniškega športnega dne vidijo doživljanje samega pohoda pri udeležencih, torej učencih z zmernimi, težjimi in težkimi MDR?
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
V magistrskem delu smo uporabili kvalitativno raziskovanje, saj po Vogrinc (2008) ta pogosto proučuje nova, še neraziskana področja, kar pohodništvo za osebe z zmernimi, težjimi in težkimi MDR tudi je. Tako tudi nismo postavili hipotez, ampak smo po Vogrinc (2008) ugotavljali, kaj posamezniki menijo o določeni temi.
Najprej smo pregledali strokovno literaturo in glede na ugotovitve postavili raziskovalna vprašanja.
Nato smo uporabili raziskovalni intervju, katerega namen je po Vogrinc (2008) zbiranje informacij, pridobivanje novih spoznanj.
V procesu raziskave smo upoštevali naslednja etična načela po Vogrinc (2008): prostovoljnost sodelovanja v raziskavi, informiranost o raziskavi, varovanje identitete posameznika, zaupnost in zasebnost ter spoštovanje resnice.
19
3.3.1 VZOREC
V raziskavi smo uporabili namenski vzorec, kar po Vogrinc (2008) pomeni, da izberemo ljudi, z določenim namenom, torej glede na informiranost o določeni temi. Naš vzorec ni reprezentativen, saj v kvalitativni raziskavi rezultatov ne poskušamo posplošiti na populacijo, ampak spoznati nek pojav (Vogrinc, 2008). Vzorec smo izbrali tako, da smo glede na seznam šol s PP pisali e-maile s povabilom k sodelovanju v raziskavi.
Tako smo izvedli intervju s tremi izvajalci, ki so vsak na svoji šoli zadolženi za pripravo pohodniških športnih dni. V vzorcu so športna pedagoginja s specialnopedagoško dokvalifikacijo in delovno dobo 16 let, od tega 7 let v PP; športni pedagog s specialopedagoško dokvalifikacijo, ki ima 17 let delovne dobe, od tega 8 let v PP in specialni in rehabilitacijski pedagog (v nadaljevanju SRP), ki ima 3 leta delovne dobe v PP.
3.3.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo pridobili s polstrukturiranim intervjujem. Vprašanja v intervjuju smo razdelili na tri področja - pripravo, izvedbo in evalvacijo pohodniških športnih dni. Vprašanj v intervjuju je 18.
Intervjuje smo izvedli marca in aprila 2021. Zaradi ukrepov za preprečevanje širjenja virusa SARS- CoV-2 smo vse tri intervjuje izvedli prek aplikacije Zoom. Trajali so od 20 do 40 minut. Intervjuje smo zaradi lažje kasnejše obdelave podatkov in ob privolitvi intervjuvancev, snemali. Posnetke bomo po zaključeni raziskavi izbrisali.
3.3.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Najprej smo naredili transkripcijo vseh treh intervjujev. Pri tem nismo zapisali dobesednih trditev intervjuvancev, ampak smo zaradi lažje berljivosti transkripcijo napisali v knjižnem jeziku. Nato smo uporabili kvalitativno vsebinsko analizo, pri kateri smo poiskali tri glavne teme (načrtovanje, izvajanje in evalvacija pohodniških športnih dni), to pa smo razdelili še na podteme (načrtovanje športnega dne, konstantnost izvedbe pohoda, lokacija pohoda, izzivi pri načrtovanju, medpredmetno povezovanje, pripravljanje učencev na pohod, spodbujanje učencev, aktivnost učencev, težave med pohodom, individualizacija med pohodom, spodbujanje samostojnosti učencev, doživljanje učencev, potek evalvacije ter vključevanje učencev v evalvacijo). Nato smo združili odgovore vseh treh intervjuvancev in jih ločili glede na naštete podteme. Za večjo preglednost smo dali vsako podtemo v svojo tabelo. Nato smo preverjali teoretična izhodišča s pridobljenimi odgovori intervjuvancev.
20
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
NAČRTOVANJE POHODNIŠKEGA ŠPORTNEGA DNE Tabela 2:
Načrtovanje športnega dne
NAČRTOVANJE ŠPORTNEGA DNE ŠPORTNA
PEDAGOGINJA
Športne dni načrtujeva s sodelavcem. Jaz svetujem glede oblikovanja skupin (kje so potrebe po dodatnih spremljevalcih, kakšen pohod je primeren za določen oddelek).
SRP Pri vsakem dnevu dejavnosti je en vodja. Športne dneve tako prevzamem jaz.
ŠPORTNI PEDAGOG
Načrtujeva jih športna pedagoga. Se pa vedno timsko posvetujeva z razredničarkami, da izbereva pot, ki je z učence najbolj primerna. Tako presodimo, za koga bi bil športni dan primeren. Razredničarke pa potem obvestijo oziroma vprašajo starše, ali se s tem strinjajo.
»Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-izobraževalnimi cilji hkrati usmerja na iste učence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, predmeta, znotraj ali zunaj učilnice. Timsko delo lahko poteka v eni ali več etapah, kot timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timska evalvacija. Tim se oblikuje z namenom doseganja skupnih ciljev, ki jih vsak učitelj zase ne bi mogel dosegati« (Polak, 2007, str. 10). Timsko delo je v PP ključnega pomena ravno zaradi dodatnih motenj, ki jih imajo učenci z zmernimi, težjimi in težkimi MDR (Učni načrt.
Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014). Športna pedagoga navajata, da se pri načrtovanju pohodniških športnih dni posvetujejo med seboj z drugimi športnimi pedagogi ali razredničarkami.
Tako pridobijo predvsem informacije o zmožnostih učencev, glede na to pa oblikujejo skupine in učencem prilagodijo težavnost poti. Po Polak (2007) je ena izmed številnih prednosti timskega dela večja medsebojna pomoč in skupno reševanje problemov. Vsak izmed učiteljev obogati tim s svojim znanjem.
Kovačič idr. (2016) pravijo, da moramo med pohodom upoštevati individualne značilnosti in zdravstvene posebnosti udeleženca, informacije pa pridobimo predvsem s sodelovanjem s starši in drugimi strokovnjaki. SRP pa ne omenja sodelovanja v procesu načrtovanja pohodniškega športnega dne.
