UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Patricija Volčič
POUČEVANJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN NA PROSTEM V PRVEM TRILETJU V JAVNIH IN ZASEBNIH OSNOVNIH ŠOLAH
Magistrsko delo
Ljubljana, julij 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Patricija Volčič
POUČEVANJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN NA PROSTEM V PRVEM TRILETJU V JAVNIH IN ZASEBNIH OSNOVNIH ŠOLAH
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin
Ljubljana, julij 2020
I
Grem naprej, samo naprej, po poti, ki poznam jo že od prej, te pelje daleč, daleč preko mej ...
Draga mati in dragi oča! Verjetno sem v zadnjih dveh mesecih pohitela s pisanjem magistrske naloge, predvsem zato, ker sem v času našega »karantenanja« prevečkrat suvereno spremenila temo, ko sem zaslišala mamino čudovito vprašanje »In kok strani maš zdej že napisanih?«. In se je vse srečno izteklo, še prej kot sta si mislila, kajne? Hvala vama za podporo na vseh področjih, za pogovore in konstruktivne večerne pridige (ja, oča, nič ne bo s
»pucanjem« odlitkov), ter da sta me kljub vsem mojim muham in idejam, vedno spodbujala in ostala kar se da pozitivna.
Dragi moji Valka in Anka! Hvala vama za vse neumnosti in prigode, ki smo jih skupaj ušpičile, doživele in da sta me kljub oddaljenosti vedno podpirali in nasmejali s svojimi glasovnimi sporočili in posnetki. No, nekdo je v družini moral pobrati vse dobre gene za smisel tujih jezikov – Val hvala, da si si v tem norem mesecu vzela čas in mi pomagala pri pregledu, prevodih angleških člankov in povzetka magistrskega dela.
Draga babi, dedi, mama, ata! Hvala vam za pozitivne besede, kosila in priboljške, da sem lažje preživela študijska leta in pisanje magistrskega dela. In tebi Barbara – hvala za hiter in zavzet slovničen pregled.
Dragi Samo! Sedaj si lahko končno zares zapojeva »Gospa magister, greva raje špilat twister?«! Za vsakodnevno potrpežljivost, prilagodljivost in prijazno »teženje«, da naj grem že raje pisat magistrsko, kot da delam sto in eno drugo stvar ... Hvala, ker si.
Za vse zapiske, skupno preživete zajtrke, kosila, večerje, (študijske) dni in noči – pošiljam objem v Nemčijo, na Novo Zelandijo, v Pondor, Ornuško vas, Puštal, Semič, Preddvor in Reteče. Naj traja!
Vsem sodelavkam in sodelavcem hvala za priskrbljeno literaturo, spodbudne besede in pozitivno energijo!
Draga gospa mentorica doc. dr. Jerneja Pavlin! Brez vaših nasvetov, idej, spodbud, potrpežljivosti, vztrajnosti, neverjetno hitre odzivnosti, telefonskih klicev in vseh komentarjev ter popravkov, bi se jaz še zdaj zmedeno spopadala z dispozicijo ali prvo stranjo magistrskega dela. Iz srca vam hvala!
Za čas, ki ostaja mi, grem samo naprej.
II
III Povzetek
Pogosto v zadnjih letih slišimo, opazimo in beremo, da otroci 21. stoletja preživljajo svoj prosti čas nekvalitetno, v zaprtih prostorih, strmeči v tablične in telefonske zaslone. Posledično je s tem njihova fizična dejavnost vse manjša, omejene in slabše so (fino)motorične spretnosti, temu lahko dodamo še nekajurno sedenje v šolskih klopeh. Tudi učitelji skušajo slediti tehnološkemu razvoju, zato so ponekod ali še bodo kmalu grafoskope, diaprojektorje, episkope in zelene table nadomestili računalniki ter t. i. drugi pametni pripomočki (table, tablice). Z novostmi in spremembami v načinu poučevanja in uporabi pripomočkov se srečujejo učitelji tako v javnih kot v zasebnih osnovnih šolah. Slednje pogosto veljajo za bolj opremljene, saj s svojim sredstvi razpolagajo drugače in ne sledijo javnim naročilom. Razlike v opremljenosti šol se pojavljajo tudi med javnimi šolami. Po drugi strani naravoslovne teme spoznavanja okolja v prvem triletju lahko učitelju predstavljajo velik izziv, saj mora dejavnosti in potek ure zasnovati tako, da so učenci čim bolj motivirani in aktivni tekom celotne ure.
Glede na teme, ki nam jih poda učni načrt, ugotovimo, da lahko v veliki večini vse teme, poskuse in cilje kvalitetno dosežemo tudi zunaj zidov šolske učilnice. Šole sedaj bolj kot kdajkoli prej igrajo pomembno vlogo, ko lahko vsem mladim skušajo omogočiti, da izkusijo široko paleto raziskovanja, gibanja v naravi, zunaj. Predmet proučevanja magistrskega dela je bil prav s tem namenom pouk na prostem.
Namen empiričnega dela magistrskega dela je bil raziskati, v kolikšni meri slovenski učitelji v prvem triletju izvajajo pouk naravoslovja na prostem in ali se pri tem pojavljajo pomembne razlike med javnimi in zasebnimi šolami. Prav tako smo raziskali, katere lokacije na prostem učitelji uporabljajo pri poučevanju ter katere prednosti, slabosti, izzive in ovire opažajo učitelji prvega triletja pri poučevanju na prostem. Zanimalo nas je tudi, kako učitelji ocenjujejo opremljenost javnih in zasebnih šol ter svojo lastno kompetentnost pri poučevanju naravoslovnih vsebin na prostem in na kakšen način skrbijo za lastno usposobljenost na področju načrtovanja in izvajanja pouka na prostem. V ta namen smo izvedli kvantitativno empirično raziskavo, v katero je bilo vključenih 96 učiteljev prvega triletja (od tega 17 učiteljev, ki poučujejo na zasebni in 79 učiteljev, ki poučujejo na javni osnovni šoli). Podatke smo zbirali s spletnim vprašalnikom, ki je vseboval naloge zaprtega, kombiniranega in odprtega tipa.
Iz rezultatov empirične raziskave je razvidno, da učitelji zasebnih šol pogosteje izvajajo pouk na prostem kot v javnih šolah. Izsledki raziskave kažejo, da se lokacije izvajanja pouka na prostem v javnih in zasebnih šolah razlikujejo, in sicer so lokacije v zasebnih šolah raznolikejše kot v javnih osnovnih šolah. Učitelji javnih in zasebnih šol v večini navajajo podobne izzive, pomanjkljivosti oziroma omejitve pri izvajanju pouka naravoslovnih vsebin na prostem. Mnenje učiteljev javnih in zasebnih šol o poučevanju naravoslovja na prostem v prvem triletju se bistveno ne razlikujejo. Večina učiteljev (83,8 %) označuje poučevanje na prostem kot pozitivno, preostali del učiteljev (16,2 %) ob tem doda svoj predlog, pogled ali lastno izkušnjo, ki ni nujno negativna.
Zagotavljanje spremstva predstavlja izziv oziroma omejitev približno tretjini učiteljev javnih šol (31,0 %) in petini zasebnih šol (20,0 %). Razlike se pojavijo pri podkategorijah »učni načrt«, »lokacija šole«, »vedenjske težave učencev«, »težje vodljive metode dela«, »omejenost z nalogami v delovnih zvezkih« in »urnik«, ki jih navajajo posamezni učitelji javnih šol, pri zasebnih učiteljih te navedbe nismo zaznali.
Statistično značilnih razlik v ocenah lastne kompetentnosti in skrbjo za lastno usposobljenost na področju poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem med učitelji
IV
javnih in zasebnih osnovnih šol nismo ugotovili, zato lahko sklepamo, da se učitelji počutijo enako kompetentne. Zaznali smo statistično pomembne razlike v povprečjih pogostosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) med učitelji iz javnih in zasebnih šol. Pogostost uporabe IKT-ja pri poučevanju naravoslovnih vsebin na prostem pri učiteljih iz javnih osnovnih šol višja kot pri učiteljih iz zasebnih osnovnih šol. Učitelji v povprečju ocenjujejo opremljenost njihove šole kot dobro. Nekoliko boljšo oceno so v povprečju podali za splošno opremljenost slovenskih zasebnih šol, na katerih sami ne poučujejo, po njihovem mnenju pa so slabše opremljene slovenske javne šole, na katerih sami ne poučujejo (niso niti dobro opremljene, niti slabo opremljene).
KLJUČNE BESEDE: pouk na prostem, naravoslovje, prvo triletje, javna šola, zasebna šola
V Abstract
In recent years, a predominant narrative was established about 21st-century children who choose poor-quality leisure activities, and are often occupied exclusively indoors with their tablets and staring at telephone screens. As a result, their physical activity decreases and their fine motor skills deteriorate. Sitting during lectures at school every day is also not helpful with increasing activity. Teachers try to keep up with technological development as they replace overhead projectors, slide projectors and green boards with PCs and other intelligent devices, such as smart-blackboards and tablets. May we look at a public or a private school, in both teachers are confronted with innovations and changes when it comes to teaching aids and methods. Private schools have the advantage of being able to distribute their financial resources freely so they are known to be better equipped than their public counterparts, who are obliged to follow public procurement procedures. However, differences in equipment can also be observed among public schools. Another challenge teachers face is the science subjects in the first three years of school, which must be designed in such a way that motivates the pupils and makes them active throughout the entire lesson.
After examining the curriculum, it can be concluded that the vast majority of all topics, experiments and goals can be successfully achieved outside the classroom. More than ever before, schools play an important role in providing the pupils with a wide range of outdoor experiences, exploring and actively experiencing nature. The topic of the master’s thesis was outdoor teaching and learning for this purpose.
The aim of this empirical study was to find out whether and how often Slovenian teachers teach science outdoors and whether there are significant differences between public and private schools. Furthermore, we investigated which outdoor locations are used by teachers and what (dis)advantages, challenges and obstacles are observed in outdoor science teaching. Teachers were also asked to give their personal assessment of the equipment in public and private schools, along with an assessment of their own competence in conducting outdoor science classes and ways to maintain their skills in conducting and planning outdoor science classes. A qualitative empirical study was carried out, involving 96 teachers of the first three years (17 teachers teaching in private and 79 teachers teaching in public primary school).
The data were collected by means of an online questionnaire containing closed, combined and open tasks.
The results of empirical research show that teachers in private schools are more likely to teach outdoors than their public counterparts. Moreover, the locations of outdoor classes differ, as private schools offer more diverse locations than public primary schools. However, teachers at public and private schools tend to name similar challenges, shortcomings or limitations in conducting outdoor science classes. In general, the opinions of teachers in public and private schools on outdoor science lectures do not differ significantly. Most teachers (83,8 %) describe outdoor science teaching as positive and the remaining 16,2 % give suggestions, views or own experiences that are not necessarily negative. For about one-third of the teachers at public school teachers (31,0 %) and one-fifth of the teachers at private schools (20,0 %). There are differences in the subcategories "curriculum", "school location",
“students behavioural problems", "difficult-to-manage working methods", "limited workbook tasks" and "schedule", all of which are given by teachers in public schools, while their colleagues in private schools do not face these challenges. No statistically
VI
significant differences were found between teachers at public and private primary schools in the assessment of self-competence and the management of their own competence in outdoor science teaching. It can therefore be concluded that teachers feel equally competent. Significantly different results were reported with regard to the frequency of use of ICT (Information and Communications Technology), as teachers in public schools tend to use ICT in outdoor science lessons more often than teachers in private school. On average, teachers rate the equipment in their school as good.
However, public school teachers assume that Slovenian private schools (where they do not teach) are better equipped, just as private school teachers consider public schools to be less well equipped (indicating that public schools are neither well not poorly equipped).
KEY WORDS: outdoor education, natural sciences, public school, private school
VII
VIII KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2.1 Splošno o pouku na prostem... 2
2.1.1 Kaj je pouk na prostem? ...2
2.1.2 Lokacija izvajanja pouka na prostem ...4
2.1.3 Pristopi učenja na prostem ...5
2.1.3.1 Izkustveno učenje ...6
2.1.3.2 Učenje z raziskovanjem ...6
2.1.4 Prednosti poučevanja na prostem ...7
2.1.5 Težave in izzivi poučevanja na prostem ...8
2.2 Pouk na prostem v praksi ... 10
2.2.1 Primeri prakse pouka na prostem v tujini ...10
2.2.1.1 Skandinavske države ...11
2.2.1.2 Velika Britanija ...13
2.2.1.3 Nova Zelandija in Avstralija ...13
2.2.1.4 Kanada ...14
2.2.2 Primeri prakse pouka na prostem v Sloveniji ...15
2.3 Naravoslovje v zgodnješolskem obdobju ... 17
2.3.1 Opredelitev predmeta spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda ...19
2.3.2 Naravoslovne vsebine pri predmetu spoznavanje okolja od 1. do 3. razreda ...19
2.3.3 Vloga učitelja pri poučevanju naravoslovja ...19
2.4 Javno in zasebno šolstvo po svetu ... 20
2.4.1 Javno šolstvo ...20
2.4.1.1 Indonezija ...21
2.4.1.2 Nova Zelandija ...21
2.4.1.3 Velika Britanija ...21
2.4.1.4 Združene države Amerike...22
2.4.2 Zasebno šolstvo ...22
2.4.2.1 Avstrija ...23
2.4.2.2 Finska...23
2.4.2.3 Francija ...23
2.4.2.4 Nemčija ...24
2.4.2.5 Nizozemska ...24
2.4.2.6 Velika Britanija ...24
2.4.2.7 Čile ...25
2.4.2.8 Nova Zelandija ...25
2.4.2.9 Združene države Amerike...25
2.5 Javno in zasebno šolstvo v Sloveniji ... 26
IX
2.5.1 Zgodovinski pregled javnega in zasebnega šolstva ...28
2.5.2 Javne osnovne šole ...30
2.5.3 Zasebne osnovne šole ...30
3 EMPIRIČNI DEL ... 33
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 33
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 34
3.3 Metoda in raziskovalni pristop... 34
3.3.1 Vzorec ...35
3.3.2 Vzorec spremenljivk ...36
3.3.3 Opis postopka zbiranja podatkov in opis inštrumentov ...37
3.3.4 Postopek obdelave podatkov ...38
3.4 Rezultati ... 38
4 SKLEP IN DISKUSIJA ... 66
4.1 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 66
5 ZAKLJUČEK ... 69
6 VIRI IN LITERATURA ... 71
7 PRILOGA ... 81
7.1 Vprašalnik za učitelje ... 81
X KAZALO GRAFOV
Graf 1: Delež odgovorov glede na kategorije v odstotkih (prednosti poučevanja
naravoslovnih vsebin na prostem). ... 50
Graf 2: Število odgovorov učiteljev na vprašanje o prednostih poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem. ... 51
Graf 3: Delež odgovorov glede na kategorije v odstotkih (izzivi, omejitve, pomanjkljivosti). ... 52
Graf 4: Število odgovorov učiteljev na vprašanje o izzivih poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem. ... 53
Graf 5: Izkušnje pri poučevanju naravoslovnih vsebin na prostem. ... 54
KAZALO TABEL Tabela 1: Delež časa poučevanja različnih predmetov v zunanjem prostoru na Škotskem (Superground, 2009 v Šuklje Erjavec, 2012). ... 10
Tabela 2: Poučevanje na prostem na tujem (Project Dirt, 2018). ... 11
Tabela 3: Prisotnost zunanjih površin v osnovnih šolah v odstotkih (Šuklje Erjavec, 2012). ... 15
Tabela 4: Najpogostejše oblike izvajanje pouka na prostem v osnovnih šolah po priljubljenosti v odstotkih (Šuklje Erjavec, 2012). ... 15
Tabela 5: Opis vzorca anketirancev. ... 35
Tabela 6: Opis podatkov o šolah anketirancev. ... 36
Tabela 7: Mnenje anketirancev glede veselja (1 – najmanj, 5 – največ) do poučevanja vsebin SPO. ... 39
Tabela 8: Količina izkušenj anketirancev s PNP-jem (1 – nič, 2 – zelo malo, 3 – malo, 4 – zmerno veliko, 5 – veliko, 6 – zelo veliko). ... 39
Tabela 9: Test normalnosti za vprašanje »Koliko izkušenj imate s PNP-jem?«. ... 40
Tabela 10: Mann-Whitney test razlik »Koliko izkušenj imate s PNP-jem?«... 40
Tabela 11: Izvajanje PNP-ja po predmetih. ... 40
Tabela 12: Pogostost izvajanja PNP-ja po predmetih. ... 41
Tabela 13: Pogostost izvajanja PNP-ja glede na predmet in pogostost poučevanja glede na vrsto šole. ... 43
Tabela 14: Pogostost izvajanja PNP-ja po predmetih glede na vrsto šole – združeni odgovori. ... 44
XI
Tabela 15: Lokacije izvajanja PNP-ja anketirancev... 45 Tabela 16: Lokacije izvajanja PNP-ja glede na vrsto osnovne šole in vrednost hi- kvadrat testa. ... 47 Tabela 17: Dejavniki, ki vplivajo na to, da se PNP-ja pri pouku naravoslovnih vsebin SPO učitelji ne poslužujejo, oziroma se ga ne poslužujejo tako pogosto... 48 Tabela 18: Dejavniki, ki vplivajo na to, da se PNP-ja pri pouku ostalih šolskih predmetov učitelji ne poslužujejo, oziroma se ga ne poslužujejo tako pogosto. ... 48 Tabela 19: Prednosti poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem v prvem triletju.
... 49 Tabela 20: Izzivi, omejitve in pomanjkljivosti poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem v prvem triletju. ... 52 Tabela 21: Vidiki ocene lastne kompetentnosti anketirancev pri poučevanju naravoslovnih vsebin na prostem (1 – popolnoma neusposobljen/a, 5 – popolnoma usposobljen/a). ... 55 Tabela 22: Test normalnosti za oceno lastne kompetentnosti na področju poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem. ... 56 Tabela 23: Primerjava kriterijev ocene lastne kompetentnosti na področju poučevanja naravoslovnih vsebin na prostem med javnimi in zasebnimi osnovnimi šolami. ... 57 Tabela 24: Skrb za lastno kompetentnost anketirancev na področju načrtovanja in izvajanja pouka naravoslovnih vsebin na prostem ( 1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – vedno). ... 57 Tabela 25: Test normalnosti za načine skrbi za lastno usposobljenost na področju načrtovanja in izvajanja pouka naravoslovnih vsebin na prostem. ... 58 Tabela 26: Primerjava načinov skrbi za lastno usposobljenost na področju načrtovanja in izvajanja pouka naravoslovnih vsebin na prostem med javnimi in zasebnimi osnovnimi šolami (Mann-Whitney test). ... 59 Tabela 27: Primerjava načinov skrbi za lastno usposobljenost na področju načrtovanja in izvajanja pouka naravoslovnih vsebin na prostem med javnimi in zasebnimi osnovnimi šolami (t-test). ... 59 Tabela 28: Rezultati odgovorov na vprašanje »Ali menite, da potrebujete na področju načrtovanja in izvajanja pouka naravoslovnih vsebin na prostem dodatno izobraževanje?«. ... 60 Tabela 29: Pogostost uporabe IKT-ja pri poučevanju naravoslovnih vsebin (1 – nikoli, 2 – redko, 3- včasih, 4 – pogosto, 5 – vedno). ... 60
XII
Tabela 30: Test normalnosti za pogostost uporabe IKT-ja pri poučevanju naravoslovnih vsebin. ... 61 Tabela 31: Primerjava uporabe IKT-ja pri pouku naravoslovnih vsebin na prostem v prvem triletju med javnimi in zasebnimi osnovnimi šolami. ... 61 Tabela 32: Rezultati odgovorov na vprašanje »Katere naravoslovne sklope/vsebine ste že izvajali s pomočjo IKT-ja v učilnici in pri poučevanju na prostem?«. ... 62 Tabela 33: Ocena opremljenosti učiteljeve šole ter splošna ocena o opremljenosti javnih in zasebnih šol, na katerih anketiranci ne poučujejo. ... 63 Tabela 34: Ocena opremljenosti šol glede na vrsto šole, kjer anketiranci poučujejo.
... 63 Tabela 35: Rezultati odgovorov na vprašanje »V šoli nimamo/imamo/uporabljam pri pouku naravoslovja:«. ... 64 Tabela 36: Porazdelitev odgovorov pri vprašanju »V šoli nimamo/imamo/uporabljam pri pouku naravoslovja:« glede na vrsto šole. ... 64
1
1 UVOD
»Že dolgo govorimo, verjetno pa nas bodo razmere prisilile, da bomo začeli tudi delati:
ne človeku dati ribo, ampak ga naučiti, da si jo sam ulovi. Torej: ne tlačiti v otroške glave čim več podatkov, ampak otroke naučiti, kako bodo znali priti do njih, ko jih bodo potrebovali. To pomeni: učiti jih raziskovanja v temeljnjem pomenu te besede. To pomeni – vzgojiti jih v raziskovalnem duhu.« (Kobal idr., 1992)
Ali drži, da za novo generacijo narava postaja vse bolj abstraktna stvar, ki ji ni vredno nameniti časa, ampak jo raje preprosto ignoriramo? Je v dobi televizije, računalnikov, PlayStationa, Facebooka, ostalih družabnih omrežij in tehnoloških produktov sploh pomembno, da vemo, da v resnici krave niso vijolične barve in svizec ne zavija čokolade?
Včasih je bila kazen za otroka, če so ga starši poslali v sobo zaradi neprimernega obnašanja. Danes za povprečnega otroka to po navadi ne predstavlja več kazni, saj njegova soba predstavlja središče rabe tehnologije, zabave in umika od realnega sveta: tu lahko dostopajo do zunanjega sveta preko mobilnega telefona, televizije in računalnika, ali se odpravijo v fantazijski svet računalniških iger. Dejstvo je, da so otroci v teh časih bolj obremenjeni, kot so bili nekoč: pogosto se dogaja, da ima otrok na vsakodnevni ravni v popoldanskem času najrazličnejše obšolske dejavnosti (glasbena šola, krožki, športni treningi itd.), ki zapolnijo njegov prosti čas. Zato časa za »ravbarje in žandarje«, plezanje po drevesih, igro na ulici, v gozdu ne ostane kaj dosti. Še več – nekateri starši veliko raje vidijo, da so njihovi otroci mirno zatopljeni v ekrane, kot da bi morali vsak dan prati njihova umazana oblačila. Čas, ki ga otroci preživijo na prostem se zaradi več različnih razlogov zmanjšuje, zato ima šola pri tem pomembno in odgovorno vlogo ter nalogo, da skuša ponovno približati otrokom naravo. Predmet proučevanja magistrskega dela se nanaša prav na slednje: kaj od narave uspejo učitelji ponuditi učencem prvega triletja osnovne šole.
Pouk na prostem se že tradicionalno ukvarja z dejavnostmi zunaj učilnice, prinaša določeno stopnjo tveganja in prilagajanja. Organizirana učna ura na prostem za otroka vključuje praktične in aktivne učne izkušnje v naravnem okolju, pomaga dvigniti razpoloženje, motivacijo samozavest, spodbuja in razvija eksperimentalne, socialne, sodelovalne veščine, telesno in psihično aktivnost ... – torej spodbuja celostni razvoj otroka na vseh področjih. Vse več raziskav in dokazov kaže na to, da ni toliko pomembno, kaj otroci vedo o naravi, kot to, kaj se zgodi z njimi, ko so v naravi, kaj ob tem doživljajo, razvijajo. Narava je orodje, s katero otrok izkusi, se poveže, dobi edinstvene izkušnje, v kateri tvega in se uči.
Magistrsko delo je sestavljeno iz dveh delov: iz teoretičnega in empiričnega dela.
Teoretični del zajema predstavitev pouka na prostem, metod poučevanja na prostem, pouka na prostem v praksi v tujini in Sloveniji, vlogo naravoslovja v zgodnješolskem obdobju in opis javnega in zasebnega šolstva doma in po svetu. V empiričnem delu so predstavljena raziskovalna vprašanja, metode in raziskovalni pristopi, rezultati in analize spletnega vprašalnika. Namen magistrskega dela je raziskati in predstaviti, v kolikšni meri učitelji javnih in zasebnih šol izvajajo pouk na prostem, predstaviti njihove izkušnje, mnenja in poglede o poučevanju naravoslovja in ostalih predmetov.
2
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
V teoretičnem delu magistrskega dela bomo predstavili poučevanje naravoslovja na prostem v prvem triletju osnovnih šol (OŠ), natančneje bomo opredelili pouk na prostem (PNP), pristope poučevanja in učenja ter kaj vse nam le-ta ponuja. Poleg tega si bomo ogledali primere prakse pouka na prostem in kakšno je javno in zasebno šolstvo v Sloveniji in tujini.
2.1 Splošno o pouku na prostem
Evolucijski razvoj človeka je potekal v naravi, čemur sta prilagojena zgradba in delovanje človekovih možganov. Skozi celotno evolucijsko obdobje se je človek učil na izkustven način, otroci pretežno skozi igro. Razvoj otroka na vseh področjih – kognitivnem, socialnem, čustvenem in motoričnem – poteka v naravi spontano, ob prosti igri, izkustvenem in situacijskem učenju ter gibanju (Györek, 2018). Nekateri avtorji (Cencič idr., 2009) trdijo, da imajo učenci vedno manj izkušenj z živimi bitji, naravnimi pojavi; nekako so prikrajšani igre in učenja v naravi. Predvsem mestni otroci so velikokrat omejeni v obdobju zgodnjega odkrivanja svoje okolice, saj nimajo možnosti, da bi se npr. svobodno igrali kjer koli; pri tem jih omejujejo tudi starši, saj jih upravičeno skrbi za zdravje in varnost svojih otrok. Večinoma se z naravo srečujejo preko medijev, kar pogosto vodi do nepopolnih, nerealnih ali napačnih predstav.
Učitelji razrednega pouka pri poučevanju uporabljajo različne metode in pristope poučevanja: nekateri prisegajo na klasično, frontalno poučevanje, spet drugi v svoje razrede vpeljujejo problemski, raziskovalni pouk, modernejše, poučevanje s sodobno tehnologijo ali pri delu redno uporabljajo didaktične materiale, igre. Ena od številnih možnostih, ki jo učitelji lahko ponudijo učencem je pouk na prostem.
2.1.1 Kaj je pouk na prostem?
Narava je prostor, ki sprošča, umirja, navdihuje in je učilnica.
Besedni zvezi pouk na prostem lahko pripišemo najrazličnejše sopomenke ali podpomenke, kot so: izobraževanje na prostem, poučevanje na prostem, pouk zunaj učilnice, pouk v naravi, učenje na prostem, šola na prostem, izkustveno izobraževanje ipd. Področje pouka na prostem je dandanes zelo raznoliko, večplastno, in kot pravijo slovenski ter tuji avtorji, ga preprosto ni mogoče definirati le z eno povedjo. Nekateri raziskovalci so predlagali, da se pouk na prostem opredeljuje v širšem smislu, saj nanj vplivajo trenutne prakse, družbeno zasnovane definicije, ki pa se razvijajo in spreminjajo z zgodovinskim razvojem in potrebami (Adkins in Simmons, 2002) ter skozi čas, prostor in kulturo (Neill, 2008).
Györek (2013, v Zorman, 2014) navaja nekaj značilnosti pouka na prostem: vanj se vključuje večina šolskih predmetov, poteka v lokalnem okolju in sicer neprekinjeno celo šolsko leto, dejavnosti so skrbno načrtovane, izvedba izobraževalnega procesa temelji na situacijskem in problemskem učenju, učitelj pri poučevanju izkorišča različne možnosti v okolju ter uporablja vse njegove danosti za poučevanje. Pouk na prostem lahko opredelimo tudi kot organizirano učenje v naravi, oziroma zunaj šolskih stavb (lokacije okoli šole, narodni parki, narava, urbana okolja, kmetije, parki, ulice ...)
3
(Skribe Dimec, 2014), pri katerem je najpomembnejša neposredna izkušnja – izkustveno učenje (Department for Education and Skills, 2006; Priest, 1986; Skribe Dimec, 2014; Štemberger, 2012), oziroma izkustvena metoda učenja z uporabo vseh čutov (Lund, 2004 v Yasim idr., 2014). Rickinson idr. (2004) menijo, da vseh aktivnosti, ki potekajo v zaprtih prostorih ne uvrščamo v pouk na prostem, ampak le tiste, ki potekajo zunaj.
Vsekakor poučevanje na prostem ni novost 21. stoletja, ampak njegova zgodovina sega vse tja v 40. leta 20. stoletja, ko je eden od pionirjev izobraževanja na prostem, Američan Julian Smith, vplival na to, da je pouk na prostem postal del šolskih programov športne vzgoje; njegova definicija je bila preprosta: »Izobraževanje na prostem je izobraževanje v in za zunanje okolje« (Bunting, 2006). Izobraževanje »v zunanjem okolju« se nanaša na uporabo zunanjega okolja kot vira učenja in obogatitev formalnega izobraževalnega procesa, »za zunanje okolje« pa označuje izobraževanje na prostem kot sredstvo za izobraževanje o okoljski odgovornosti in zaščiti (Donaldson, G.W. in Donaldson, L.E., 1958).
Naposled so raziskovalci (Donaldson, G.W. in Donaldson, L.E., 1958; Ford, 1986) k izobraževanju »v« in »za okolje« dodali še »o zunanjem okolju«; ta se nanaša na metodo poučevanja, ki zagotavlja izkustveno učenje, saj so v ospredju neposredne interakcije med družbo, naravo in učencem samim. Bunting (2006) k tej definiciji pripiše še četrto komponento »skozi« in pravi, da bodo učencem s sodelovanjem pri dejavnostih na prostem postala tudi druga učna področja zanimivejša in lažje razumljiva.
Priest (1990, v Gilbertson idr., 2006) navaja, da je poučevanje in učenje na prostem prostor (naravno okolje), predmet (procesi v naravi) in razlog (uporabljanje naravnih virov) za učenje. Izdelal je tudi model izobraževanja na prostem, ki obsega celostni pristop k učenju. Spodbuja razvoj kognitivnih (zvok, intuicija), afektivnih (vonj, okus, vid) in motoričnih (dotik) sposobnosti, ki naj bi jih učenci pri pouku najbolj uporabljali ter razvijali.
Ena od opredelitev izobraževanja na prostem je lahko tudi organizirana pustolovska dejavnost v naravnih okoljih (Neill, 2003, Rickinson idr., 2014, Gilbertson idr., 2006), ki poleg tega vključuje okoljsko vzgojo in izobraževanje (Gilbertson idr., 2006;
Rickinson idr., 2004), terensko izobraževanje, izobraževanje o naravi, igro na prostem, izobraževanje o dediščini in izkustveno ter kmetijsko izobraževanje (Rickinson idr., 2004).
Pouk na prostem pokriva raznolike cilje. Eni izmed prvih ciljev so razvijanje spretnosti in znanja o okolju in razvijanje osebnega odnosa. Pouk na prostem omogoča, da učenci učinkovito pridobivajo znanje preko neposredne izkušnje v okolju (Skribe Dimec in Kavčič, 2014) ter je priložnost, da učenci svoje znanje in spretnosti razvijejo na načine, ki dodajo smiselno vrednost vsakodnevnim izkušnjam v učilnici (Rickinson idr., 2004).
Smith (1987) navaja cilje pouka na prostem po dokumentu Outdoor Education 5-16, ki ga je leta 1983 predložila angleška institucija HMI (Her Majesty's Inspectorate). Ta pregleduje in nadzira delovanje šol:
4
- spodbujanje osebnega in socialnega razvoja učencev, razumevanje sebe kot posameznikov in kot člana skupine;
- ozaveščanje posameznikovih lastnih fizičnih zmožnosti;
- samostojno in sodelovalno delo v različnih okoljih;
- pridobivanje samozavesti in vztrajnosti;
- razumevanje drugih in razvijanje skrbi za svoja čustva, poglede;
- spodbujanje odgovorne drže posameznika;
- podajanje in razvijanje lastnega mišljenja in upoštevanje drugih.
V stiku s kakovostnimi izkušnjami učenja in poučevanja na prostem se bodo učenci odzvali in rastli pozitivno, nad vsemi pričakovanji. Nekateri učenci lahko zaradi vznemirjenja ob odkrivanju novega in možnosti postavljanja vprašanj, o svojem okolju spremenijo celoten pogled in odnos do predmeta ter narave. Pri nekaterih učencih so spremembe lahko manj opazne, vendar so bili kljub temu skozi učenje ustvarjeni zametki vplivov na obnašanje in njihovo držo (Greene, 1968). Po mnenju Learning and Teaching Scotland (2010) daje učenje na prostem (z igro ali poučevanjem) globino učnemu načrtu na načine, ki jih je težko doseči v zaprtih prostorih. Dodajajo, da se izkušnje učenja na prostem pogosto spominjamo celo življenje. Nekatere raziskave pa so pokazale, da veliko učencev učenja skozi igro, dejavnost in socialno interakcijo ne dojema kot učenje (Sahrakhiz, Harring in Witte, 2017). V nadaljevanju Sjöblom in Svens (2019) poročata o raziskavi, ki so jo opravili na finski osnovni šoli z učenci, starimi okrog deset let. Navajata, da je večina učencev pohvalila učne dejavnosti na prostem. Opažajo, da se dejavnosti na prostem razlikujejo od tistih v učilnici. Učenci so bili zadovoljni, saj so lahko čas preživeli na svežem zraku, narava jih je sprostila, hkrati so veliko učnih materialov poiskali v naravi. Nekateri učenci so omenili, da so bili lažje osredotočeni na pouk pri izvajanju v naravi kot v hrupni učilnici, spet drugi se s tem niso strinjali.
2.1.2 Lokacija izvajanja pouka na prostem
Ne gre samo za to, kaj se učimo, ampak tudi kako in kje se učimo (Department for Education and Skills, 2006).
Zunanje okolje zagotavlja prostor z različnimi okoliščinami, situacijami, ki na učence vplivajo fizično, psihološko in socialno. Paleta lokacij je bogata: od vrtov, travnikov, polj, ribnikov, mlak, rek, gozdov do betonskih dvorišč, igrišč, majhnih prostorov tik ob šolskih vratih ...
V literaturi lahko najdemo različne poglede in razmišljanja o tem, kakšna naj bi bila lokacija poučevanja na prostem. Šuklje Erjavec (2012) predstavi pojem zunanji prostor šole kot »vse površine, ki neposredno in posredno pripadajo šoli ter obsegajo funkcionalno zemljišče šole z vsemi tlakovanimi in zasajenimi, opremljenimi in neopremljenimi zunanjimi površinami (športna in otroška igrišča, prireditveni prostor, šolsko dvorišče, šolski vrt, učilnice na prostem, zelenice ipd.) kot tudi vse dostope, dovoze in parkirišča«. Šola je prav tako del širšega območja mesta ali naselja, zato se njena vpetost v prostor mesta kaže na uporabni, družbeni in simbolni ravni. Tuji raziskovalci Beames, Higgins, in Nicol (2012) so v delu Learning Outside the Classroom opredelili štiri območja pouka na prostem: šolsko območje, lokalna soseska, dnevne ekskurzije in večdnevne odprave. Šolsko območje ima pogosto bogato kulturno in zgodovinsko ozadje, hkrati je to kraj, kjer poteka večina učenčevega
5
formalnega učenja, za mnoge je to glavno mesto neformalne igre ter učenja na prostem. Lokalno sosesko je moč raziskati peš ali z javnim prevozom, vendar morajo učitelji ob tem pomisliti tudi na spremstvo in možne stroške prevoza. S podobnimi logističnimi in ekonomskimi izzivi se lahko učitelji srečujejo tudi pri organizaciji dnevnih in več dnevnih izletov, odprav in ekskurzij.
Opravljenih je bilo nekaj raziskav s tega področja in ena od teh je raziskava, ki so jo opravili na Škotskem. Tamkajšnji učitelji so poročali, da bi po njihovem mnenju morali učenci opravljati pouk na prostem nekje dovolj daleč stran od šolske zgradbe, npr. v centru, ki izobražuje in ponuja pouk na prostem (Beames, Higgins, Nicol, 2012).
Nekateri avtorji (Lund, 2004 v Yasim idr., 2014; Skribe Dimec, 2014; Štemberger, 2012), menijo, da lahko učno okolje poleg narave same predstavljajo tudi različna druga okolja, v katerih organiziramo pouk (npr. kulturne ustanove, ustanove, ki se ukvarjajo s poukom na prostem).
Mnoge raziskave, mnenja in komentarji kažejo na to, da primerno oblikovan zunanji prostor šole pozitivno vpliva na delovanje in življenje šole, na razvoj učenčevih spretnosti, sposobnosti, znanja (Malone, 2008; Rios in Brewer, 2014; Titman, 1994), na dobro počutje, aktivnost, večjo ustvarjalnost in socializacijo, izboljšanje koncentracije vseh učencev (Supergrounds, 2009 v Šuklje Erjavec, 2012) in da spodbuja povezovalen način poučevanja in učenja (Stone, 1995 v prav tam).
Prepoznali so tudi, da ob poučevanju v naravi pride do zmanjšanja negativnega vedenja: zmanjšanje nesprejemljivih vedenj (npr. agresija, nasilnost) in vandalizma oziroma kriminalnega vedenja (prav tam; Ward Thompson, 2002). O pozitivnih vidikih so poročali tudi učitelji; ti se kažejo v učiteljevi večji ustvarjalnosti, uveljavljanju novih načinov poučevanja in v izboljšanju odnosa učencev do učenja (Supergrounds, 2009 v Šuklje Erjavec, 2012; Novljan in Pavlin, 2018).
2.1.3 Pristopi učenja na prostem
V današnjem času je pomembno, da se šola trdneje poveže z življenjem. Znanje in raziskovanje naj bi vplivala na kvaliteto življenja, problemi sodobnega življenja pa naj bi bili motivacija za nadaljnje raziskovanje in iskanje znanja (Kobal idr., 1992).
Dva pristopa, ki omogočata pouk sta prostem navaja in predstavi Skribe Dimec (2014):
- samostojno učenje (učenci so samostojni: odkrivajo, doživljajo, izkušajo ...);
- vodeno učenje (učitelj vnaprej pripravi določene dejavnosti za učence).
Festeu in Humberstone (2006) predstavita tri tipe pouka, ki se najpogosteje pojavljajo pri poučevanju na prostem. Te vključujejo pustolovske dejavnosti na prostem, terensko delo, obiske (izlete) in delovanje ter sodelovanje z lokalno skupnostjo (okolico šole). Vsak od naštetih tipov pouka ima svoje prednosti (npr. pri lokalnem izvajanju pouka na prostem transport ni pomemben, manjše so varnostne zahteve) in pomanjkljivosti (npr. zahtevnost organizacije, stroški) (Skribe Dimec, 2014).
V nadaljevanju bomo predstavili dve didakatični strategiji poučevanja pri pouku naravoslovja, in sicer: izkustveno učenje ter učenje z raziskovanjem.
6 2.1.3.1 Izkustveno učenje
Pouk na prostem omogoča uporabo najrazličnejših oblik učenja in ena od teh je metoda izkustvenega učenja. Zanimivo je, da je izkustveno učenje šele v 70. letih prejšnjega stoletja postalo priznano področje izobraževanja. Leta 1997 je bilo ustanovljeno Združenje za izkustveno izobraževanje (angl. Association for Experiential Education – AEE) (Hammerman, Hammerman in Hammerman, 2001 v Adkins in Simmons, 2002).
Za pojem »izkustveno učenje« za zdaj še ni poenotene opredelitve; Ford (1986) ga poimenuje kot »učenje z delom ali izkušnjami«, Ivanuš Grmek in Hus (2006) navajata, da je to učenje, ki povezuje, prepleta in združuje med seboj neposredno izkušnjo, opazovanje, spoznavanje in ravnanje ter omogoča učencem, da si pri pouku pridobijo lastne izkušnje, preko katerih lahko lažje, zaokroženo razumejo učno vsebino, ter, da v nadaljevanju znajo izkušnje primerjati pri pouku z učenci in učiteljem. AEE (2002, str. 5) zapiše, da učenec ob izkustvenem učenju iz neposrednih izkušenj gradi znanje, spretnosti in lastno vrednost. Itin (1999) dodaja, da ta vrsta učenja od učenca zahteva prevzemanje pobude, sprejemanje odločitev in je prevzemanje odgovornosti za rezultate.
Nekdo vidi izkustveno učenje le kot popestritev tradicionalnega učenja, drugi kot učenje, ki bi lahko imelo osrednjo vlogo v izobraževalnem procesu. Vsako spoznanje (ideja, pojem, teorija) se preoblikuje v stiku z osebno izkušnjo. Poučevanje mora biti zasnovano tako, da podpira ta proces in ga ozavesti; ustvariti moramo ustrezna učna okolja in omogočiti učni proces, v katerem pride do integracije zaznavanja, čustvovanja, delovanja in razmišljanja pri ustvarjanju znanja. Učiteljeva naloga je pomagati učencem, da v zavest prikličejo izkušnje, ideje, obstoječa pojmovanja, jim pomaga rekonstruirati napačna ali pomanjkljiva pojmovanja. Dewey, ameriški filozof, psiholog in pedagog, je med prvimi proučeval pomen izkušenj za učenje opozarja, da so le tiste izkušnje vzgojne, ki vodijo in so del organiziranega znanja. Poudarja, da je treba usmeriti učence v kritično presojanje, zmožnost sklepanja (Marentič Požarnik idr., 2019).
Pri izkustveno usmerjenem pouku je pomembno tudi učenčevo predznanje, ki učencu omogoča, da lažje sledi pouku, oziroma se laže samostojno uči (Ivanuš Grmek in Hus, 2006). Dejavnosti morajo biti skrbno načrtovane tako za posamezno učno uro kot tudi zapisovanje in vključevanje le-teh v učni načrt. Kakovost lastnega vodenja, poučevanja, učenja je treba redno spremljati in reflektirati (Department for Education and Skills, 2006). Rezultati učenja so osebni in so osnova za nadaljnje izkušnje in učenje (AEE, 2002).
2.1.3.2 Učenje z raziskovanjem
Z dejavnostmi z raziskovalnim pristopom predvsem krepimo radovednost, željo po opazovanju in raziskovanju, omogočamo poglabljanje in razširjanje znanja, iščemo možnosti za uporabo pridobljenega znanja (Kobal idr., 1992), omogoča pa tudi integracijo vseh treh psiholoških komponent: kognitivno, čustveno in vedenjsko (Cencič idr., 2009).
Učenje z raziskovanjem (angl. inquiry based learning – IBL) spodbuja in ohranja naravno vedoželjnost (Skribe Dimec, 2017) in je kombinacija teoretičnega znanja,
7
razumevanja ter praktičnega znanja, spretnosti in veščin (Skvarč idr., 2020). Izhodišča najdemo že v študijah različnih avtorjev, kot so Piaget, Dewey in Vigotski (prav tam).
Krnel (2014) navaja, da vsaka naravoslovna dejavnost ali poskus, merjenja in opazovanja še ne uvrščamo pod učenje z raziskovanjem. Poudarja, da pri tovrstnem raziskovanju ne moremo slediti eni sami znanstveni metodi, ampak bolj logiki reševanja problemov in ne vnaprej predpisanemu zaporedju dejavnosti, ki nas vodijo do rešitve. Učitelji, ki uporabljajo učenje z raziskovanjem, morajo imeti dobro razvite veščine vodenja skupin in razreda, prav tako mora biti njihova priprava na tak pouk organizirana, strukturirana, skratka temeljita. Pouk z raziskovanjem je časovno zahteven, razvija višje kognitivne sposobnosti, postavljanje vprašanj in kritično mišljenje. Ta učna strategija temelji na pestrosti vsebin, miselnih veščinah, zato omogoča sodelovanje učencev z različnim predznanjem in sposobnostmi.
Učenje z raziskovanjem je uporabno pri vseh predmetih. V naravoslovju je eksperiment ali poskus ključni znanstveni postopek, zato učitelji pri učenju z raziskovanjem pri naravoslovnih predmetih uporabljajo eksperimentalno delo kot temeljno učno metodo (Skvarč, 2020)
V učnem načrtu za spoznavanje okolja (SPO) (2011) za prvo triletje zasledimo smernice za izvajanje pouka z raziskovanjem:
»Predmet spoznavanja okolja zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanja prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in družbenem okolju.« (str. 4)
»Starosti otrok naj bodo prilagojene tudi učne oblike od skupinskega (vodeno eksperimentiranje ali raziskovanje ...« (str. 25)
»Pri naravoslovnih vsebinah je poudarek na raziskovanju.« (str. 25)
Potrebno je stremeti k čim zgodnejšemu vpeljevanju naravoslovja, da izkoristimo prirojeno učenčevo radovednost, željo in zadovoljstvo v odkrivanju novega (Vrščaj, 2012 v Žakelj idr., 2014).
2.1.4 Prednosti poučevanja na prostem
Raziskave v povezavi z učenjem otrok na prostem kažejo mnogo pozitivnih učinkov tovrstnega izobraževanja.
Izsledki raziskav Rickinson idr. (2004), kažejo, da lahko pouk na prostem, oziroma terensko delo pozitivno vpliva na dolgoročni spomin, vodi k posameznikovi rasti ter ob tem še pojasnijo, da se pri pouku na prostem aktivirajo različni čuti, ki krepijo vez med afektivnim in kognitivnim področjem, pri čemer eden vpliva na drugega in zagotavlja most do višjega učenja. Razvoj učenca v naravi poteka ob prosti igri, izkustvenem in situacijskem učenju ter gibanju povsem spontano na vseh področjih: na kognitivnem, socialnem (skupinsko delo, povezanost skupine), čustvenem (navdušenje), psihološkem (samozavest, motivacija) in motoričnem področju (Department for Education and Skills, 2006; Fiskum in Jacobsen, 2013; Greene, 1968; Malone, 2008;
Rickinson idr, 2004; Skribe Dimec, 2014; Štemberger, 2012; Györek, 2018). Skribe
8
Dimec (2014) doda, da pouk omogoča tudi medpredmetno povezovanje, spodbuja individualne učne metode in izboljša koordinacijo ter ravnotežje. Nekatere študije kažejo, da lahko igra in učenje v naravnih okoljih zmanjšata tesnobo, stres, odvračanje pozornosti in simptome ADHD (Taylor in Kuo, 2009).
Tudi nekateri drugi avtorji v svojih raziskavah poudarjajo izboljšanje fizične pripravljenosti (Thompson, idr., 2006 v Malone, 2008; Štemberger, 2012). Pouk zunaj po navadi ne dovoljuje sedenja, saj metode poučevanja spodbujajo aktivno delo učencev (manj učnih listov, več neposrednega dela učencev, uporaba različnih načinov gibanja ipd.) (Štemberger, 2012). Gibanje in izvajanje učnih ur na prostem pripomore tudi h krepitvi odpornosti, saj se organizem v odprtih prostorih izpostavlja različnim temperaturnim in vremenskim spremembam okolja.
Učenje na prostem učence vključuje v praktične in aktivne učne izkušnje v naravnem okolju in ob tem učenci razvijajo spretnosti, cenijo in gradijo pozitiven odnos do okolja, obenem pa se v raziskavah kaže tudi izboljšanje njihove pozornosti, samozavesti in mentalnega zdravja (Malone, 2008). Poleg tega ima pouk na prostem ključno vlogo pri socialni vključenosti učencev, ki sicer nimajo priložnosti, da bi spoznali naravo, podeželje in dediščino okolja, ki jih nekateri drugi obravnavajo kot samoumevno (Education and Skills Committee, 2005).
Poleg praktičnih in aktivnih učnih izkušenj, ki jih učenci pridobijo pri pouku na prostem, se uspešni učitelji zavedajo, da ima motivacija glavno vlogo pri spreminjanju in spremljanju procesa poučevanja v proces učenja (Fiskum in Jacobsen, 2013; Glasser, 1994). Glavni njihov namen pri poučevanju na prostem je torej, da v učencu vzbudi notranjo motivacijo, ki je utemeljena v osebnih potrebah posameznikov. Pri tem je pomembno, da se osredotoča na posameznika in na to, kaj posameznega učenca motivira. Po naravi so otroci radovedni, v njih je želja po spoznanju novega, po raziskovanju (Glasser, 1994). Učencu moramo ponuditi nekaj drugačnega, novega, spodbudnega, da v njem prebudimo željo po raziskovanju, odkrivanju novega (Štemberger, 2012). Učenec pri tem ni le sprejemnik, ampak tudi aktiven udeleženec pedagoškega procesa, zato so rezultati pedagoškega procesa boljši kot pri delu v učilnici (prav tam).
2.1.5 Težave in izzivi poučevanja na prostem
Kljub veliko pozitivnim vidikom poučevanja na prostem, po mnenju nekaterih avtorjev obstajajo številne pomembne ovire in izzivi pri poučevanju na prostem.
Težave pri izvedbi pouka na prostem se kažejo v številčnih razredih, prisotnosti zdravstvenega tveganja učencev (npr. alergije), neprimerni okolici šole, pomanjkanju časa, pomanjkanju znanja o strategijah poučevanja in v pomanjkanju motivacije učencev (O'Neil in McMahon, 2005, v Jeronen, E. in Jeronen, J., 2012). Tuji avtorji navajajo nemalo primerov pouka na prostem, pri katerem je zanje najbolj skrb vzbujajoč element varnosti oziroma element tveganja (Dillon in Dickie, 2012 v Gilchrist idr., 2016; Gupta in Kumari, 2020; Rickinson idr., 2004). Gupta in Kumari (2020), Skribe Dimec (2012), Štemberger (2012) dodajajo še vremenske razmere kot eno od možnih ovir pri pouku na prostem.
Po drugi strani pa Štembergerjeva (2012) pravi, da pomanjkljivosti ni do te mere, če je le učitelj prepričan o tem, kar počne in je sprememba učnega okolja pomembna za
9
vse: zanj in za učence. Navaja nekaj omejitev, ki jih lahko uspešno presežemo z dobro organizacijo, in sicer:
- Spremstvo otrok: velikokrat učitelji mislijo, da je za pouk na prostem zahtevan dodatni spremljevalec. Vendar vsaka izvedba pouka zunaj tega ne zahteva, saj lahko pod to izvedbo štejemo že aktivnosti na šolskem igrišču. Učitelji si lahko pomagajo rešiti nastali problem z vključitvijo učiteljev podaljšanega bivanja ali učiteljev predmetne stopnje.
V primeru, da bi želeli izvajati pouk izven šolskega prostora, je normativ v slovenskih osnovnih šolah za spremstvo učencev na ekskurzijah, dnevih dejavnosti in drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela, 15 učencev (Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole, 2007, 35. člen).
- Urnik: Pogosto učitelji navajajo, da so omejeni na 45 minut šolske ure, ki jo morajo čim bolj efektivno in kvalitetno izpeljati. V obdobju, ko učence poučuje razredni učitelj (tj. od 1. do 5. razreda), ima le ta kar precejšnjo svobodo pri kreiranju posameznega šolskega dne. Pozoren mora biti le na začetek in konec pouka, čas za malico in na čas, ko pouk poteka pri drugih učiteljih (npr. šport, tuji jezik – angleščina) ali v specializiranih učilnicah.
- Vreme: v finskih osnovnih šolah je obvezna oprema vsakega učenca pelerina in gumijasti škornji, pozimi pa topla obutev in oblačila. Na prostem preživljajo vsak dan, ne glede na vremenske razmere. V Sloveniji učenci najpogosteje bivajo na prostem v podaljšanem bivanju, večinoma takrat, ko so vremenske razmere ustrezne, kar pomeni: ne sme deževati, snežiti, ne sme biti megleno, ne premrzlo in podobno. Načeloma so v večini vremenski pogoji sprejemljivi, če izvzamemo meglo in hude nalive. Zato se bolj kot neugodno vreme postavljata vprašanji ustrezne obutve in oblačil otrok ter strah pred negativnimi odzivi staršev.
- Materialne omejitve: Pouk v različnih ustanovah in oddaljenih lokacijah v nekaterih primerih zahteva finančni prispevek staršev, a vseeno pouk na prostem ne pomeni le plačljivih dejavnosti. Izvajamo ga lahko v domačem okolju, v neposredni bližini šole.
- Natrpanost učnih načrtov: Pri nekaterih učnih načrtih so predvidene medpredmetne povezave. Razredni učitelj ima celosten vpogled v cilje, ki naj bi jih učenci dosegli, pa se velikokrat dogaja, da učitelji ne znajo realizirati ciljev drugače, kot da pouk razdelijo na pouk posameznih predmetov. Posledično to povzroča pomanjkanje časa in učitelj raje izvede pouk v učilnici.
Kljub vsem pomislekom, strahovom, skrbem za zdravje, varnosti, pomanjkanju zaupanja učiteljem zunaj učilnice (Sjöblom in Svens, 2019) je od tega, kako bo učitelj načrtoval vsebine pouka, kakšne metode in oblike dela bo pri tem uporabil, odvisno od njega samega. Včasih ne moremo izpeljati pouka drugače kot v učilnici ob zvezkih in učbenikih. Če želimo učencem omogočiti tudi sodobnejše pristope učenja in poučevanja, moramo stopiti izven cone udobja in pouk organizirati tudi na prostem
10
(Robič, 2020). Šebjanič in Skribe Dimec (2019) sta po opravljeni raziskavi med izbranimi učiteljicami in vzgojiteljico navedli, da učiteljice in vzgojiteljice, ki redno in kakovostno izvajajo pouk na prostem, ne navajajo težav pri načrtovanju in izvajanju pouka na prostem. Poudarita še, da je za učinkovito načrtovanje pouka na prostem pomembno sodelovanje z odraslimi (npr. z gozdarji, s sodelavci, starši in z zaposlenimi v podjetjih), predvsem je ključnega pomena, da učitelj pridobi naklonjenost staršev.
»Znanje, ki ga učenci pridobijo na tak način, ne ostane le v glavah učencev, ampak tudi v njihovih srcih.« (Robič, 2020, str. 47)
2.2 Pouk na prostem v praksi
Šolski sistemi, učilnice in zmožnosti šol ter države se širom sveta razlikujejo, zato je težko primerjati prakse v zaprtih prostorih in na prostem (Sjöblom in Svens, 2019).
Vseeno se zdi, da izobraževanje na prostem v številnih državah postaja vse bolj priljubljeno (Fiskum in Jacobsen, 2013).
2.2.1 Primeri prakse pouka na prostem v tujini
Zamisel, da se otroci redno in kot sestavni del obveznega izobraževanja izven učilnic učijo, ni nič novega. Šole v Skandinaviji, Severni Ameriki, na Škotskem in v Angliji ter na Novi Zelandiji že leta vključujejo lokalno okolje v svoje pedagoške dejavnosti.
Že v petdesetih letih prejšnjega stoletja so nordijske šole začele z uvajanjem jutranjega sprehoda v svoj šolski urnik, ki je kaj hitro postal vrhunec otroškega dne. V sedemdesetih letih, ko se je preostali svet ukvarjal z oblikovanjem učnega načrta (temelječega na rezultatih), so skandinavski učitelji uvideli pozitivne učinke, ki jih imajo sprehodi v naravi na učence in začeli z ustanavljanjem gozdnih šol (Wood, 2017).
Primeri domačih in tujih praks kažejo, da je poučevanje izven učilnice izvedljivo za vse šolske predmete, vendar naj to, kot pravi Štemberger (2012), ne bi bila stvar tedenskega načrtovanja, ampak je pouk na prostem treba načrtovati že v mesecu avgustu oziroma septembru, saj le-ta zahteva dodatno organizacijo. Na Škotskem so s programom Supergrounds (v Šuklje Erjavec, 2012) leta 2009 objavili raziskavo, pri kateri so raziskovali, v kakšni meri učitelji izvajajo posamezne osnovnošolske predmete na prostem (tabela 1). Glede na raziskave, evalvacije in uspešnost delovanja programa »Supergrounds« avtorji navajajo, da se je delež pouka izboljšal pri vseh predmetih, največja sprememba je vidna ravno pri predmetu naravoslovja ter pri osebni, družbeni in zdravstveni vzgoji.
Tabela 1: Delež časa poučevanja različnih predmetov v zunanjem prostoru na Škotskem (Superground, 2009 v Šuklje Erjavec, 2012).
Predmeti v šolah programa Supergrounds (1.–
4. razred) Delež časa poučevanja v zunanjem
prostoru [%]
Matematika 50
Angleški jezik (materni jezik) 60
Naravoslovje 88
Športna vzgoja 50
Umetnost in oblikovanje 65
Državljanska vzgoja 52
11
Oblikovanje in tehnologije 38
Geografija 48
Zgodovina 12
Informacijsko-komunikacijske tehnologije 16
Tuji jeziki 8
Osebna, družbena in zdravstvena vzgoja 76
Glasba in gledališče 40
Verska vzgoja 19
Po nekaterih raziskavah (tabela 2, Project Dirt, 2018) izvaja dve tretjini (63,0 %) osnovnih šol po svetu z učenci, starimi od 5 do 11 let, pouk na prostem približno enkrat na teden ali več skupno pri vseh šolskih predmetih. Eden od šestih (16,0 %) anketiranih razrednih učiteljev pouk na prostem opravlja manj kot enkrat na mesec.
To kaže na to, da je pouk na prostem pri širši populaciji bolj redek.
Tabela 2: Poučevanje na prostem na tujem (Project Dirt, 2018).
Država Poučevanje na prostem
na tedenski ravni Poučevanje, gibanje
na prostem vsak dan Poučevanje na prostem na mesečni
ravni
Avstralija 72,0 % anketiranih OŠ 15,0 % 17,0 %
Brazilija 67,0 % 0,0 % 11,0 %
Indonezija 66,0 % 2,0 % 9,0 %
Velika Britanija 64,0 % 12,0 % 12,0 %
ZDA 55,0 % 10,0 % 29,0 %
Iz literature je razvidno, da se pri usposabljanju učiteljev in vzgojiteljev vse več izvajajo spletna izobraževanja, seminarji o poučevanju in učenju pouka na prostem.
Predmetna področja, katerih cilj je izkustvo (pouk na prostem, trajnostni razvoj, ples), se do sedaj »upirajo« spletnemu izobraževanju in vztrajajo pri tem, da mora tudi vzgojitelj ali učitelj sam doživeti kakovosten učni pristop zunaj, v naravi (Smith idr., 2016). V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili nekaj primerov praks poučevanja na prostem z različnih delov sveta.
2.2.1.1 Skandinavske države
Skandinavski koncept udeskole (»šola na prostem«) je na Norveškem zapisal Jordet, na Švedskem Dahlgren in Szczepanski ter na Danskem Mygind. Udeskole je koncept, namenjen otrokom, starim med 7 in 16 let, zanj so značilne redne obvezne izobraževalne dejavnosti izven šole (npr. en dan v tednu ali dvotedenske dejavnosti) (Bentsen, 2013). V literaturi se omenja tudi koncept »friluftsliv« (»življenje na odprtem«), ki ga avtorji (Gurholt, 2008; Gelter, 1999; Visit Norway 2011) opišejo kot težko določljiv, a dinamično, spremenljiv in z družbo povezan pojav na Norveškem.
Ponuja možnosti za rekreacijo, vzpostavlja notranje ravnovesje in občutek prerojenosti. Na Norveškem je friluftsliv globoko zakoreninjen v ljudeh in predstavlja pomemben del načina življenja, na Švedskem in Danskem je termin dobil bolj tehničen pomen pri dejavnostih na prostem.
Norveška
Norveški koncept šole na prostem (“uteskole” in “friluftsliv”) je opredeljen kot izobraževalna metodologija obveznih dejavnosti izven učilnice v lokalnem okolju, ki se redno uporablja v praksi. V osnovni šoli se od učencev pričakuje, da bodo razvili svoje
12
spretnosti na prostem in spoznali krhkost narave. Številne norveške šole se poslužujejo enodnevnega pouka na prostem na teden s sistematično pripravljeno vsebino. Pri tem imajo šole popolno podporo s strani nacionalnega izobraževalnega načrta, ki šole spodbuja, da učitelji vsaj enkrat na teden izvajajo v celoti pouk na prostem (Education and Skills Committee, 2005).
Finska
Na Finskem se osnovne in srednje šole aktivno usmerjajo v izobraževanje na prostem:
v osnovni šoli (učenci stari 7 – 16 let) se učenci učijo o dobrem počutju, o trajnostni prihodnosti in kako postati odgovoren v in do okolja. Šole morajo poučevati v smeri mišljenja, ki je usmerjeno v razvoj prihodnosti in spodbujati grajenje prihodnosti po trajnostnem, gospodarskem, socialnem in kulturnem konceptu. Finske šole v svoje izobraževanje na prostem vključujejo izlete, ekskurzije in taborniške šole (kampe), ki so po finski zakonodaji poleg osnovnega izobraževanja, brezplačni. Izleti se izvajajo v vseh razredih osnovne šole (taborniške šole za učence nižjih razredov, ekskurzije po domovini in v tujino za učence višjih razredov). Taborniške šole sicer niso obvezne, vendar učitelji na podlagi lastnih izkušenj in šolske tradicije spodbujajo učence k sodelovanju (Sipilä, 1997 v Jeronen, E. in Jeronen, J., 2012). Za finske šole je značilno tudi, da učenci, ne glede na vremenske razmere, preživljajo vsak odmor zunaj (Skribe Dimec, 2014). Državni učni načrt, ki je začel veljati leta 2016 (Finnish National Board of Education, 2016), nadaljuje poslanstvo predhodnega, z razliko, da so v novejšem medpredmetne teme preoblikovali v kompetence, ki jih je treba poučevati pri vseh šolskih predmetih. Učni načrt se zavzema za celovitejšo obliko izobraževanja v tesnejšem sodelovanju z zunanjim svetom.
Švedska
Na Švedskem obstajajo številna formalna in neformalna izobraževalna prizadevanja.
Od leta 1957 naprej je v pouk na prostem aktivno vključeno tudi izobraževanje o okoljski vzgoji. Program je osredotočen na razvoj otrokovega doživljanja narave (Sahlström & Johansson, 2006 v Beery, 2011). Poleg tega je bilo od leta 1985 naprej ustanovljenih 18 osnovnih šol, ki delujejo po pristopu »Ur och Skur«, kar v prevodu pomeni »dežuje ali sije sonce«. To je pedagoški pristop, pri katerem so otroci na prostem ves čas. Pristop »Ur och Skur« temelji na otroškem zavedanju, radovednosti, spodbuja uporabo vseh čutov in uči otroke videti različne povezave v naravi (Robertson, 2008). Leta 2000 je bila ustanovljena organizacija, imenovana Svenskt Friluftsliv (»Švedska zveza za življenje na prostem«), ki je tako postala glavna organizacija za splošno promocijo gibanja na prostem.
Danska
Udeskole ( »izven šole«, »šolanje na prostem« ali »pouk zunaj šole«) je danski izraz, ki ima močan pomen pri učenju in poučevanju na prostem in se ne nanaša le na način poučevanja, ampak tudi na teorijo, da je potrebno gledati na izobraževanje z družbenega, ekonomskega, političnega in geografskega vidika. Vključuje uporabo šolskega naravnega ter kulturnega okolja (muzeji, parki, tovarne, cerkve ...), ki ga učitelji lahko izkoristijo za povezovanje zgodovine in razvoja lokalne skupnosti. S tem ustvarijo tudi tesnejšo povezavo med šolo, skupnostjo in lokalnim krajem. Ta celostni učni pristop (tj. v zaprtih prostorih in zunaj) se redno izvaja v finskih šolah, tj. vsak dan
13
ali vsak drugi teden. Koncept udeskole ni zapisan v danskem učnem načrtu, ampak ga kot lokalni razvojni projekt sprožijo posamezni učitelji, skupina učiteljev ali šole same (Bentsen idr., 2009). Leta 2007 je Bentsen s sodelavci preko elektronskega vprašalnika izvedel nacionalno raziskavo, v katero so bile vključene vse danske osnovne šole (N=2082). Vprašalnik je izpolnilo 52,0 % vseh šol in pri tem so raziskovalci (Bentsen idr., 2010) ugotovili, da je v letu 2007 udeskole izvajalo 28,0 % vseh šol, ki so rešile vprašalnik oziroma 14,0 % vseh danskih šol. Poleg tega je v raziskavi približno 15,0 % vprašanih odgovorilo, da razmišljajo o vpeljavi koncepta v nadaljnjih treh letih. Podobno raziskavo je Bentsen z drugimi soavtorji opravil v šolskem letu 2013/14 (Bentsen idr., 2016). Preko telefonske raziskave so zabeležili, da 17,9 % javnih šol in 19,4 % zasebnih in neodvisnih šol prakticira udeskole. Kot kaže se koncept širi naprej, a kljub vsemu še vedno predstavlja izziv mnogim učiteljem.
2.2.1.2 Velika Britanija
Velika Britanija ima dolgo tradicijo uporabe naravnega okolja za šolsko izobraževanje in širok spekter ponudnikov, ki ponujajo kakovostno podajanje in predavanje znanja in izkušenj. Leta 1982 so z namenom izboljšanja položaja poučevanja in gibanja na prostem ustanovili organizacijo Learning through Landscapes, ki v okviru šolanja spodbuja in krepi učenje ter igro v zunanjem prostoru. Organizacija je s svojim strokovnim delovanjem na področju raziskav in svetovanja do danes pomagala preko 5500 učiteljem, šolam in lokalnim skupnostim k vključevanju, prilagoditvam in izvajanju pouka zunaj učilnic (Šuklje Erjavec, 2012).
Rickinson idr. (2004) so v poročilu zapisali, da so glede na rezultate nekaterih raziskav zaskrbljeni, saj je prišlo do zmanjšanja udeležbe učencev v angleških šolah pri dejavnostih, ki so izvajane na prostem. Avtorji so pregledali 150 publikacij o učenju na prostem, objavljenih v angleščini med letoma 1993 in 2003. Raziskava je vključevala terensko delo in obiske na prostem, pustolovskega pouka in drugih šolskih projektov na prostem.
V nekaterih raziskavah so ugotovili, da 97,0 % učiteljev meni, da mora šola bolj učinkovito uporabljati zunanje prostore, saj s tem pripomore k izboljšanju razvoja svojih učencev. Kljub temu se 82,0 % vprašanih ne strinja, da v določenih primerih šole danosti ne cenijo in ne izkoriščajo (King's College London, 2010). Za gozdne šole in ostale programe na prostem, ki jih šola ponuja, ni nujno, da so del rednega dela obveznega izobraževanja učencev skozi celotno šolsko leto (Waite, Bølling in Bentsen, 2016), a vseeno njihovo izobraževanje poteka skladno z nacionalnim učnim načrtom (Nest in the Woods, b.d.).
2.2.1.3 Nova Zelandija in Avstralija
V članku Outdoor learning in Aotearoa New Zealand: Voices past, present, and future (2012) navajajo, da lahko korenine izobraževanja na prostem na Novi Zelandiji zasledimo že vse od prvih dni naselitve. Omenjajo tudi, da se učenje na prostem pojavlja v formalnih in neformalnih izobraževalnih okoljih (šole, klubi, terciarne ustanove ...). Za pouk na prostem, kakršnega poznamo danes Cosgriff (2008) meni, da je ta na Novi Zelandiji že desetletja del novozelandskega izobraževalnega sistema.
Lynch (2000) je dodal, da se je eden večjih izobraževalnih premikov zgodil v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Takrat se je pouk na prostem v večini povezoval s športno vzgojo, ki je spodbujala tudi učenje veščin v, skozi in o telesni
14
dejavnosti in kritično razmišljanje. Zdravstvena in športna vzgoja v osnovnih šolah sta v nekaterih študijah bili izpostavljeni kot predmeta, pri katerih se najpogosteje izvaja pouk na prostem (Zink in Boyes, 2006). Poudarjali so znanje in vrednote, ki so jih kasneje povezali z zaposljivostjo. Šele leta 1999 je pouk na prostem postal eden izmed sedmih ključnih področij učenja in s tem pridobil svoje mesto v učnem načrtu (Lynch, 2000). Študije opravljene med leti 2017 in 2020 so pripeljale do zaključkov, kjer velja omeniti, da ima poučevanje na prostem pomemben pomen za novozelandske šole, učitelji in ravnatelji vedno bolj prepoznavajo vrednost, ki jo poučevanje na prostem prispeva k obogatitvi učnih načrtov in učenja v resničnem svetu. Poleg tega ta način poučevanja za številne novozelandske šole še vedno prinaša določene izzive: časovne omejitve, povezane z učnim načrtom, delovne obremenitve učiteljev, varnost in financiranje oziroma pridobivanje sredstev (Hill idr., 2020).
Outdoor Education Australia (2015) zagovarja mnenje, da ima vsak otrok pravico dostopati do kakovostnega pouka na prostem kot del uravnoteženega učnega načrta od predšolskega obdobja do 12. leta. Da bi dosegli čim večjo učinkovitost tega učnega načrta, bi moral biti program izobraževanja usklajen s temami in specifičnimi učnimi rezultati. Avstralski učni načrt je v sodelovanju z Outdoor Education Australia razvil in predstavil štiri dimenzije učenja na prostem: spretnosti in znanje, odnosi med človekom in naravo, ohranjanje in trajnost (ekološko, kulturno znanje ter izkušnje v naravi), zdravje in dobro počutje. Kurikulum za osnovne šole spodbuja in vodi učitelje, da učne vsebine organizirajo in izvajajo s pomočjo učenja na prostem (do 6 let) in izobraževanja na prostem (7-10 let) (Australian Curriculum, 2018).
2.2.1.4 Kanada
Izobraževanje na prostem se je v Kanadi skozi desetletja zelo spremenilo. Kanadsko izobraževanje na prostem je izkustveno vezano na potovanja po kanadski pokrajini, ki jo učenci lahko doživijo. Zajema različne teme in področja: izvajajo ga v obliki poletnih mladinskih kampov, šol, programov (npr. Outward Bound Canada), skupnosti in terenskih ter raziskovalnih potovanj (Potter in Henderson, 2004). Številni kampi odražajo britanske ideale in vrednote (Asfeldt idr., 2019). Učitelji, ki poučujejo na prostem po navadi pripovedujejo zgodbe o prebivanju, odkrivanju, raziskovanju in naselitvi, medtem ko na potovanju usmerjajo in spodbujajo učence, da spoznavajo in raziskujejo deželo (Potter in Henderson, 2004). Od poznih petdesetih let 20. stoletja naprej se v Kanadi razvija in izvaja program Forest School oziroma Nature School (Šola za gozdove in naravo). Neprofitna organizacija Forest School Canada je bila ustanovljen leta 2012 kot pobuda Zveze otrok in narave Kanade. Zajema vse šolske predmete. Rezultati učenja temeljijo na raziskovanju, raziskavah in realnih izkušnjah, ne pa po vnaprej določenih konceptih iz knjig (Andrachuk idr., 2014).
Prvi dokumentiran program pouka na prostem pod imenom Big Cove: Young Men's Christian Association – YMCA je bil leta 1889. YMCA je svetovna mladinska organizacija s sedežem v Švici, ki jo je junija 1844 ustanovil Londončan George Williams. Prvotno je bilo to krščansko združenje za mlade moške, njihov glavni cilj pa je uveljaviti krščanska načela v praksi preko razvoja zdravega telesa, uma in duha.
Kasneje se je v Kanadi v začetku 20. stoletja pojavilo še gibanje Boy Scouts, ki je prav tako izviralo iz Velike Britanije. Njihove dejavnosti so potekale na prostem in so spodbujale razvoj moralnega in fizičnega značaja mladih (Scouts Canada, 2013 v
