PEDAGOŠKA FAKULTETA
BERNARDA TUŠAR
RISARSKE, SLIKARSKE IN GRAFIČNE DEJAVNOSTI V VRTCU OB SODELOVANJU RAZLIČNIH LIKOVNIH USTVARJALCEV
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA
BERNARDA TUŠAR
Mentorica: viš. pred. dr. URŠULA PODOBNIK
RISARSKE, SLIKARSKE IN GRAFIČNE DEJAVNOSTI V VRTCU OB SODELOVANJU RAZLIČNIH LIKOVNIH USTVARJALCEV
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
POVZETEK
»Izkušnje na področju umetnosti so zaradi celovitosti doživljanja in ustvarjanja pomemben dejavnik uravnoteženega otrokovega razvoja in duševnega zdravja« (Bahovec, 1999, str. 38).
Namen in cilj likovnih dejavnosti na predšolski stopnji nikoli ni likovni izdelek sam po sebi, pomembnejši od izdelka je ustvarjalni proces, ki vpliva na otrokov razvoj in ki je hkrati odvisen od razvoja. Risba, slika, kip, grafika, pri likovnem delu lahko nastanejo (Vrlič, 2008), ni pa nujno. Spoznavni procesi, ki so del mišljenja in so nastali preko vizualnega mišljenja, se razvijajo ob aktivni udeleženosti otroka na področju vizualnega in likovnega (Marjanovič Umek idr., 2001), ob tem pa je pomembna tudi »vloga likovnega izražanja pri omogočanju razvoja ustvarjalne osebnosti« (Podobnik, Bračun Sova, 2010, str. 258). Sredi devetdesetih let dvajsetega stoletja, ko je Rinaldijeva objavila poglavje o pedagogiki poslušanja, se je dodatno izčistila dialoška narava vzgojne paradigme v pristopu Reggio Emilia (v Kroflič, 2011).
Poslušanje od odraslega zahteva, da otroku damo glas in mu prisluhnemo, da torej otroka razumemo kot kompetentno bitje in spoštujemo njegovo subjektivnost. Obenem t. i. odnosna pedagogika omogoča izražanje lastnih idej o stvarnosti, ki ga obdaja, artikulacijo misli, deljenje idej z vrstniki in ustvarjanje skupnega znanja, s čimer se krepijo otrokove spoznavne možnosti, pa tudi pripravljenost sodelovati v skupini in izpolnjevanje lastnih socialnih potreb, saj poslušanje zadovoljuje potrebo po komunikaciji z drugimi osebami (prav tam).
»O participaciji otrok lahko govorimo šele, ko otroci vedo, v kaj in zakaj so vključeni, lahko vplivajo na potek dogajanja, sledijo procesu dogajanja in prejemajo povratne informacije o svojih vplivih na dogajanje« (Rutar, 2013, str. 96). Prostor in čas sta določeni komponenti, ki sta nujni za izražanje. Temeljni prostor, kjer otrok ustvarja, pa je v osnovi naprej določen bodisi s strani organizacije predšolske vzgoje (npr. igralnica) bodisi s strani strokovne delavke, ki pripravlja material za dejavnosti v skupini (npr. temeljna ploskev, določen format). Otroci redko sami izbirajo oz. se odločajo, na kakšen nosilec želijo ustvarjati, s čim in na kakšen način. Po izkušnjah, ki jih imam z delom v različnih formalnih izobraževalnih inštitucijah (osnovne šole, vrtci) ali v neformalnih ustanovah (Zveza prijateljev mladine, kolonije RK), aktivnih na področju vzgoje in izobraževanja, menim, da je v vodenih in tudi v nevodenih likovnih dejavnostih otrokom zelo redko prepuščena izbira formata.
V diplomskem delu bo zato prav temu področju namenjena največja pozornost. Osredinila sem se na pomen in različne oblike formata, na pogostost izbire in uporabe formata, na vpliv, ki ga ima izbrani format v določeni likovni dejavnosti, na postavitev formata. Motorične sposobnosti mlajših predšolskih otrok po navadi že same po sebi govorijo v prid (vsaj občasni) uporabi večjih risarskih formatov (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015). Avtorici prav
tam omenjata tudi pomembnost izbire velikih formatov za omogočanje priložnosti za likovno gibalno igro in likovno eksperimentiranje otrok.
Empirični del diplomskega dela je zasnovan tako, da je vloga (s)likovnega formata izpostavljena ob sodelovanju s tremi likovnimi ustvarjalci, ki temeljno slikovno površino vsak razume in uporablja na svoj način. V empiričnem delu sem opisala in analizirala sodelovanje z omenjenimi likovnimi ustvarjalci, ki so bili neposredno vključeni v izvedbo izkustvenega (praktičnega) dela naloge v vrtcu, v skupini otrok, starih od tri do štiri leta. Sodobni pedagoški trendi so naklonjeni likovnim dejavnostim, ki otrokom v likovno avtentičnih okoljih (galerijah, muzejih) in ob umetnikih različnih področij omogočajo bolj neposredno srečevanje z likovno umetnostjo (ali umetnostjo na sploh) (Podobnik in Bračun Sova, 2010). V raziskavi o nekaterih elementih likovno-pedagoške prakse v slovenskih vrtcih, ki je bila izvedena v okviru prvega sklopa Profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje 2008–2013, je bilo ugotovljeno, da se omenjenih oblik likovnega prakticiranja ne poslužuje prav veliko slovenskih vzgojiteljev (Podobnik in Bračun Sova, 2010). Nasprotno, več kot tri četrtine (80,7 %) jih likovne dejavnosti ob pomoči gostujočega sodelavca, npr. likovnega umetnika, izvaja redko ali zelo redko. Ta podatek me je spodbudil k organiziranju likovne dejavnosti ob povezovanju lokalnih likovnih ustvarjalcev z vzgojiteljicami in otroki v vrtcu.
V vrtcih Reggio Emilia na nek način to vlogo udejanja ateljerist, tj. stalno zaposleni sodelavec in nepogrešljivi del strokovnega tima. Ateljerist po izobrazbi ni nujno likovnik, lahko gre namreč tudi za glasbenika, plesalca, fotografa ipd. V vsakem primeru pa naj bi obvladal različne izrazne spretnosti, imel pretanjen občutek za otroško (likovno) govorico in znal iz otrok izvabiti ustvarjalen (likovni) odziv (Podobnik in Bračun Sova, 2010). Ker v našem sistemu tovrstnega profesionalnega kadra nimamo, sem se odločila za sodelovanje s tremi likovnimi ustvarjalci, ki izhajajo iz okolja, v katerem sem izvajala raziskavo. Vpliv sodelovanja z likovnimi ustvarjalci sem analizirala s pomočjo avtorsko izdelanega instrumentarija (opazovalni list). Ker so bile likovne vsebine med umetniki zelo različne, sem analizo naredila ločeno, na podlagi likovnih rezultatov otrok. Ob tem sem imela s pomočjo opazovalnih listov zbrane podatke o konkretnem delu umetnika z otroki, kar je omogočilo primerjavo, kaj jim je skupno, po čem se razlikujejo, kako način ustvarjanja in način dela z otroki vpliva na odziv otrok in njihovo ustvarjanje.
KLJUČNE BESEDE: likovne dejavnosti, format, likovni ustvarjalci v vrtcu
ABSTRACT
“Experience in the field of the arts is due to the integrity of experiencing and creating an important factor of a balanced child development and mental health.” (Bahovec, 1999, p. 38) The purpose and goal of art activities at the preschool level is never an art product in and of itself; more important is the creative process, which has an impact on the child development and at the same time depends on that development. A drawing, painting, sculpture or graphic can be the result of art activities (Vrlič, 2008), but not necessarily. Cognitive processes, which are part of thinking and are created via visual thinking, develop when children actively participate in visual and art activities (Marjanovič Umek et al, 2001), with “the role of artistic expression in the enablement of the development of a creative personality” also playing an important part. (Podobnik, Bračun Sova, 2010, p. 258) Since the mid-1990s, when Carlina Rinaldi published a chapter on the pedagogy of listening, the dialogical nature of the educational paradigm of the Reggio Emilia approach has been additionally refined. (Kroflič, 2011) Listening demands from adults that we give children an opportunity to express themselves and to really listen to them, that we treat them as competent beings and respect their subjectivity. At the same time, the so-called relational pedagogy enables the articulation of their own ideas about reality around them and of their thoughts, the sharing of ideas with their peers and the creation of common knowledge that broadens their mind, their willingness for group participation and the fulfillment of their social needs; listening namely satisfies the need for communication with others, without which children would find themselves in a state of lack of ontological security. (ibid)
“Very young children and children with special needs may have problems with verbal articulation of their view, but they can be encouraged to do that through art.” (Rutar, 2013, p.77) “We can only talk about the participation of children when they know what and why they are involved in, when they can influence the course of events, follow events and receive feedback on their influence on these events.” (ibid, p. 96) Space and time are defined components that are essential for expression. A space where children create is determined either by the organization of preschool education (for example a playroom) or by a preschool teacher assistant that prepares materials for group activities (for example the surface that children use for creating, a particular format). Children can only in rare cases choose or decide on which medium and which tools they want to use, and in what way. My experience in working with different formal educational institutions (primary schools, kindergartens) and informal institutions (Slovenian Association of Friends of Youth, Red Cross summer camps),
active in the field of upbringing and education, shows that in guided as well as in unguided art activities, the choice of format is rarely left to children.
This is the reason why the greatest attention in the thesis is paid to this subject. The focus is on the importance of and different types of formats, on how frequently a certain format is chosen and used, on the influence a certain format has on a particular art activity, and on the format layout. Motor skills of young preschool children themselves usually dictate (at least occasional) use of big drawing formats. (Tomšič Čerkez and Podobnik, 2015) In the same book, both authors also mention the importance of choosing big formats, which enable an opportunity for movement games and art experimentation.
The empirical part of the thesis focuses on the importance of art formats and the cooperation with three Slovene visual artists, each of whom understands and uses the basic surface for creating in a different way. The empirical part of the thesis describes and analyses a cooperation with three visual artists – Danilo Jereb, Staš Kleindienst and Nande Rupnik – who were directly involved in the practical part of the thesis by being present in the kindergarten and working with a group of children between 3 and 4 years of age. Modern trends in pedagogical practices are in favor of art activities; they enable children a more direct contact with the visual arts (and art in general) in artistically-authentic environments (galleries, museums) and in the company of artists from different fields (Podobnik and Bračun Sova, 2010). Findings of a research into some elements of art and teaching praxis in Slovene kindergartens, which was conducted under the first assembly of the first Professional training of preschool teacher assistants for the implementation of elements of special pedagogical principles of the Reggio Emilia concept in preschool education 2008–2013, showed that not many Slovene preschool teachers make use of the above-mentioned art practices. (Podobnik and Bračun Sova, 2010). Just the opposite – more than three out of four (80.7 %) perform art activities together with a visiting associate, for example a visual artist, rarely or very rarely.
This piece of data encouraged me to organize art activities with local visual artists, preschool teachers and children. In Reggio Emilia kindergartens, this role is played by an atelierista, i.e.
a regularly employed member of staff and an indispensable part of the professional team.
Atelieristas are not necessarily visual artists by profession; they can also be musicians, dancers, photographers etc. Atelieristas should have different expressive skills, a subtle feeling for children’s (artistic) language and the knowledge of how to elicit a creative (artistic) response from children. (Podobnik and Bračun Sova, 2010) Because the Slovene system does not have such professional staff members, I made the decision to cooperate with three visual artists from the environment where I conducted the research. The influence of the
cooperation with visual artists was analyzed with the help of instruments (observation sheet).
As art content differed greatly from artist to artist, I made analysis separately, based on children’s artistic results. Observation sheets enabled the collection of data on specific work of a particular visual artist with children and a comparison of what they had in common, how they differed, and how their way of creating and working with children affected children’s responses and creative process.
KEYWORDS: art activities, format, visual artists in kindergarten
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Umetnost v vrtcu ... 2
2.2 Otrokov razvoj in likovno izražanje... 5
2.3 Splošne značilnosti likovnega izražanja predšolskih otrok... 7
2.3.1 Čustvena nesorazmernost ... 7
2.3.2 Iskanje zakonitosti in ravnovesja ... 8
2.3.3 Ekonomičnost... 8
2.3.4 Upodabljanje po načelu razlikovanja ... 8
2.3.5 Nazornost likovnega upodabljanja ... 8
2.3.6 Delno obvladovanje slikovne površine ... 8
2.3.7 Učinek vpliva prejšnjih razvojnih stopenj ... 8
2.3.8 Vsaka oblika ima svoj prostor ... 9
2.3.9 Dinamične rešitve premikov figur in značilno upodabljanje prostora ... 9
2.3.10 Posnemanje ... 9
2.4 Likovna področja v vrtcu ... 9
2.4.1 Likovno področje risanje ... 10
2.4.2 Likovno področje slikanje ... 10
2.4.3 Likovno področje odtiskovanje oz. grafika... 10
2.5 Temeljna ploskev ... 11
2.6 Koncept Reggio Emilia ... 12
3 EMPIRIČNI DEL ... 16
3.1 Cilji raziskave ... 16
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 16
3.3 Metoda raziskovanja ... 16
3.4 Vzorec ... 16
3.5 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 17
3.6 Izvedba ... 17
3.6.1 Predstavitev likovne dejavnosti pod vodstvom Danila Jereba ... 17
3.6.2 Predstavitev likovne dejavnosti pod vodstvom Staša Kleindiensta ... 30
3.6.3 Predstavitev likovne dejavnosti pod vodstvom Nandeta Rupnika ... 44
3.7 Sklep ... 57
4 ZAKLJUČEK ... 59
5 LITERATURA ... 60
6 PRILOGE ... 62
KAZALO SLIK
Slika 1: Otrok striže in razvršča koščke po barvi. ... 24
Slika 2: Otrok se prvič srečuje s striženjem. ... 24
Slika 3: Otrok selektivno izbira slikovni material. ... 24
Slika 4: Vzgojiteljica svetuje. ... 25
Slika 5: Otroci zberejo material. ... 25
Slika 6: Otroci sodelujejo pri pospravljanju. ... 25
Slika 7: Umetnik posluša, opogumlja. ... 26
Slika 8: Ustvarjalec nudi podporo. ... 26
Slika 9: Prisotnost odraslega s posluhom za otrokove potrebe ... 26
Slika 10: Upoštevanje formata in seganje čez meje ... 27
Slika 11: Otrok sodeluje. ... 27
Slika 12: Razprava ... 27
Slika 13: Uporaba barv ... 28
Slika 14: Govor in vizualno mišljenje ... 28
Slika 15: Predlog ustvarjalca ... 28
Slika 16: Otroci ob vrednotenju sodelujejo z razlagami, zgodbami … ... 29
Slika 17: Otroci ob vrednotenju sodelujejo z izražanjem z gibom. ... 29
Slika 18: Skupno delo ... 29
Slika 19: Uvodna dejavnost, obisk biološke učilnice ... 36
Slika 20: Izkustvo ... 36
Slika 21: Poslušanje, opazovanje ... 36
Slika 22: Otrok likovno ustvarja. ... 37
Slika 23: Simbolna igra in dramatizacija na temo žuželke ... 37
Slika 24: Gibanje in igra ob glasbi Čmrljev let, Rimsky-Korsakov ... 37
Slika 25: Pincetni prijem ... 38
Slika 26: Risba po plesno-glasbeni igri ... 38
Slika 27: Pojasnjevanje ob risanju ... 38
Slika 28: Krožni gibi po celotni površini ... 39
Slika 29: Pridobivanje informacij ... 39
Slika 30: Usmerjanje pozornosti ... 40
Slika 31: Velik format in skupno likovno ustvarjanje ... 40
Slika 32: Tema ... 41
Slika 33: Eksperimentiranje ... 41
Slika 34: Zgledi vabijo ... 42
Slika 35: Sodelovanje ... 42
Slika 36: Komentiranje ... 43
Slika 37: Izbira in sodelovanje ... 43
Slika 38: Vrednotenje... 44
Slika 39: Priprave ... 50
Slika 40: Uvodna dejavnost, prirejanje odtisa ... 50
Slika 41: Igra s pečatniki ... 51
Slika 42: Primerjanje ... 51
Slika 43: Zaznave ... 51
Slika 44: Priprave za izdelavo pečatnika ... 52
Slika 45: Posnemanje ... 52
Slika 46: Sprejem ... 53
Slika 47: Pozornost ... 53
Slika 48: Ob pogovoru ... 54
Slika 49: Ustvarjanje s pečatniki ... 55
Slika 50: Govor in likovna dejavnost ... 55
Slika 51: Multipliciranje ... 56
Slika 52: Pogovor po dejavnosti ... 56
1 UVOD
Za diplomsko delo s področja likovne umetnosti v vrtcu sem se odločila zaradi želje po boljšem razumevanju in prepoznavanju otroške likovne govorice in njene sporočilnosti za vzgojitelje in ostale strokovne delavce. Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela.
Konkreten namen diplomskega dela z naslovom Risarske, slikarske in grafične dejavnosti v vrtcu ob sodelovanju različnih likovnih ustvarjalcev je bil izvesti in opazovati dogajanje ob povezovanju različnih likovnih ustvarjalcev, otrok in strokovnih delavk pri izvajanju likovnih dejavnosti, ob uporabi različnih formatov, s pomočjo pridobljenih spoznanj pa izboljšati in nadgraditi svoje delo.
V teoretičnem delu so predstavljene osnovne strokovne smernice za izvajanje dejavnosti s področja umetnosti, še posebej likovne umetnosti v vrtcu. Predstavila sem jih v povezavi s pristopom Reggio Emilia ter nekaterimi izzivi, ki se ob tem porajajo. Teoretični del vsebuje opis razvojnih značilnosti, povezanih z likovnim izražanjem otrok, ter opis določenih izbranih likovnih področij. V njem predstavim tudi likovne dejavnosti in tehnike, ki se uporabljajo ob omenjenih področjih, ter cilje, ki so opredeljeni za določeno starostno obdobje.
V empiričnem delu s pomočjo akcijskega načrta, opazovalnih listov, ki so pripravljeni za opazovanje delovanja gostujočih ustvarjalcev, in odzivov otrok predstavim načrtovane in izvedene dejavnosti ter analiziram rezultate opazovanja. Empirični del vsebuje tudi predstavitev sodelujočih likovnih ustvarjalcev in fotografije poteka dejavnosti, ki so nastale ob obisku posameznega umetnika v vrtcu.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Umetnost v vrtcu
»Z umetnostjo se otrok izraža in komunicira, s čimer razvija svojo sposobnost uporabljanja simbolov, ko v risbi, plesu, glasbi ustvari nekaj, kar predstavlja nekaj drugega« (Bahovec et al., 1999, str. 38). Za predšolskega otroka zaradi skromnejše sposobnosti verbalne komunikacije ali zaradi omejene verbalne artikulacije svojega pogleda predstavlja komunikacija preko simbolnega jezika s pomočjo umetnosti polje povezovanja z drugimi ljudmi ter nasploh povezovanja stvari ter kot tako predstavlja usvajanje in tolmačenje sveta, ki otroka obdaja« (Kroflič, 2011).
»Umetnost otroku omogoča udejanjanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo že v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neizčrpen vir inspiracije, motivacije in vsebin na vseh področjih dejavnosti« (Bahovec et al., 1999, str. 37). Otrokov izrazni svet je bogat, raznolik. Po Lorisu Malaguzziju (1929–1994), utemeljitelju koncepta Reggio Emilia, je otrok bogat posameznik, izrazno kompetenten, obdarjen s »sto jeziki« izražanja in umevanja sveta, delček v mozaiku, ki v odnosu z drugimi dopolnjuje družbo in je njen potencial.
Med številnimi pedagoškimi koncepti in praktičnimi rešitvami, ki jih je v predšolsko pedagogiko vnesel koncept Reggio Emilia (spremenjena podoba otroka kot bogatega bitja in njegova aktivna participacija v procesih učenja, demokratična organizacijska zasnova vodenja vrtca, kakovostna pedagoška dokumentacija, metodični poudarek na projektnem delu v majhnih skupinah in raziskovalnem učenju, pogajalski kurikulum), želim izpostaviti univerzalen teoretski pomen dveh, med seboj prepletenih pedagoških inovacij:
1. zavedanja pomena umetniškega doživetja in rabe umetniških jezikov kot orodja spodbujanja celovitega otrokovega razvoja;
2. razvoj ideje pedagogike poslušanja, ki v svoji večplastnosti (ontološka, epistemološka, etična, politična in razvojnopsihološka dimenzija) ponuja enega najprepričljivejših vzgojno-teoretskih konceptov, ki so nastali na podlagi dialoških etik postmoderne (Kroflič, 2011).
Kroflič ugotavlja, da umetniško ustvarjanje po Aristotelu zajema dimenzije, ki so odločilne za humanistični razvoj vsakega posameznika: željo po ustvarjanju lepega, sposobnost ustvarjalnega mimetičnega upodabljanja stvarnosti, sočutno imaginacijo in katarzo (prav tam).
Pomemben dejavnik pri udejanjanju raznolikih jezikov umetnosti je spodbudno in odzivno okolje, ki otroku omogoča svobodo pri izražanju svoje neposrednosti in edinstvenosti. Za to
pa je potreben odrasel sopotnik, ki proučuje in se smiselno odziva na različne jezike umetnosti, preko katerih se otrok izraža.
Kot ugotavlja tudi Vecchijeva (2010), je poznavanje jezikov umetnosti poleg značilnih materialov, ki jih uporabljamo v upodabljajočih (mimetičnih) dejavnostih, in poznavanja temeljnih strategij otrokovega mišljenja temelj predšolske vzgoje, ki poteka preko umetniških praks (Kroflič, 2011).
Globalni cilji, ki naj bi jih zasledovali in uresničevali kompetentni, odgovorni odrasli, ki so udeleženi pri vzgojno-izobraževalnem delu v vrtcu v slovenskem prostoru na področju umetnosti, so zapisani v Kurikulumu za vrtce (1999) in so:
- doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti,
- razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti, - spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti,
- razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo,
- razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti.
Osrednji ideji, ki pripomoreta k udejanjanju nove podobe otroka v predšolskem obdobju in vzgoji na načelih odnosne etike, pa sta:
- ideja vzgojiteljice, ki mora prisluhniti otrokovim implicitnim teorijam in z aktivnim poslušanjem spodbuditi deljenje idej ter
- vzgoja preko umetniških ekspresivnih jezikov, ki lahko nadomestijo otrokovo šibko matematično – logično – in verbalno inteligenco v najzgodnejšem obdobju (Kroflič, 2011).
Za izvajanje dejavnosti s področja umetnosti pa je treba zagotoviti ustrezne pogoje, ki omogočajo sproščeno in razgibano izvajanje dejavnosti (likovni materiali in prostor). Znotraj koncepta Reggio Emilia je ustvarjanje pojmovano kot »orodje za konstruiranje mišljenja in čustvovanja«. Likovni atelje je prostor, v katerem imajo odrasli priložnost spoznavati otrokove procese učenja, medtem ko otrokom omogoča učenje in izražanje s pomočjo simbolnih jezikov (Kroflič, 2011).
Glavno metodično vprašanje tako ni, kako otroku približati pomembne umetnostne vsebine in veščine, ampak kako se otrok lahko ekspresivno izraža s pomočjo različnih umetniških sredstev in pri tem poglablja znanje in vrednotenje dogodkov, ki jih proučuje v okviru izbranega projekta (Kroflič, 2011). Pri tem je pomen povezovanja umetniškega, ustvarjalnega doživljanja in globljega razumevanja zakonitosti obdajajočega sveta močan zaščitni faktor za spoštljiv odnos do stvarnosti (prav tam).
Liora Bresler (1998) ugotavlja, da so opredelitve poimenovanja določene s predmetom:
vizualna umetnost, glasba, ples, drama. Sama predstavi tri pojmovanja umetnosti znotraj šolskega sistema glede na to, kakšna je vloga umetnosti v pedagoškem procesu, in sicer
»umetnost otrok«, »fina umetnost« in »umetnost za otroke«. Njen predlog temelji na dveh znanstvenih študijah, ki ju je izvedla s pomočjo kvalitativnih metod raziskovanja. »Umetnost otrok« avtorica pojmuje kot originalne stvaritve otrok v plesu, drami, vizualni umetnosti in glasbi. Kot »fino umetnost« avtorica pojmuje kakovostna klasična dela v različnih umetniških jezikih priznanih umetnikov. »Umetnost za otroke« pa po mnenju avtorice predstavlja umetnost, ki jo ustvarijo odrasli za otroke. Običajno ima taka umetnost didaktični namen.
Breslerjeva poudari, da je »umetnost otrok« že več kot pred stoletjem zaslediti kot pojem, ki ima temelj v Rousseaujevem pojmovanju sveta (prav tam). Zasledujoč odličnost, pridobiti znanje s področja kulture, s kritičnimi, izkustvenimi in miselnimi pristopi. Zajema iz umetnostne zgodovine, umetnostne kritike in redkeje tudi iz estetike. »Umetnost za otroke« ni v šolskem okviru. Služi praktičnim namenom in zagotavlja materiale, ki so razvojno primerni, dostopni otroškemu dojemanju. V članku avtorica opiše tudi vsakega od omenjenih področij in njegovo manifestacijo (udejanjanje) v operativnem kurikulumu osnovne šole.
The Role of Interactive Visual Art Learning in Development of Young Children’s Creativity je študija Stavridijeve (2015) in je namenjena predstavitvi različnih digitalnih orodij, spletnih aplikacij, programski opremi, ki podpirajo prednosti sodobnega aktivnega učenja in se razlikujejo od tradicionalnih metod. Interaktivne metode s področja umetnosti omogočajo, da otroci, ki so vključeni kot aktivni udeleženci pri učenju in razumevanju konceptov različnih področij znanosti, matematike, tehnologije ob tem ohranjajo živo otroško ustvarjalnost.
Vizualna umetnost, interaktivnost, ustvarjalnost tvorijo skupne nove priložnosti za izboljšave v spreminjajočem se okolju. Avtorica raziskuje različne digitalne platforme, orodja, umetniške tehnologije, programsko opremo in spletne aplikacije, ki podpirajo prednosti inovativnega aktivnega učenja in ki se razlikujejo od metod poučevanja v tradicionalnih skupinah. Avtorica pravi, da je integrirano digitalno estetsko učenje pomembno tako v izpolnjevanju obstoječega izobraževalnega sistema in prispeva tudi k razvoju usmerjenega, novega, interaktivnega in okolju prijaznega izobraževanja. Vzgojitelji in učenci so preko tovrstnega učenja spodbujeni k oblikovanju in ustvarjanju kreativnega digitalnega učnega načrta na konstruktiven način, tako formalno kot neformalno. Ob tem avtorica predstavi tudi, kako umetnost in humanistične pobude zavzemajo vidno mesto v integriranih učnih sistemih zasebnih osnovnih šol v Aleksandriji. Članek se zaključi s poudarkom na ključno in učinkovito uporabo digitalnih tehnologij skozi osnovnošolsko izobraževanje kot orodje za
ustvarjanje in izvajanje umetniške dejavnosti, da bi pomagali izboljšati učenje otrok v ustvarjalnem procesu. Kljub temu da je študija narejena na populaciji osnovnošolcev, so določene značilnosti tovrstnega učenja prenosljive tudi na nivo predšolske vzgoje.
2.2 Otrokov razvoj in likovno izražanje
»Likovno izražanje se začne pojavljati med prvim in drugim letom starosti. Označujemo ga kot stopnjo čečkanja. Zanjo je značilno, da se otrok začne zavedati, da nekateri materiali ob stiku s površino puščajo sled. Otrok v tem obdobju uživa v svojih kinestetičnih občutkih in v tem, da za pisalom, ki ga vleče, ostaja sled. Končni izdelek tega početja otroka ne zanima, saj zaradi tega te igre tudi ni začel. Poudariti moramo, da začetni nivo likovnega izražanja nima določenega pomena, ki bi ga predstavljal likovni rezultat, ampak je pomen vezan na dejavnost samo. Otrok na tej stopnji ničesar ne prikazuje« (Vrlič, 2001, str. 31).
»Razvojno otrok najprej riše krožne črte – gre za ritmično, krožno in časovno nedoločeno gibanje, ki pa ga otrok postopoma upočasni in nadzira smer gibanja ter tako tudi združi začetek in konec krožne črte« (Marjanovič Umek, str. 394).
»Otroci stari od dve do tri leta na različne načine povezujejo in kombinirajo črte ter na ta način prikazujejo različne vsebine. V ta namen rišejo različne vrste črt (ravne, krožne), različne smeri (vodoravne, navpične, poševne) in dolžine črt, (nezavedno) uporabljajo močnejši in šibkejši pritisk in različne povezave« (prav tam, str. 395).
Tacolova in Šubšakova (2018) opisujeta, da otrok čačke, ki nastajajo proti koncu drugega leta njegove starosti, zgošča na različne načine. Pri tem nastajajo razne spiralaste in lomljene linije ter množice nesklenjenih, centrifugalnih oblik. »Linije večkrat tudi sklene in pri tem nastajajo prve okroglaste oblike – krogi (simboli). V svojem tretjem letu najprej riše posamezne okroglaste oblike na prazni risalni površini, pozneje je teh oblik več. So kot samostojne oblike in z njimi otrok zapolnjuje risalno površino – niz krogov. Okroglaste oblike začne postopoma tudi dopolnjevati z manjšimi krogi, navpičnimi linijami ter z vodoravnimi in navpičnimi linijami hkrati (telesno ravnotežje). To kaže na to, da hitro odkrije odnos večje in manjše oblike. Upodobljene simbole tudi poimenuje, povezuje jih s prostorom (v nekem prostoru so tudi manjši prostori, v njih pa so predmeti, osebe, živali; otroci so na dvorišču; osebe sedijo v avtu; oči, usta, nos, ušesa so na glavi. Tako posamezno te simbole tudi upodablja« (Tacol in Šubšakova, 2018, 24).
»Stopnja čečkanja po svoji strukturi (velike motorične razlike, čutno bogastvo) spominja na stopnjo čebljanja v razvoju govora. Otrok preizkuša na novo odkrite možnosti lastnega
poseganja v svet okoli sebe. Tako kot z velikim veseljem proizvaja glasove brez vsakega smisla, tako z velikim veseljem spreminja svet na dosegu svojih rok« (Vrlič, 2001, str. 32).
»Otrok v tretjem letu postopoma nadgrajuje govor, njegova čustva postajajo pestrejša, svoje predstave pa čedalje bolj povezuje z besedami, zato zelo rad poimenuje stvari, pojasnjuje dejavnost oseb, živali, predmetov in njihovih podob. Začne se t. i. predpojmovno obdobje miselnega razvoja, v katerem otrokovo mišljenje izhaja iz njegovih želja in ne temelji na realnih – logičnih zakonitostih« (Piaget, 1968, v Tacol in Šubšakova, 2018, str. 24).
»Zmeraj bolj obvlada prostor, kar mu omogoča zmožnost gibanja v njem. Radovedno ga raziskuje, vedno bolj pa tudi vse, kar se v njem nahaja – začne se sporazumevati z okoljem in postopoma vsak predmet ali živo bitje doživlja kot edinstveno (prav tam). V tretjem letu ga še naprej bega različnost istih predmetov in figur na različnih mestih (npr. ali je kuža, ki ga sreča na cesti, isti kuža, ki ga imajo doma; ali je hiša ob cesti ista hiša, kot njegov dom), ne glede na njihovo različnost. Otrokove predstave o predmetu in njegovi povezavi z različnima prostoroma (prostorsko- časovni odnos) še niso dovolj jasno izoblikovane« (Tacol in Šubšakova, 2018, str. 24).
»Rezultati raziskav nekaterih avtorjev (Athey, 1990; Matthews, 1984, 1994) kažejo, da otroci, stari od dve do štiri leta, z likovnimi izrazi ne izražajo le oblik predmetov, temveč reprezentirajo tudi njihovo gibanje v prostoru in času, cikcak črte npr. kažejo gibanje dima, valovanje morja« (Marjanovič Umek, 2009, str. 395).
»Narisane okroglaste oblike otrok povezuje s posameznimi predmeti, osebami in živalmi, ki so mu fizično blizu in mentalno dostopni. Posamezne oblike postopoma dopolnjuje in jih med seboj tudi poveže s cikcak, spiralami ali prekinjenimi linijami, kar nakazuje dejavnost posamezne oblike – ta hodi, opravlja neko delo« (Tacol in Šubšakova, 2018, str. 24).
»Ko se pri otrokovem likovnem izražanju pojavijo prve zaključene oblike, ki lahko začno nase vezati pomene (med tretjim in četrtim letom starosti), nastane prostor za uporabo in vlogo barve. Likovno izražanje ni več posledica motorične aktivnosti same, ampak se le-to začne počasi obračati navzven k svetu. Likovna aktivnost od sedaj naprej nastopa v povezavi in dialogu s svetom, katerega sestavni del so tudi barve« (Vrlič, 2001, str. 34).
»Postopoma tudi spoznava, da je risalna podlaga omejen prostor (velikost in oblika), v okviru katerega lahko upodablja različne oblike. Tako lahko govorimo o najelementarnejši izkušnji, o formatu, o njegovi obliki in razsežnosti« (Britsch v Tacol in Šupšakova, 2018, str. 24).
Povzeto po Verlič (2001), avtor je zbral primere razvojnih stopenj likovnega izražanja predšolskih in mlajših šolskih otrok, kot jih določajo različni avtorji.
Horvat-Magajna (1989), Hurlock (1956), Toličič (1979) razvoj likovnega izražanja delijo na:
1. stopnjo čečkanja (med drugim in tretjim letom starosti),
2. stopnjo simboličnega risanja (med tretjim in šestim letom starosti), 3. prehod k realističnemu risanju (od šestega leta starosti naprej).
Lowenfield (1981) predšolsko obdobje likovnega razvoja deli na:
1. stopnjo čečkanja (med drugim in četrtim letom),
2. predshematsko stopnjo (med četrtim in sedmim letom starosti).
Poleg omenjenih Vrlič (2001) predstavi še nekaj drugih opredelitev likovnega razvoja, kjer različni avtorji (npr. Luquet, Karlavaris in Gerlovič) stopnje napredovanja v likovnem izražanju otrok vrednotijo po številu prikazanih objektov na likovnem delu, po številu detajlov in načinu (bolj ali manj realističnega) prikaza:
1. slučajni realizem (do tretjega leta), 2. neuspeli realizem (do petega leta), 3. intelektualni realizem (do osmega leta), 4. vizualni realizem (do desetega leta).
Karlavaris povzema več avtorjev in predstavi naslednje razvojne stopnje likovnega izražanja otrok:
1. stopnja čečkanja (do četrtega leta),
2. stopnja sheme (med četrtim in šestim letom),
3. stopnja razvite sheme – intelektualni realizem; ideoplastična risba (med šestim in devetim letom starosti).
Tudi Gerlovičeva predšolsko obdobje razdeli na tri faze, kjer se kažejo razlike v likovnosti otrok, in sicer:
1. obdobje do četrtega leta,
2. obdobje v starosti štiri in pet let, 3. obdobje po petem letu.
2.3 Splošne značilnosti likovnega izražanja predšolskih otrok
»Vizualno mišljenje igra pomembno vlogo pri procesu dojemanja bistva pojavov,« navaja Vrlič (2001, str. 23), ki opredeli naslednje značilnosti likovnega izražanja mlajših otrok.
2.3.1 Čustvena nesorazmernost
Otrok v večjem delu zgodnjega predšolskega obdobja upodablja glede na lastno občutenje pomembnosti dogodkov, stvari, živali in ljudi. Realni velikostni odnosi postanejo zanj
pomembni šele kasneje. Otrok ob ukvarjanju z neko vsebino, npr. o žuželkah, upodobi žuželko po celotni površini nosilca (formata).
2.3.2 Iskanje zakonitosti in ravnovesja
Prikazujejo lastnosti predmetov (okrogla glava, podolgovatost okončin, simetrijo telesa).
Otrok že z izbiro in postavitvijo nosilca (formata), ki ga predvidi za svoje likovno izražanje, sledi in išče ravnovesje, ki ga narekuje njegovo likovno izražanje.
2.3.3 Ekonomičnost
Otrok uporabi podobne elemente za ponazoritev različnih motivov. Sklenjen krog v začetnem obdobju izražanja ponazarja vse, kar otrok likovno izrazi, sčasoma bo krog simboliziral le okrogle predmete (žogo …).
2.3.4 Upodabljanje po načelu razlikovanja
Razvojno otrok najprej išče razlike, šele kasneje podobnosti (tako na področju govora, kakor tudi v likovnem izražanju). Krog, kvadrat, trikotnik so osnovne razlikovalne oblike, rdeča, rumena, modra so osnovne barve, svetlobni kontrast je največji med belo in črno, v smeri pa navpično in vodoravno. Posledično opazimo, da se otroci odločajo za uporabo pisanih barv, na belo podlago rišejo s črno barvo, človeška figura, ki jo narišejo, je navpična in v odročenju, prve upodobitve živali pa v vodoravnem položaju.
2.3.5 Nazornost likovnega upodabljanja
Otrok upodablja to, kar o stvareh ve (plošča mize je pravokotna, noge od mize so pritrjene na vogalih površine …).
2.3.6 Delno obvladovanje slikovne površine
Vidno in miselno upoštevanje dela formata, ki ga otrok ob likovnem izražanju obvladuje, se močneje kaže pri mlajših otrocih, ko imajo pred seboj večji format (dimnik, ki je pravokoten na streho, ne glede na vodoravna tla).
2.3.7 Učinek vpliva prejšnjih razvojnih stopenj
Otrok lastne iznajdbe prejšnje razvojne stopnje likovnega izražanja množično uporablja v različnih primerih (krog – glava, oči, nos, usta).
2.3.8 Vsaka oblika ima svoj prostor
Otrokova želja po upodabljanju celovitosti je posledica njegovega miselnega odnosa do vidnih pojavov (nariše tudi nogo jezdecu, ki je ni videti, motiv zmanjša, v želji po upodobitvi celote). Upodabljanje s prekrivanjem in izrez se razvojno pojavita po osmem letu otrokove starosti.
2.3.9 Dinamične rešitve premikov figur in značilno upodabljanje prostora Odraz otrokovega razvoja zavedanja samega sebe, prostorskih zakonitosti ter vizualnega mišljenja so specifične rešitve, ki jih posameznik uporabi za upodabljanje. Togo oblikovane figure z osnovno vertikalno smerjo telesa in horizontalno smerjo postavitve rok so začetek upodabljanja, za nakazovanje premikanja udov uporabi podaljševanje. Pregibe likovno najprej izrazi v pasu, za tem v kolenih in komolcih, pregibe v predelu vratu in dlani upodobi najkasneje. Otrok izraža pregibe z loki vse do trenutka, ko začne risati kvadrat. S tem mu je omogočeno upodabljanje lomljene črte in kotov.
Razvojno je pogojeno tudi upodabljanje prostora (lebdenje po celotnem formatu, plasti, nizanje podob na talno črto, zvračanje, upodabljanje prostorskih odnosov na osnovi vidnih vtisov).
2.3.10 Posnemanje
Majhni otroci posnemajo na različnih področjih. Pri likovnem izražanju govorimo o škodljivem posnemanju, kadar otroci zaradi različnih razlogov v preveliki meri prerisujejo nekakovostne likovne stvaritve, ob tem pa izgubljajo svoj razvojno pogojen in oseben likovni izraz. V večji ali manjši meri pa otroci v predšolskem obdobju upodabljajo po določenih shemah.
Kot značilnost razvojnih stopenj pri razvoju otrokovega likovnega izražanja Vrlič (2001) poudari, da se stopnje razvoja med seboj mešajo in prepletajo ter opozori na to, »da jih ni mogoče natančno časovno določiti kot tudi ne omejiti« (Vrlič, 2001, str. 30).
2.4 Likovna področja v vrtcu
Risanje, slikanje, odtiskovanje (grafika), kiparstvo, oblikovanje prostora in likovno vrednotenje so likovna področja v vrtcu, preko katerih vzgojitelj spodbuja razvoj otrokovih sposobnosti. Naštetim področjem se kot vse bolj aktualno področje pridružuje tudi uporaba avdio-vizualnih sredstev s sodobno tehnologijo (Marjanovič Umek in Vrlič, 2008).
V diplomskem delu sem se osredinila na prva tri zgoraj našteta področja, to so risanje, slikanje in grafika/odtiskovanje, katerih skupna točka je dvodimenzionalen nosilec, na katerega običajno nastaja likovna upodobitev.
Vrlič (2001) opredeli cilje in naloge, ki jih pri določenem likovnem področju zasledujemo v vrtcu. V nadaljevanju predstavljam ključne cilje, ki jih skušamo realizirati pri otrocih, starih od dve do štiri leta.
2.4.1 Likovno področje risanje
V predšolskem obdobju je risanje osnovna likovna dejavnost, pri kateri se otroci izražajo s točko, črto, obliko, s svetlo-temnimi odnosi in površino. Ob tovrstni dejavnosti nastane risba (Marjanovič Umek, 2008 in Vrlič, 2001). Pri otrocih v starosti med drugim in četrtim letom spodbujamo:
- razvoj fine motorike,
- razvoj ročnih spretnosti z uporabo risal različnih dimenzij in kakovosti,
- risanje črt različnih smeri, dolžin in karakterja (valovite, lomljene, spiralne, krožne, prekinjene …),
- prosto risanje na podlage različnih velikosti, formatov, površin, kakovosti, - poimenovanje osnovnih materialov in tehnik.
2.4.2 Likovno področje slikanje
V okviru slikanja ključno vlogo igra barva oz. barvna ploskev, ki jo otrokom ponujamo na različne načine, tj. kot tekočo ali trdo snov, s katero ustvarjajo in se ob tem srečujejo z različnimi slikarskimi likovnimi materiali:
- s prostim slikanjem s prsti,
- z navajanjem na držo in uporabo čopiča,
- z nanašanjem različnih barv na različno obarvane površine, - z razvojem občutljivosti za različne vrste barvnih materialov, - s poimenovanjem osnovnih barv.
2.4.3 Likovno področje odtiskovanje oz. grafika
Za grafiko so značilni drugačni tehnični načini, kot jih otroci srečujejo pri risanju ali slikanju.
V zgodnjem obdobju so grafične tehnike zelo preproste, otroci pa preko grafičnih aktivnosti spoznavajo:
- nove načine likovnega izražanja in njegovih značilnosti (zrcalnost odtisa, izdelava enostavnih pečatnikov in matric, iskanje zanimivih površin za odtiskovanje, seznanjanje z odtisi v vsakdanjem okolju, spoznavanje fenomena multipliciranja), - povezovanje in razjasnjevanje odnosov med tipnimi (taktilnimi) in vidnimi
(vizualnimi) vtisi,
- razvoj sposobnosti manipuliranja z različnimi materiali, - izražanje in spoznavanje z različnimi likovnimi ritmi,
- sodelovanje pri skupinskem delu (skupinsko tiskanje, frotaž), - razvijanje sposobnosti priprave in izvajanja delovnih postopkov, - navajanje na opazovanje sveta okoli sebe,
- spoznavanje značilnosti oblik preko odtiskovanja delov telesa v snegu, pesku …, prostega odtiskovanja enostavnih pečatnikov (gobice …).
Likovne naloge, s katerimi se otroci ukvarjajo v mlajši in srednji starostni skupini, so prekinjene in neprekinjene črte različnih smeri in dolžin, karakterjev. Prepoznavanje in upodabljanje enostavnih in sestavljenih oblik (krog, kvadrat, elipsa), razlikovanje velikosti oblik. Uporaba intenzivnih barv, barvnih pack, delno izpolnjenje površine z barvo, kasneje popolnejše poslikavanje površin, uporaba različnih barv, določanje lokalnega tona.
2.5 Temeljna ploskev
S terminom temeljna ploskev označujemo »osnovno ploskev, izbrano, da sprejme vsebino dela« (Kandinski, 1985, str. 188). »Vsak likovni ustvarjalec je pri oblikovanju vezan na neko izhodiščno obliko, osnovo ali razsežnost« (Pibernik, 2006, str. 330). V literaturi se za ta termin pojavlja več izrazov, in sicer: nosilec, podlaga, format, risarska/slikarska površina ipd.
V vrtcu običajno zaradi načina dela (usmerjene dejavnosti) temeljno ploskev ali nosilec za ustvarjanje izbere vzgojitelj. Prav tako je običajno, da je predviden enak likovni nosilec za vse, otroci pa tako nimajo na voljo izbire oz. participiranja pri odločanju.
Na nastajanje in tudi doživljanje likovnega dela pomembno vplivata tako velikost kot tudi struktura nosilca. Načrtno izbrani raznoliki formati, ki jih ponuja vzgojitelj, omogočajo otrokom, da se na različnih formatih in raznolikih nosilcih (za katere ni nujno, da so le dvodimenzionalni) orientirajo na omejeni podlagi, ob tem pa otrok razvija tudi občutljivost za izbiro primernih materialov in pripomočkov za ustvarjanje (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).
Otrok lahko izbere motivu ustrezno podlago ali tematiki primerno likovno tehniko samo, kadar mu za to nudimo ustrezno spodbudno okolje. »Likovno izražanje na vedno enak,
položno ležeč risalni list formata A3 ni odraz otrokovega neustvarjalnega pristopa k likovnemu izražanju, ampak posledica inertnega odnosa odraslih, ki otroku likovno izražanje omogočajo« (Vrlič, 2001, str. 163).
Zaradi razvoja gibov grobe motorike pred gibi finomotorike je otrokom v predšolskem obdobju smiselno ponujati velike formate, saj šele ob kontroliranih gibih grobe motorike otrok razvojno preide k uporabi gibov finomotorike. »Zaradi izražanja s celo roko in posledično večjega in bolj silovitega zamaha, kar običajno terja tudi izbiro risal, ki puščajo nekoliko bolj široko sled, pa bi morali biti večji slikovni formati pri mlajših otrocih prej pravilo kot izjema.« (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015, str. 40).
Nudenje večjih formatov omogoča otrokom tudi priložnost za socialno povezovanje preko likovnih dejavnosti, saj otroci lahko na velikem formatu ustvarjajo v skupinah ali dvojicah.
Med likovno aktivnostjo otrok, ki ustvarjajo na velik format, pa dobi vzgojitelj priložnost za opazovanje in beleženje ter možnost, da na osnovi opažanj smiselno načrtuje nove ustvarjalne izzive za otroke (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).
2.6 Koncept Reggio Emilia
Koncept Reggio Emilia pojmuje otroka kot izrazno bogatega in zmožnega. Vsakega otroka razume kot inteligentnega, zmožnega oblikovati pomene, razumeti svet v nenehnem procesu gradnje znanja, identitete in vrednot. Osnova, na kateri temelji koncept Reggio Emilia, je pedagogika poslušanja, kar omogoča, da v vsakem otroku odkriva potenciale in vsakemu otroku nudi pravico biti slišan. Gre za vodilo, ki usmerja vse odgovorne odrasle soudeležene pri izvedbi koncepta pedagogike poslušanja. Ob tem se ustvari prostor, kjer je participacija otroka sploh mogoča (Rutar, 2013).
Rutarjeva (2013) poudarja, da se participacija otrok kaže v otrokovi neposredni udeleženosti v procesu oblikovanja odločitev, kjer so upoštevana otrokova stališča in mnenja. Ugotavlja, da je tudi v konceptu poslušanja pod vplivom družbenih razmerij moči prisotna želja po usmerjanju vedenja. Opozarja na problem interpretacije slišanega in od tega odvisno oblikovanega pomena. Povzame, da je opazovanje, prepoznavanje, interpretacija in vrednotenje sporočil raznolikih izraznih oblik močno odvisno od usposobljenosti opazovalca.
Predstavi tudi nabor najbolj znanih metod poslušanja, ki so del pristopa Mosaic Approach in sta jih razvila A. Clark in Moss (2001). To so: opazovanje, intervju, fotografiranje, obhodi in sprehodi, oblikovanje zemljevida. S temi metodami »omogočimo, da pridemo do izraza tudi tistih otrok, ki se verbalno težje izražajo (mlajši otroci, otroci s posebnimi potrebami, otroci, ki prihajajo iz drugih jezikovnih okolij, otroci, ki so deležni slabše spodbude na področju
govornega razvoja, introvertirani otroci), predvsem pa te oblike omogočajo otroku avtentično situacijo v procesu izražanja ter priložnosti in oblike, s katerimi se lažje izraža« (prav tam, str.
134).
»Wood (2005) med oblike izražanja prišteva tudi ples, dramatizacijo, pantomimo, slikanje, risanje, oblikovanje načrtov, simbolično reprezentacijo v igri« (v Rutar, 2013, str. 134).
»Posebno pedagoško vrednost predstavljajo »neobičajne« oblike likovnega prakticiranja, npr.
izvajanje likovne dejavnosti ob pomoči oz. pod vodstvom likovnega umetnika ter izvajanje likovnih dejavnosti v različnih okoliščinah in lokacijah, kot so narava, galerija ali muzej, kjer se kot pomemben poudarek izpostavlja dejavnost v likovno avtentičnem okolju, ob originalni likovni umetnini. Kot pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, ki velja tudi za likovno področje kot njen sestavni del, moramo izpostaviti v pedagoškem pristopu Reggio Emilia posebej naglašeni partnerski odnos vseh akterjev: otrok, staršev in strokovnih pedagoških delavcev.« (Podobnik, Bračun Sova, 2010, str. 258).
»Glavna razlika med uvajanjem umetnosti v pristopu Reggio Emilia in drugimi predšolskimi pristopi, ki prav tako umetnost pojmujejo kot eno osrednjih kurikularnih dejavnosti, je v tem, da bolj kot na vsebinah o umetnosti dajejo poudarek na vsebinah s pomočjo uporabe umetniških praks« (Kroflič, 2011, str. 58).
Poseben izziv je izobraževati tako pedagoške delavce kot tudi starše o vrednosti in pomembnosti umetnosti v vrtcih in o tem, kako se otroci lahko učijo tudi jezika, matematike itd. s pomočjo umetnosti (Prins, 2008).
Ruppert (2006) navaja, da izkušnje v umetnosti prispevajo k razvoju akademskih sposobnosti.
V svoji študiji ugotavlja, da nekatere oblike poučevanja s pomočjo umetnosti povečujejo osnovne bralne spretnosti, jezikovni razvoj in pisne zmožnosti. Pojasnjuje tudi, kako so pri zelo majhnih otrocih s pomočjo plesa razvijali pripravljenost za branje in s pomočjo glasbe urili jezikovne veščine (Ruppert, 2006).
Tudi Rymanowicz razmišlja o pomembnosti in smiselnosti uvajanja v svet umetnosti že v zgodnjem otroštvu. Poudari, da so otroci že po naravi radovedni. Od trenutka, ko začne otrok nadzorovati svoje gibe, si prizadeva, da s svetom in delovanjem stvari vzpostavi interakcijo.
Otrok ugotavlja, kako stvari delujejo, kako obvladati sebe in svoje okolje. Neomejeno raziskovanje mu pomaga vzpostaviti povezave v možganih, mu pomaga pri učenju in je zabavno. Umetnost je naravna dejavnost, ki podpira to igro pri otrocih. Svoboda pri rokovanju z različnimi nestrukturiranimi materiali omogoča otroku raziskovanje in eksperimentiranje.
Tak način srečevanja z umetnostjo pa ni le zabaven, ampak tudi izobraževalen, poučen.
Otroku omogoča, da preko široke palete veščin, ki so potrebne ob izvajanju umetniških praks,
pridobiva pomembna znanja za življenje (Rymanowicz, 2015). V članku (Rymanowicz, 2015) so konkretno predstavljene tudi spretnosti, ki jih otrok ob umetnostnih dejavnostih krepi.
Fina motorika. Rokovanje s svinčnikom, barvico, kredo, čopičem in drugimi pripomočki krepi mišice prstov, dlani in rok. Razvoj teh mišičnih skupin pa pomaga pri pisanju, zapenjanju oblačil in obutve ter pri drugih življenjskih opravilih, kjer so pomembni nadzorovani gibi.
Kognitivni razvoj. Umetnost lahko otrokom pomaga pri učenju in uveljavljanju veščin, kot so vzorčenje in pri izkustvu z vzrokom in posledico (npr. jakost pritiska na podlago je vzrok za določeno intenzivnost sledi, ki jo pušča risalo). Preizkušajo se lahko v veščinah kritičnega mišljenja ob ustvarjanju miselnih načrtov za svoje ustvarjalne ideje in ob uresničevanju le-teh.
Matematične spretnosti. Otroci se lahko učijo, ustvarjajo in začenjajo razumeti koncepte, kot so velikost, oblika, primerjave, štetje, prirejanje in prostorska predstavljivost.
Jezikovne spretnosti. Ko so otroci udeleženi v opisovanju, pojasnjevanju in objavljanju svojih ustvarjalnih zamisli, razvijajo jezikovne spretnosti. Aktivno poslušanje in postavljanje odprtih vprašanj (npr. »Mi poveš kaj več o tvoji risbi?«) pri otroku spodbuja razvoj jezikovnih zmožnosti. Je priložnost za učenje novih besed in bogatenje besednega zaklada.
Zdravje in dobro počutje. Ob pridobivanju pomembnih veščin na različnih področjih, pa svobodno ustvarjalno izražanje otrokom omogoča dobro počutje, zmanjševanje stresa in spopadanje z neugodnimi življenjskimi situacijami ter olajšanje, kar ugodno vpliva na zdravje.
V članku (Rymanowicz, 2015) so predstavljene tudi podporne strategije za izvedbo. Pogovor z otrokom (postavljanje odprtih vprašanj, npr. »Povej mi o svoji sliki.«, z ubesedovanjem opaženega, npr. »Vidim, da uporabljaš koničast čopič.« ali »Vidim, da rišeš kratke črte.«,
»Vidim, da uporabljaš dve barvi.« …). Posnemanje (posnemanje otrokovih dejanj, npr. risanje krogov, kratkih ali dolgih črt …). Izbira (pestrost in raznolikost materialov in sredstev za ustvarjanje, npr. barve, svinčniki, oljni pasteli, škarje, žigi, papirji različnih tekstur in formatov, krede, testo, glina, občasno dodajanje nenavadnih materialov za ustvarjanje, npr.
fižol, makaroni …). Podpora (otroci naj sami izbirajo, s čim in na kakšen način želijo ustvarjati). Odprtost (otrok ima možnost, da raziskuje, eksperimentira in uporablja svojo domišljijo; lahko naredi zmedo ali si večkrat premisli – vse to je del ustvarjalnega procesa).
Osredinjenost na postopek in ne na izdelek (spodbujenje otrok k svobodnemu izražanju s pomočjo umetniških praks otroke notranje motivira in jim nudi priložnost ustvarjanja brez obremenitve, kaj si o tem mislijo drugi, otrok tako ne strmi k ugajanju z izdelkom, ampak se posveča procesu dela in raziskovanja). Priložnost za eksperimentiranje (odprtost do izbir, ki
jih naredi otrok, dokler je njegovo početje varno, je igra in učenje s poskusi in napakami, svoboda v ustvarjanju in odkrivanju vodi k inovativnim rešitvam) (Rymanowicz, 2015).
Prednosti, ki jih imajo otroci v okolju, kjer jim je omogočeno učenje in izražanje preko umetniških praks, so po Prinsovi (2008) med drugim tudi: razvoj višjih sposobnosti razmišljanja, krepitev razumevanja večkulturnosti, seznanjanje z različnimi učnimi slogi, pridobivanje pozitivnih izkušenj ob učenju. V članku je zastavljeno tudi vprašanje o smiselnosti uvajanja umetnosti v zgodnem obdobju otroštva (Prins, 2008). Po Wrightu (2003) so otroci po svoji naravi zvedavi, se o svetu sprašujejo, ga opazujejo, se dotikajo, poslušajo, da bi izvedeli vedno več. Zato je smiselno, da jim omogočimo dejavnosti, ki spodbujajo k ustvarjanju podob, raziskovanju misli in idej ter omogočajo tudi posredovanje otrokovega razmišljanja. Umetnost je pomembno sredstvo samoizražanja (Wright, 2003).
Najpomembnejše pri vključevanju umetnosti v vzgojo in izobraževanje v zgodnjem otroštvu pa je po Prinsovi (2008), da otrokom omogoča raziskovanje lastne ustvarjalnosti ter spodbuja njihovo ustvarjalnost in domišljijo. Otroci, ki imajo lastne izkušnje z umetnostjo, preko dejavnosti s področja umetnosti razvijejo tudi čut za estetiko in gradijo pozitivno samopodobo. Sprejeti izzive, ki jih ponuja vključevanje umetnosti v vzgojo in izobraževanje, je po Prinsovi (2008) smiselno in nujno (Prins, 2008).
V želji po zagotavljanju otroku ustrezno usposobljenega sogovornika v vrtcih, ki sledijo pedagoškemu konceptu Reggio Emilia, zaposlujejo ateljerista. Gre za stalnega sodelavca, ustvarjalca s področja kulture (likovnik, fotograf, plesalec …), čigar doprinos je v obvladovanju različnih izraznih spretnosti, v senzibilnosti do otroške (likovne) govorice, v njegovi zmožnosti, da izvabi ustvarjalen odziv sodelujočih in nenazadnje tudi v ozaveščanju in izobraževanju vzgojiteljev (Podobnik, Bračun Sova, 2010).
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Cilji raziskave Cilji raziskave so bili:
- ugotoviti vpliv slikovnega formata na otrokovo motiviranost;
- ugotoviti vpliv slikovnega formata na otrokovo obvladovanje temeljne ploskve;
- ugotoviti vpliv slikovnega formata na likovno eksperimentiranje otrok;
- ugotoviti vpliv sodelovanja gostujočih likovnih ustvarjalcev na delo v skupini.
3.2 Raziskovalna vprašanja
Glede na naravo in cilje raziskave sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Ali velik slikovni format otroke pritegne in jih motivira za likovno izražanje, ali do njega kažejo odpor, negotovost, strah?
2. Ali slikovni format vpliva na otrokovo obvladovanje temeljne ploskve?
3. Ali slikovni format vpliva na likovno eksperimentiranje otrok?
4. Kako sodelovanje gostujočega likovnega ustvarjalca vpliva na pripravo, izvedbo likovne dejavnosti ter vzdušje v skupini?
3.3 Metoda raziskovanja
V empiričnem delu sem uporabila kvalitativni pristop pridobivanja in analiziranja podatkov.
Izvedla sem akcijsko raziskavo, pri kateri sem bila kot opazovalka ves čas prisotna. Podatke sem zbirala s pomočjo avtorskega instrumenta (opazovalni listi). Merski instrument predstavljata opazovalna lista (pripravljena ločeno za ustvarjalce in otroke). Analizirala sem ju z vsebinsko analizo. Na zastavljena raziskovalna vprašanja sem odgovorila preko analize pridobljenih podatkov.
3.4 Vzorec
Akcijsko raziskavo sem izvedla v Vrtcu Peter Klepec pri Osnovni šoli Cerkno, od januarja do marca, v šolskem letu 2019/2020. Vzorec je izbran namensko v starostno homogenem oddelku. Skupina, v kateri je potekala raziskava, šteje 19 otrok, od tega 8 deklic in 11 dečkov.
V skupino je vključen tudi en otrok s posebnimi potrebami. Do decembra 2019 je bila moja vloga v omenjeni skupini pomočnica vzgojiteljice s povečano pozornostjo na otroka s posebnimi potrebami.
3.5 Postopki zbiranja in obdelave podatkov
Vsebinska analiza srečanj z likovnimi ustvarjalci je bila izvedena na osnovi opazovalnih listov, ki sem jih izpolnjevala med posamezno delavnico.
3.6 Izvedba
Po dogovoru z mentorico sem oblikovala okvirno idejo in sosledje predvidenih dogodkov, ki predvidevajo tudi prilagajanje glede na sprotna opažanja ob izvajanju, ter navezala stik z izbranimi likovnimi ustvarjalci. Pred izvedbo sem starše otrok, ki so obiskovali izbrano skupino, prosila za soglasja ter projekt predstavila vzgojiteljicama izbrane skupine. Po dogovoru z vzgojiteljico, pomočnico vzgojiteljice, vodjo vrtca in ravnateljem ter ob pisnem soglasju vseh staršev otrok, ki obiskujejo omenjeno skupino, sem opazovanje izvedla v Vrtcu Peter Klepec pri OŠ Cerkno, v starostni skupini otrok od 3 do 4 leta.
V skupino z imenom »Čebelice« je bilo vpisanih 19 otrok, 8 deklic in 11 dečkov.
Najmlajši otrok je bil v mesecu januarju 2020, ko sem začela z izvajanjem empiričnega dela, star 2 leti in 8 mesecev, najstarejši pa 3 leta in 11 mesecev.
V omenjeni skupini sem bila od septembra do decembra 2019 prisotna kot (»druga«) pomočnica vzgojiteljice, spremljevalka otroka s posebnimi potrebami, zato smo se z otroki poznali.
Skladno s tendenco pedagoškega koncepta Reggio Emilia, ki posebej poudarja vključevanje avtentične izkušnje v pedagoški proces, sem se odločila, da bom v raziskavo vključila ta vidik, pri katerem bodo avtentično likovno izkušnjo otrokom zagotovili likovni umetniki. K sodelovanju sem sicer povabila pet likovnih ustvarjalcev z idrijsko-cerkljanskega geografskega področja, a so se za sodelovanje odločili trije: Danilo Jereb, Staš Kleindienst in Nande Rupnik.
3.6.1 Predstavitev likovne dejavnosti pod vodstvom Danila Jereba
Idrijčan Danilo Jereb, rojen leta 1965, slikarsko ustvarja od leta 1986. Je aktivni član Likovnega društva Cinober Idrija. Ustvarja v različnih tehnikah: akvarel, olje ter akril na platnu, kolaž, pa tudi kovinske skulpture. Kot ustvarjalec pogosto sodeluje na prireditvah Ex- tempore (Logatec, Piran, Sečovlje, Kromberk, Ljubljana, Topolovec v Istri), in je prejemnik nagrad in priznanj. Kot sodelujoči in nagrajeni ustvarjalec je prisoten od leta 2009 na več skupinskih razstavah v Sloveniji, na Hrvaškem ter v Avstriji. Občasno tudi samostojno razstavlja (Idrija, Cerkno, Izola, Ljubljana, Tolmin).
Ker svoj navdih črpa iz bogate kulturne in tehnične dediščine Idrije, je znan kot »idrijski slikar« (Idrijski razgledi, 1, 2019).
»Na svojih barvitih platnih in večplastnih kolaž kompozicijah interpretira ikonografijo značilnih idrijskih vedut in svet rudniškega podzemlja, v ta temeljni tematski okvir pa vključuje tipične »knapovske« in klekljarske artefakte. Različne likovno-vizualizacijske pristope in gradiva staplja v tehnično dovršene in kompozicijsko uravnotežene celote. Motiv prihaja iz pogleda v preteklost, v bogato dediščino njegovega življenjskega prostora, od koder jemlje nekatere najbolj znane in specifične materialne dodatke, ki prevzemajo osrednjo likovno in vsebinsko vlogo v njegovih delih. Likovno govorico tako oblikujejo in odlikujejo nanosi barv, linijsko oblikotvorje in strukturalni poudarki ter različni materialno otipljivi fragmenti, ki jih na slikovni oder vključuje z aplikativno tehniko kolaža. Slednje daje njegovim stvaritvam (p)oseben karakter.
Slike, vezane na domačo tematiko, uresničuje na simbolnem, kvadratnem formatu in na njem gradi kompozicijo. Centralno vanje umešča embleme okolja, kot so čipke, »papirci« in podobno. Pri uporabi barv, med katerimi je nepogrešljiva srebrna, ga vodi njihova simbolika, ki v kompozicijsko jasnih, oblikovno in barvno izčiščenih prizorih odigrava pomembno vlogo.
Leta 2018 je za izvirno in prodorno likovno ustvarjanje ter promocijo Idrije in njenih značilnosti prejel Nagrado Občine Idrija« (Idrijski razgledi, 1, 2019, str 56).
Na sodelovanje z ustvarjalcem Danilom Jerebom sem pomislila ob ogledu razstave njegovih del. Razstavljena dela so bila na formatih kvadratne oblike, kar me je spodbudilo, da z avtorjem navežem stik in ga prosim za sodelovanje.
OPAZOVALNI LIST IZVEDBE LIKOVNE DEJAVNOSTI POD VODSTVOM DANILA JEREBA (umetnik)
Srečanje je potekalo konec januarja 2020, prisotnih je bilo vseh 19 otrok, katerih starost je bila od 2 let in 10 mesecev do 3 let in 8 mesecev. Poleg otrok sta bili pri izvedbi prisotni še vzgojiteljica in njena pomočnica. Opazovalni list sem izpolnjevala sama. Dejavnost je potekala od 9.00 do 10.45.
Kakšen je prihod, predstavitev, navezovanje stika s skupino, s posameznim otrokom, želje ustvarjalca pred pričetkom, njegova pričakovanja, pomisleki?
Umetnika je pred izvedbo zanimalo predvsem, kako si predstavljam sodelovanje. Poleg tega je potreboval informacije o tem, koliko so otroci stari, koliko otrok je v skupini, kdaj in kolikokrat naj bi bil prisoten v skupini. Na predstavitvi je sodelovanje dokončno potrdil.
Izrazil je željo po predhodnem spoznavanju dinamike skupine in otrok. Glede na njegove izrazne preference sva izbrala tehniko kolaž/lepljenka, ki se je poslužuje tudi pri svojem ustvarjanju. Z otroki smo v ta namen predhodno začeli z načrtnim zbiranjem različnega slikovnega materiala.
Pri opazovanju umetnikovega dela me je zanimalo več stvari, in sicer: kako predstavi načrtovano dejavnost, na kaj opozori, kaj med izvajanjem počne, kako poteka priprava prostora, kako mu otroci sledijo, v kolikšni meri se odziva na posamezne pobude otrok, o čem se pogovarja z njimi, ali je tudi sam opazovalec, na kakšen način poteka interakcija s skupino in kako s posamezniki, koliko in kdaj vključuje mene, ostale prisotne odrasle …
Po skupni rajalni igri je ustvarjalec prevzel vodenje dejavnosti in jih spodbudil, da pokažejo, kaj so v preteklih dneh že pripravljali. Eden od otrok je šel po svojo mapo z izrezki iz revij in časopisov ter povedal: »Tako glej, sličice, ka grejo smučat, ka je fajn.« Drug otrok je ustvarjalcu kazal svojo mapo brez komentarja. Ko so se ob ustvarjalcu začeli zgoščeno nabirati še ostali otroci, jim je ustvarjalec predlagal, da pri mizi iz zbranega materiala ustvarijo vsak svojo lepljenko. Ustvarjalec je pomagal pri delitvi pripravljenih plošč iz lepenke (dim. 25 cm x 25 cm) in lepila. Povabil je otroke, da so na svoje ploščice prilepili izrezke: »Kar tako, kot vam je najbolj všeč in se vam zdi prav.« Otroci so se lotili lepljenja in ustvarjalec je se ob njih ustavljal ter opazoval delo, pokazal lažje načine za lepljenje (premazal je večji del površine in povedal otroku, da na to površino po želji polaga izrezan material). Medtem ko so otroci ustvarjali svoje kolaže, je umetnik pripravil velike podlage, kamor so kasneje prilepili svoje lepljenke. Strokovne sodelavke smo pomagale pri pripravi prostora za namestitev velikih plošč. Na tla smo pripravili zaščitno podlago in nanjo razporedili štiri plošče lepenke večjega formata dimenzij 72 cm x 103 cm. Po potrebi smo nudili otrokom pomoč pri striženju in lepljenju. Začetna interakcija umetnika z otroki je bila pretežno frontalna, ko je podal smernice s kratkimi navodili (kaj in kako) in pojasnil namen dejavnosti. Med ustvarjanjem je bila bolj opazna interakcija ustvarjalca s posameznim otrokom, individualno, glede na potrebe otroka. Ob koncu pa je za kratek povzetek o doživetjih ob nastalem likovnem delu znova nagovoril skupino.
Opazovala sem tudi, kdaj in na kakšni osnovi se odloči, da bo dejavnost otrok usmerjal k zaključevanju le-te, kako jih povabi k zaključku, kaj je zaključek njegovega dela v skupini, ali želi refleksijo po dejavnosti, kako, kdaj, v kolikšni meri.
Pri individualni izvedbi je otroke pustil, da so oblikovali povsem po lastnih željah. Njegovi nasveti so bili namenjeni predvsem tehnični izvedbi (npr. kako nekaj dobro pritrditi). Otroške
odločitve je povsem spoštoval, jih ni korigiral ali kako drugače spreminjal. Tudi pri njihovih odločitvah, kam bi umestili svoje delo na veliki podlagi, je upošteval njihove želje o smeri in legi lepljenke. Med izvedbo je poslušal razlage nekaterih otrok, ki so pojasnjevali svojo lepljenko, ali pa so želeli kar tako kramljati z ustvarjalcem. Izvedba skupinske likovne dejavnosti je sama po sebi spodbudila otroke, da so se mu pridružili. Ko so bile vse lepljenke prilepljene na podlago, je ustvarjalec predlagal, da bi dodali še barve. Umetnik je otrokom posamično ponudil priložnost, da so si izbrali barvo in z njo potegnili poljubno sled. Med otroki je vladalo veliko zanimanje za sodelovanje. Tudi ustvarjalec Danilo Jereb je s čopičem (kot ponazoritev in z željo, da otroke opogumi za dolge poteze) potegnil nekaj sledi. Vsem otrokom, ki so želeli sodelovati, je to omogočil. V nastajajočo sliko je vključil njihova imena, z veseljem so mu povedali svojega. Zbrani so bili okrog velikega skupinskega likovnega dela in z zanimanjem opazovali, kaj in kako nastaja. Dejavnost je umetnik zaključil s pogovorom z otroki o njihovih vtisih. Ugotavljali so, da so veliko strigli, da je bilo lepo, ker so lahko lepili z lepilom in uporabljali čopič ter tempera barve, da so zadovoljni z skupno veliko lepljenko, ki je pisana, da je to en velik avtobus dobre volje, ki pelje tudi cesto. Ustvarjalec je pojasnil, da morajo biti previdni, dokler se barva ne posuši, potem pa naj svoje skupinsko likovno delo umestijo na ogled nekje v garderobi, da ga bodo lahko večkrat opazovali skupaj s starši.
Umetnik je aktivnosti zagotovil atraktivnost s premišljenim povezovanjem individualne in skupinske dejavnosti, v katero se je nevsiljivo vključil tudi sam (potegnil je nekaj potez, si zapisal imena otrok). S tem je vzbudil zanimanje otrok in jih opogumil, ni pa jim narekoval njihovih likovnih odzivov.
OPAZOVALNI LIST IZVEDBE LIKOVNE DEJAVNOSTI POD VODSTVOM DANILA JEREBA (otroci)
Pred prihodom prvega umetnika sem otroke pripravila na specifično dejavnost, oblikovanje lepljenke. Uporabljala sem sproščeno komunikacijo in občasno nekoliko provokativna vprašanja, ki so otroke spodbudila, da so svoje razmišljanje pojasnili z lastnimi besedami.
Predstavljena tema je otroke navdušila. Ob mojem predlogu, da bi vsak od njih ustvaril svojo ploščico počutja, je deček povedal, da v skupini tudi zjutraj označijo, »kakšne volje smo«.
Pokazal je na »barometer počutja«, ki je otrokom dosegljiv in je nameščen pri vratih v igralnico. Po skupnem pogovoru na jutranjem krogu so se otroci razporedili po kotičkih. V kotičku »suha barvica«, ki je namenjen likovnim dejavnostim, smo skupaj z otroki pripravili prostor za striženje iz revij. Rezanje je potekalo v manjših skupinah, saj je uporaba škarij za več otrok motorično zahtevna naloga. Nekateri otroci so papir tudi trgali in mečkali. Vsak
