UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Sara Slokan
POD ENO STREHO: IZKUŠNJA SOBIVANJA UČENCEV REDNE OSNOVNE ŠOLE IN UČENCEV
POSEBNEGA PROGRAMA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Sara Slokan
POD ENO STREHO: IZKUŠNJA SOBIVANJA UČENCEV REDNE OSNOVNE ŠOLE IN UČENCEV
POSEBNEGA PROGRAMA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
UNDER THE SAME ROOF: EXPERIENCE OF CO- EXISTENCE OF MAINSTREAM STUDENTS AND SPECIAL EDUCATION PROGRAMME STUDENTS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jana Rapuš Pavel
Ljubljana, 2019
Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.
Spomladi do rožne cvetice, poleti do zrele pšenice, jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice, v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, a v sebi- do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič ne drugič do krova in pravega kova, poskusi vnovič in zopet in znova.
(Tone Pavček, Popotnik)
ZAHVALA
Za strokovno pomoč in nasvete pri pisanju magistrskega dela ter potrpežljivost ob mojih številnih vprašanjih se zahvaljujem mentorici doc. dr. Jani Rapuš Pavel.
Za sodelovanje se zahvaljujem učiteljem in učencem iz vseh vključenih razredov, ki so mi pomagali pri zbiranju podatkov.
Za brezpogojno podporo se zahvaljujem družini, ki mi je vedno stala ob strani.
Za motivacijo do zadnje vrstice, hvala Andreji. Za spremstvo pri iskanju prave resnice, hvala Petri. Za vztrajnost rdečice čez eno in drugo lice, hvala Martinu.
POVZETEK
V magistrskem delu sem raziskovala doživljanje izkušnje sobivanja učencev redne osnovne šole in učencev posebnega programa vzgoje in izobraževanja.
V teoretičnem uvodu sem, v kontekstu razumevanja šole kot življenjskega prostora, razložila šolsko okolje in pomen medosebnih odnosov za duševno zdravje otrok. Predstavila sem značilnosti skupin otrok s posebnimi potrebami ter osvetlila koncepta integracije in inkluzije.
Raziskala sem odnose med učenci, njihovo počutje v šoli ter njihovo izkušnjo sobivanja pod eno streho. Raziskovalni problem magistrskega dela osvetljuje doživljanje izkušnje sobivanja učencev redne osnovne šole in razreda posebnega programa vzgoje in izobraževanja ter podpira glas učencev pri snovanju nadaljnjih oblik sodelovanja vseh vpetih v šolski prostor. V sodelovanju z ljubljansko osnovno šolo sem v raziskavo vključila 12 učencev, ki obiskujejo prvo triletje redne osnovne šole ter 6 učencev, ki obiskujejo posebni program vzgoje in izobraževanja. Podatke sem zbrala s kombinacijo metod kreativnega izražanja skozi risbo in z delno strukturiranim intervjujem.
Rezultati so pokazali, da vsi učenci izkazujejo naklonjenost šoli in se v njej dobro počutijo.
Medvrstniški odnosi predstavljajo srce šolske skupnosti. Učenci poročajo, da drugačnost na njihovi šoli ni sprejeta in verjamejo, da lahko z različnimi aktivnostmi doprinesejo k boljšemu počutju vseh učencev. Znanje učencev o otrocih s posebnimi potrebami je splošno in površinsko, izkazalo se je pomanjkanje informacij s področja specifičnih znanj, ki zajemajo značilnosti vedenja in čustvovanja učencev s posebnimi potrebami. Učenci redne osnovne šole medosebni stik z učenci s posebnimi potrebami, ki so lokacijsko umeščeni v njihov šolski prostor, zaznavajo in doživljajo kot običajen. Stike najpogosteje vzpostavljajo v neformalnih oblikah socialnih interakcij. Učenci v svojih pripovedovanjih izpostavljajo skupne športne in likovne aktivnosti ter prosto igro. Takšnih oblik sodelovanja si želijo tudi v prihodnje, kar kaže potrebo po snovanju aktivnosti, ki bodo organizirane, a neformalne in s poudarkom na krepitvi socialnih veščin vseh vpletenih.
Ključne besede: šolska klima, medosebni odnosi, medvrstniški odnosi, otroci s posebnimi potrebami
ABSTRACT
In my master's thesis I am researching experiences and impressions of mainstream students and those of special education programme on spending time in the same environment.
In order to understand the institution of school as a living environment, I begin by explaining the importance and influence of school environment and interpersonal relations for children's mental health. Furthermore, I present the characteristics of special needs children's groups and explain the concepts of integration and inclusion. My research includes relationships between two groups of students, how they experience their time in school and their experiences of co- existing with other students in the same environment. Research problem of my master's thesis exposes experiences of co-existing between mainstream students and those who attend special education programme and supports students' opinion when it comes to forming future cooperation of all who are a part of school environment. In association with one of Ljubljana's elementary school I will include 12 students, who attend first triad of regular grammar school and 6 students who attend special education programme. The data needed for this research will be gained through combination of a method of creative expression through drawing and partly through structured interview.
The results have shown that all students show positive attitude towards school and their general well-being associated with school is good. Peer relations represent the heart of school community. Students report that otherness at their school isn't accepted well and that they believe that various activities could contribute to better feeling of all who are a part of the school environment. Students’ knowledge of children with special needs is superficial and general; it has been shown that there is a lack of information from the field of specific knowledge, such as characteristics of behaviour and feeling of special needs children that share school environment with other students daily. Students are aware of children who attend special education programme and they regard it as common, something as usual as interpersonal contact they have in their classes. However, the contacts they have among themselves are superficial. They are most often established through informal forms of social interaction. As some of past experiences of cooperation between these two groups of students, they expose common sports and fine art activities and free play. They desire to keep these forms of cooperation in the future which shows a need for forming activities that will be organised but at the same time informal and with an emphasis on building social skills of all involved.
Key words: school climate, interpersonal relationships, peer relations, children with special needs
KAZALO
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1 ŠOLSKA KULTURA IN KLIMA ... 2
1.1 ŠOLA KOT ORGANIZACIJA ... 2
1.1.1 Učeča se organizacija ... 2
1.1.2 Učeča se skupnost ... 3
1.2 ŠOLSKA KULTURA ... 3
1.2.1 Ravni šolske kulture ... 4
1.2.2 Dimenzije šolske kulture ... 5
1.2.3 Spreminjanje šolske kulture ... 5
1.3 ŠOLSKA KLIMA ... 6
1.3.1 Dimenzije šolske klime ... 7
1.3.2 Spreminjanje šolske klime ... 8
1.4 RAZREDNA KLIMA ... 9
1.4.1 Oblike razredne klime ... 9
1.4.2 Pozitivna šolska klima ... 10
1.5 ODNOS MED ŠOLSKO KULTURO IN ŠOLSKO KLIMO ... 11
2 MEDOSEBNI ODNOSI V ŠOLI ... 12
2.1 RAVNOTEŽJE MED UČNIM IN SOCIALNIM ... 12
2.1.1 Teorija samoodločanja ... 12
2.1.2 Hipoteza o potrebi po pripadnosti ... 13
2.1.3 Socialna kompetentnost ... 13
2.2 ODNOSI Z VRSTNIKI ... 13
2.2.1 Prijateljstvo ... 14
2.2.2 Socialna sprejetost med vrstniki ... 15
2.2.3 Medvrstniško nasilje ... 16
2.3 VPLIV VRSTNIKOV ... 18
2.4 ODNOS UČENCA Z UČITELJEM ... 19
2.4.1 Dimenzije odnosa ... 19
3 UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 20
3.1 OPREDELITEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 20
3.1.1 Diskurzivne prakse opredelitve otrok s posebnimi potrebami ... 24
3.2 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 26
3.3 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 26
3.3.1 Integracija otrok s posebnimi potrebami ... 26
3.3.2 Inkluzija otrok s posebnimi potrebami ... 27
3.3.3 Pomen inkluzije za otroke s posebnimi potrebami ... 30
3.3.4 Pomen inkluzije za učence redne osnovne šole... 30
4 ODNOS UČENCEV DO VRSTNIKOV S POSEBNIMI POTREBAMI ... 32
4.1 KAKOVOST MEDOSEBNIH ODNOSOV ... 32
III EMPIRIČNI DEL ... 34
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 34
2 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE ... 35
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 35
4 METODOLOGIJA ... 35
4.1 VZOREC ... 35
4.2 METODA IN RAZISKOVALNI PRIPOMOČKI ... 36
4.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 37
5 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 38
5.1 KAKO UČENCI PRIKAZUJEJO IN OPISUJEJO ŠOLSKO OKOLJE IN KAKO DOŽIVLJAJO ŠOLSKO KLIMO? ... 40
5.2 KAKO UČENCI OPISUJEJO IN ZAZNAVAJO DRUGAČNOST V ŠOLSKEM OKOLJU? ... 59
5.3 KAKO SO BILI UČENCEM PREDSTAVLJENI OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI? ... 66
5.4 KAKO UČENCI ZAZNAVAJO IN DOŽIVLJAJO MEDSEBOJNI STIK IN SODELOVANJE? ... 76
5.5 KATERE SKUPNE AKTIVNOSTI UČENCI OPISUJEJO IN KAKŠNE SO ZNAČILNOSTI MEDSEBOJNEGA DRUŽENJA? ... 82
5.6 KATERE PREDLOGE PODAJAJO ZA AKTIVNOSTI IN BOLJŠE MEDSEBOJNO POVEZOVANJE? ... 89
IV SKLEP ... 93
V VIRI IN LITERATURA ... 98
KAZALO TABEL
Tabela 1. Osnutek tem za pogovore in smernice vprašanj. ... 36
Tabela 2. Odsek kodiranja intervjuja z učencem. ... 38
Tabela 3. Prikaz kategorij po raziskovalnih vprašanjih. ... 39
Tabela 4. Prikaz vprašanj učencev o razredu posebnega programa vzgoje in izobraževanja. . 73
KAZALO SLIK Slika 1. Ravni kulture po Edgarju Scheinu (Schein, 1986, v Mesner Andolšek, 1995). ... 4
Slika 2. Sistemski model razvoja inkluzivnih praks (Kavkler, 2005). ... 29
Slika 3. Risba: Šola kot arhitekturni objekt – šolska stavba (U18). ... 40
Slika 4. Risba: Šola kot arhitekturni objekt – šolska stavba (U14). ... 41
Slika 5. Risba: Šola kot arhitekturni objekt – okolica šole (U7). ... 41
Slika 6. Risba: Šola kot arhitekturni objekt – šolski hodnik (U2). ... 42
Slika 7. Risba: Šola kot arhitekturni objekt – učilnica (U8). ... 43
Slika 8. Prikaz ključnih tem kategorije Šola kot učno okolje. ... 45
Slika 9. Prikaz ključnih tem kategorije Šola kot socialno okolje. ... 46
Slika 10. Risba: Razredna klima – počutje v razredu (U15). ... 47
Slika 11. Risba: Razredna klima – odnosi s sošolci (U17). ... 48
Slika 12. Prikaz ključnih tem kategorije Razredna klima. ... 49
Slika 13. Risba: Medvrstniški odnosi- vrstniški odnosi v šoli (U13). ... 50
Slika 14. Risba: Medvrstniški odnosi- vrstniški odnosi v šoli. (U13) ... 51
Slika 15. Risba: Medvrstniški odnosi - aktivnosti z vrstniki (U6). ... 53
Slika 16. Risba: Medvrstniški odnosi - aktivnosti z vrstniki (U16). ... 53
Slika 17. Prikaz ključnih tem kategorije Medvrstniški odnosi. ... 55
Slika 18. Prikaz ključnih tem kategorije Podporni sistemi. ... 56
Slika 19. Prikaz ključnih tem kategorije Zaznavanje drugačnosti. ... 61
Slika 20. Risba: Odzivanje na drugačnost- splošen vtis o sprejemanju drugačnosti. (U11) .... 61
Slika 21. Prikaz ključnih tem kategorije Odzivanje na drugačnost. ... 64
Slika 22. Prikaz ključnih tem kategorije Splošno o posebnih potrebah. ... 69
Slika 23. Prikaz ključnih tem kategorije Vir informacij. ... 71
Slika 24. Prikaz ključnih tem kategorije Šolski dan v razredu posebnega programa VIZ. ... 72
Slika 25. Prikaz ključnih tem kategorije Dodatna vprašanja. ... 73
Slika 26. Risba: Elementi stika- zaznavanje v šolskem prostoru (U12). ... 78
Slika 27. Prikaz ključnih tem kategorije Elementi stika. ... 79
Slika 28. Prikaz ključnih tem kategorije Empatično zaznavanje počutja učencev. ... 81
Slika 29. Prikaz ključnih tem kategorije Skupne aktivnosti. ... 84
Slika 30. Prikaz ključnih tem kategorije Skupinska dinamika. ... 86
Slika 31. Prikaz ključnih tem kategorije Izkušnja, ki me je zaznamovala. ... 88
Slika 32. Prikaz ključnih tem kategorije Predlogi aktivnosti. ... 90
Slika 33. Prikaz ključnih tem kategorije Osebna odgovornost. ... 91
1
I UVOD
Šolska skupnost predstavlja kompleksen socialni prostor, ki učencem, učiteljem in ostalim vpetim v šolski prostor odpira priložnosti za pridobivanje socialnih izkušenj. Šolsko okolje lahko razumemo skozi prizmo učnega procesa ter kot izhodišče za usvajanje socialnega vedenja otrok. Razvoja in doživljanja otroka v šolskem obdobju ni moč razumeti drugače, kot skozi socialni kontekst, kar šolski prostor označuje kot socialno okolje, ki razgrinja mrežo priložnosti za vzpostavljanje različnih socialnih interakcij (Košir, 2013).
Za razumevanje šole kot življenjskega prostora je pomembno tudi raziskovanje šolske klime.
Cilj šole namreč ni le posredovanje znanja, temveč tudi podpora pri čustvenem, spoznavnem in socialnem razvoju otrok. Medosebni odnosi predstavljajo srce skupnosti (Schaps, 2003), zato velja osvetliti medvrstniške odnose v šolskem prostoru. Prijetni medvrstniški odnosi v šoli učencem ustvarjajo varno in spodbudno okolje, medtem ko tisti neprijetni poglabljajo občutek nezadovoljenih potreb po varnosti in sprejetosti (Košir, 2013). Kakovostni medosebni odnosi namreč predstavljajo varovalni dejavnik duševnega zdravja otrok (Mikuš- Kos, 1991).
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami je področje šolstva, ki je bilo v zadnjih 50. letih izpostavljeno več spremembam (Opara, 2012). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je bil sprejet leta 2000 in kasneje dopolnjen leta 2011, otrokom odpira več možnosti za vključevanje v redne osnovne šole (Novljan, 2008). Raziskovalni izsledki potrjujejo, da imajo učenci do otrok s posebnimi potrebami v večini predsodke in negativna stališča, kar je razvidno v njihovem negativnem odnosu do sprejemanja otrok s posebnimi potrebami (Ziegler, 2001). Cilj magistrskega dela je raziskati izkušnjo sobivanja učencev redne osnovne šole ter učencev posebnega programa vzgoje in izobraževanja, ki sobivajo v šoli Mestne občine Ljubljana. Z magistrsko nalogo sem želela izpostaviti glas vseh otrok, ki so kot udeleženci v raziskavah redkeje zastopani. Z vidika etike udeleženosti ter perspektive moči menim, da je sodelovanje otrok pri snovanju idej nadaljnjih oblik povezovanja in vključevanja ključnega pomena.
V teoretičnem delu sem raziskala elemente šolske kulture in šolske klime, kot dveh sorodnih konceptov, ki s svojimi lastnostmi pomembno določata počutje in vedenje vseh vpetih v šolski prostor. V nadaljevanju sem osvetlila pomen medosebnih odnosov, kjer izpostavim vrstniške odnose kot temelj šolske prilagojenosti učencev ter izpostavim pomen odnosa, ki ga z učenci izpostavlja učitelj. Kot izhodišče za raziskavo sem izpostavila razumevanje področja posebnih potreb ter razložila oblike izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V osredotočanju na raziskovalni problem, sem raziskala področje integracije in inkluzije ter predstavila raziskovalne izsledke, ki pričajo o vplivu obeh konceptov na vse udeležene v šolski socialni situaciji.
V empiričnem delu sem zasledovala cilj predstavljanja izkušnje sobivanja učencev, kjer me je zanimalo, kako učenci prikazujejo in opisujejo šolsko okolje ter šolsko klimo, razmišljala sem o tem, kako zaznavajo drugačnost in posebne potrebe, kako doživljajo medosebni stik ter katere aktivnosti opisujejo kot predloge za nadaljnje oblike povezovanja in sodelovanja.
Izkušnja sobivanja učencev redne osnovne šole in učencev s posebnimi potrebami bogati izkušnje vseh vpletenih. Brez dvoma je to način, kako lahko šola odpre svoj socialni prostor smernicam sprejemanja drugačnosti in hkrati pripravi tudi širše socialno okolje na vrednote spoštovanja individualnih razlik, razvijanja empatije in sočutja.
2
II TEORETIČNI DEL
1 ŠOLSKA KULTURA IN KLIMA
Šolsko okolje in procese v njem težko raziskujemo, brez da bi nanj konceptualno osmislili povezana pojma šolske kulture in klime.
Šolsko okolje sicer predstavlja predmet zanimanja raziskovalcev v psihološki in pedagoški literaturi že zadnjih nekaj desetletij. Zanimanje je svoj vrhunec doseglo šele konec osemdesetih let, ko so s sprejemanjem in uvajanjem šolskih reform za posodobitev šolstva, strokovnjaki začeli izpostavljati vlogo različnih dejavnikov na kakovost učnega procesa (Willson, Corbett in Webb, 1994, v Domović, 1999). Kljub temu, da se je raziskovanje kulture in klime v organizaciji pojavilo v okviru raziskovanja industrijskih organizacij, danes pojma uporabljamo pri proučevanju vseh tipov ustanov, tudi v vzgojno izobraževalnih institucij.
1.1 ŠOLA KOT ORGANIZACIJA
Koncept šole lahko razumemo kot organizacijo ali pa kot skupnost, razlagata Sergiovanni in Starratt (1993). Šola, razumljena kot skupnost, razvije močnejša čustva pripadnosti in skupnih vrednot vseh vpetih v šolski prostor, kot pa šola razumljena kot organizacija, kjer je v ospredju bolj administrativno vodenje in vrednote učne uspešnosti. Bečaj (2000) pravi, da čeprav sta bila pojma šolska kultura in šolska klima odkrita že v začetku 20. stoletja, še vedno nista natančno definirana. Avtor (prav tam) pojma šolska kultura in šolska klima razume kot različna, a med seboj povezana pojava.
1.1.1 Učeča se organizacija
Razumevanje šole kot skupnosti v ospredje postavlja pojem učeče se organizacije. Učeča se organizacija stremi k refleksiji dela vseh udeleženih, sodelovalnemu učenju, timskemu delu ter skupnem reševanju problemov. Kakovostna komunikacija, pretok informacij in deljenje izkušenj, zaposlenim daje večji občutek povezanosti in izpolnjujočih odnosov (Černetič, 2007).
Peter Senge (1990) ločuje pet osnovnih področij, ki predstavljajo temelj učeče se organizacije;
osebno izpopolnjevanje, prepoznavanje mentalnih modelov, timsko učenje, skupno vizijo in sistemsko mišljenje. Zaposleni prepoznavajo potrebo po lastnem učenju in napredku, prepoznavajo svoje omejitve in stremijo k njihovem preseganju, timsko delo razumejo kot temelj izgradnje njihove organizacije. Vsi udeleženci razumejo koncept učenja kot življenjski proces, ki se nikoli ne konča. Čeprav posamezniki prevzemajo odgovornost za svoj napredek, je za učečo se organizacijo značilno, da vsi člani delujejo za doseganje rezultatov (Černetič, 2007). M. M. Klemenčič (2006) poudarja, da je vloga strokovnjakov v učečih se organizacijah prevrednotena. Strokovnjak velja za reflektirajočega praktika, ki se zaveda potrebe po lastnem učenju in napredovanju ter razume, da ni vse znanje skoncentrirano pri njem.
Koncept učeče se organizacije postaja filozofija, ki ji sledijo mnoge organizacije povsod po svetu, M. Raos (2002) ugotavlja, da je takšna oblika organizacije odgovor na hitre spremembe, ki smo jim priča na vseh področjih življenja. A bolj kot razumevanje šole kot učeče se organizacije, avtorji poudarjajo razumevanje šole kot učeče se skupnosti.
3 1.1.2 Učeča se skupnost
Osnovna vodila šole kot učeče se skupnosti predstavljajo osredotočenost na učence in naravnost k napredku in usvajanju novih znanj. V ospredje so postavljeni medosebni odnosi, ki temeljijo na zaupanju in podporni komunikaciji. Značilno je sodelovanje in podpora med strokovnjaki ter njihova visoka sposobnost samoevalvacije (Bezzina, 2008).
Za krepitev občutka skupnosti v šoli Schaps (2003) ponuja pristope, ki temeljijo predvsem na gradnji spoštljivih medosebnih odnosov in zasledovanju skupnih ciljev. Medosebne odnose razume kot srce skupnosti. M. Pšunder (2011) se sprašuje, kako v družbi, kjer prevladuje socialno izključevanje, vsem omogočiti izkušnjo kakovostnih medosebnih odnosov. Kot priložnost prepoznava šolsko okolje. Okolje v šoli kot učeči se skupnosti je varno in podporno, vsi vpeti lahko brez strahu in zadržkov izražajo svoje mnenje in občutja, skupinsko delo temelji na sodelovanju in osebni odgovornosti, posameznikom pa so skupni poštenost in skrb za druge.
Za oblikovanje šole kot učeče se skupnosti je potrebna vzpostavitev varnega in spodbudnega šolskega okolja, ki ga vodi medsebojno spoštovanje med učitelji in učenci.
1.2 ŠOLSKA KULTURA
Organizacijsko kulturo razumemo kot konstrukt med seboj povezanih prepričanj in vrednot, ki jih je skozi čas oblikoval socialni sistem, v našem primeru šola. Kultura združuje socialno oblikovane kategorije kot so norme, vrednote, stereotipi, s pomočjo katerih vpeti v sistem, osmislijo svoje delovanje v njem. Njena osnovna funkcija je strukturiranje okolja, da postane delovanje v okolju dovolj varno in obvladljivo za njegove člane. Kulturo sistema razume kot njegovo vezivo, kar pa sicer predstavlja le enega od dejavnikov, ki usmerja delovanje in vedenje ljudi v sistemu (Bečaj, 2000).
V šolskem kontekstu tako lahko kulturo razumemo kot preplet nenapisanih pravil, vrednot, pričakovanj, ki usmerjajo delovanje vseh vpetih v šolski prostor in združujejo šolsko skupnost, menita Schoen in Teddlie (2008). V praksi redko zasledimo enotno šolsko kulturo, saj veliki sistemi navadno razvijejo svoje podsisteme, kjer vsak podsistem razvije svojo specifično zanj edinstveno kulturo. Bečaj (2000) opozarja, da je z razvijanjem enotne kulture šole povezana predvsem njena velikost, večje šole naj bi redkeje razvile enotno šolsko kulturo, kot pa jo lahko šole, ki imajo manj učencev in zaposlenih. Za ilustracijo poda primer razlikovanja kulture na razredni in predmetni stopnji in dodaja, da večja kot je organizacija, bolj so si lahko kulture posameznih podsistemov različne. Avtor (prav tam) izpostavlja, da je organizacijska kultura lahko čustveno nabita ali pa nejasna. Nejasnost kulture pojasnjuje s primerom, kjer v organizaciji ni jasnih vrednot in pravil, posamezniki pa so pri sprejemanju odločitev prepuščeni samim sebi.
Šolsko kulturo lahko razumemo in analiziramo skozi štiri področja; z vidika tradicije v delovanju šole (kateri dogodki v preteklosti so jim pomembni, katere zgodbe pripovedujejo), skupnih prepričanj učencev in učiteljev, vrednot (kaj je pomembno, kaj jih vodi, kaj se ceni), veljavnih norm (kaj je dovoljeno in kaj ne) ter z vidika vedenja ljudi (prepoznavno vedenje, rituali, obredi), meni C. Lundenberg (1998, v Bezić, 1996).
4 1.2.1 Ravni šolske kulture
Organizacijsko kulturo so raziskovali avtorji različnih strokovnih usmerjenosti in raziskovalnih področij. Večini (Černetič, 2007; Mesner Andolšek, 1995; Schoen in Teddlie, 2008) pa je skupno teoretsko izhodišče, ki ga je začrtal Schein (2010), ki je organizacijsko kulturo razložil skozi tri ravni.
Slika 1. Ravni kulture po Edgarju Scheinu (Schein, 1986, v Mesner Andolšek, 1995).
Vedenjski obrazci oz. načini ravnanja - artefakti; ločimo verbalne artefakte in artefakte povezane z vedenjem. Verbalni artefakti združujejo jezikovni sistem, ki ga vpeti v šolski prostor uporabljajo in določajo njihove interakcijske vzorce, tj. kaj in kako pripovedujejo, s katerimi primeri ponazarjajo različne informacije; artefakti, ki so povezani z vedenjem pa vključujejo simbolno prakso šole, kamor spada tudi arhitekturni izgled šole, njena okolica, tehnologija, ki jo šola uporablja Schein (2010). Stopnja razvidnosti teh elementov je visoka, saj predstavljajo družbeno in fizično realnost organizacije (Mesner Andolšek, 1995).
Ubesedene vrednote in verjetja, ki jih Sergiovanni in Starratt (1993) ločujeta na dva dela. Prvi del predstavlja dojemanje pravil in norm v šoli skozi perspektivo zaposlenih. Drugi del pa predstavlja vrednote, ki zaposlenim pomagajo pri vrednotenju situacij. Vrednote in verjetja namreč predstavljajo osnovo za oblikovanje šolske filozofije. Schoen in Teddlie (2008) to raven razumeta kot konstrukt za opisovanje šolske klime. D. Mesner Andolšek (1995) pa opozarja, da moramo pri analizi vrednot ločiti med tistimi, ki dejansko so in med tistimi, v katere zaposleni verjamejo in si jih želijo.
Temeljne predpostavke, ki predstavljajo implicitno dojemanje situacij in združujejo nevidna prepričanja posameznikov o sebi, o medosebnih odnosi, o naravi, o okolju, v katerem delajo in živijo (Schein, 2010).
VEDENJSKI OBRAZCI, NAČINI RAVNANJA
UBESEDENE VREDNOTE IN VERJETJA
TEMELJNE PREDPOSTAVKE
VEDENJSKI OBRAZCI, NAČINI RAVNANJA
UBESEDENE VREDNOTE IN VERJETJA
TEMELJNE PREDPOSTAVKE
5 1.2.2 Dimenzije šolske kulture
Za poglobljeno razumevanje šolske kulture kot celote sta Schoen in Teddlie (2008) razvila model 4 dimenzij šolske kulture, ki sta ga poimenovala nov integriran model dimenzij.
Avtorja (prav tam) opozorita, da posamezno dimenzijo tvorijo tematsko povezani dejavniki, ki kažejo na prisotnost šolske kulture. Dimenzije šolske kulture sestavljajo:
- profesionalna naravnanost; ki opisuje prisotnost profesionalnih odnosov in strokovnosti v šolskem prostoru;
- struktura organizacije; ki opisuje načine komunikacije in vodenja v organizaciji;
- kakovost učnega okolja; ki združuje usmerjenost šole v ustvarjanje okolja, kjer vsi dosegajo zastavljene cilje ter
- osredotočenost na učenca; ki predstavlja načine sodelovanja med učitelji, učenci in starši, označuje ustvarjanje podpornega okolja za učence za doseganje uspehov.
Dimenzija profesionalna naravnanost vključuje indikatorje šolske kulture, ki zajemajo pričakovanja učiteljev do učencev, sposobnost samoevalvacije in raziskovanja lastne učinkovitosti, prepričanja učiteljev o smotrnosti poučevanja, … Dimenzija struktura organizacije zajema indikatorje, ki nakazujejo način vodenja organizacije, vlogo vseh zaposlenih pri sprejemanju pomembnih odločitev, stopnjo zavedanja in zavezanosti k doseganju skupinskih ciljev, šolsko politiko. V dimenzijo kakovost učnega okolja so združeni indikatorji, ki opisujejo možnosti, kjer so učenci vključeni v pomembne, kognitivno spodbujajoče izkušnje. Avtorja (prav tam) opozarjata, da tu ni pomembno, kako dobro učitelji poučujejo ali kako aktivno so učenci vključeni v izvajanje, temveč v ospredje postavljata sposobnost prilagajanja pri izvajanju učnega procesa. V četrto dimenzijo, osredotočenost na učenca pa sta uvrstila indikatorje, ki kažejo na način in obseg vključenosti ter sodelovanje s starši, podporne storitve za učence ter sposobnost prilagoditve učnega procesa individualnim potrebam učenca.
Schoen in Teddlie (2008) menita, da je pomembno razumevanje šolske kulture kot strukture s štirimi dimenzijami, ki se izražajo na treh ravneh. Šolsko kulturo predstavljata kot strukturo, kjer prehajajo in vzajemno vplivajo različne dimenzije. Kot pravi tudi Bečaj (2000), je pomembna funkcija šolske kulture oblikovanje strukture šolskemu okolju. Na ravni artefaktov, ubesedenih vrednot in verjetij ter temeljnih predpostavk o okolju, ki zaposlene obdaja, se kaže njihova profesionalna in osebna naravnanost, odnos do učnega okolja in učenca kot posameznika, ki stremi k uresničevanju ciljev.
1.2.3 Spreminjanje šolske kulture
Šolska kultura je zaradi svoje naloge zagotavljanja varnosti svojim članom, razmeroma stabilna in težko spremenljiva struktura (Bečaj, 2000; Schein, 2010). Vse lastnosti kulture se ne prenesejo le na njene člane, temveč jih definirajo tudi kot skupino, kar vodi k oblikovanju identitete skupine. Schein (2010) meni, da je to element, ki omogoča, da kultura preživi, tudi če se zamenjajo člani. Težnja po spremembah pa v skupino vnese negotovost, saj se občutek varnosti v skupini izgublja. Avtor (prav tam) meni, da je ravno zato v kulturo težko vnašati spremembe, tudi takrat, ko kultura to potrebuje.
Za uvajanje sprememb v šolsko kulturo so kljub temu, da ima vodilno vlogo ravnatelj šole, odgovorni vsi, meni Shollaert (2006). Ravnatelj ima moč vzpostavitve pravil in načinov ravnanja ob neupoštevanju le-teh, ki veljajo tako za učence in učitelje. Njegova vloga je razvidna tako pri spodbujanju ohranjanja in krepitve že obstoječe kulture šole, kot pri naravnanosti k spremembam (Černetič, 2007). S tem se strinjata Sergiovanni in Starratt (1993), ki menita, da so za uvajanje sprememb v šolsko okolje potrebne več kot le procesne spremembe.
6
Poudarjata (prav tam), da je proces spreminjanja kulture osnovan na temeljiti analizi trenutnega stanja ter raziskovanju šolske kulture in klime, ki si jo v prihodnosti želimo. T. Bezić (1996) dodaja, da se je pri uvajanju sprememb v šolstvu potrebno zavedati »trdovratnosti« šolske kulture. V času vpeljevanja sprememb in vzpostavljanja novosti je pomembno zavedanje o stopnji kolegialnosti med sodelavci, ki jo avtorica opisuje kot posebno profesionalno kompetenco. Raziskati je potrebno ali imajo zaposleni med seboj dovolj priložnosti za izmenjevanje idej in konstruktivne povratne informacije.
Čeprav so mnoge smernice za učečo se skupnost v šolstvu upoštevane v teoriji, so strokovnjaki mnenja, da jih je potrebno prenesti še v vsakdanje življenje šol (Bezzina, 2008). K. Mikek (2014) dodaja, da z je vidika organizacijske kulture šole pomemben premik iz šole, ki uči k učeči se šoli. To pa zahteva spreminjanje temeljnih norm in vrednot šole kot organizacije, prav tako kot tudi načinov dela in razmišljanja zaposlenih (Schein, 2010).
1.3 ŠOLSKA KLIMA
Šole se med seboj razlikujejo glede na svoj psihološki značaj, ki je določen s šolsko kulturo in šolsko klimo (Sergiovanni in Starratt, 1993). Organizacijsko klimo šole oblikuje kombinacija lastnosti po kateri se šole med seboj razlikujejo in vplivajo na njene člane (Hoy, 1990, v Domović, 1999).
Opredelitve psihosocialne klime opisujejo klimo kot večdimenzionalen, razmeroma trajen zaznavni konstrukt, ki je skupen vsem članom proučevane organizacijske enote (Koys in DeCotiis, 1991, v Domović, 1999). Struktura organizacije opredeljuje klimo, hkrati pa lahko klimo razlikujemo med več enotami znotraj ene organizacije. Klimo raziskujemo na več organizacijskih ravneh ene organizacije. Pri raziskovanju klime v vzgojno izobraževalnih insituacijah, tako V. Domović (1999) opozarja na dve raziskovalni tradiciji; raziskovanje klime na ravni šole in raziskovanje klime na ravni razreda. Nadaljuje (prav tam), da čeprav gre za raziskovalni polji, ki sta se razvijali sočasno, sta med seboj neodvisni.
Raziskovanje šolske klime na ravni šole zajema interakcije med učenci, učitelji, vodstvom in ostalimi zaposlenimi na šoli, medtem ko raziskovanje šolske klime na ravni razreda oz. razredne klime predstavlja odnose med učenci in učiteljem v določenem razredu. Za razliko od raziskovanja razredne klime, kjer se uporablja zaznave tako učencev kot učiteljev, pri raziskovanju šolske klime avtorji pogosteje izhajajo iz zaznav učiteljev, saj velja, da učenci ne zaznajo širine dejavnikov, ki na delovanje šolske klime vplivajo, opozarja V. Domović (1999).
Sprva predstavljam značilnosti in teoretična izhodišča za razumevanje koncepta šolske klime na ravni šole, v naslednjem poglavju pa šolsko klimo na ravni razreda. Šolska klima združuje razumevanje pojma kakovosti življenja v šoli in njen značaj. Temelji na osebni izkušnji šolskega življenja ter predstavlja doživljanje s perspektive učencev, staršev, učiteljev in ostalih zaposlenih v šoli. Nanaša se na vrednote in norme, ki veljajo v šolskem okolju, na zastavljene cilje, učne prakse, organizacijske strukture ter nenazadnje, na kakovost medosebnih odnosov (National School Climate Center, 2014). Tudi S. Rosenholtz (1989, v Bezić, 1996) šolsko klimo razume predvsem skozi prizmo medosebnih odnosov med učitelji in učenci ter jo povezuje pojmom kakovostne šole.
Šolska klima je s šolskim okoljem v odnosu vzajemnega vplivanja. Šolsko klimo razume kot lastnost šolskega okolja, kjer s skupnimi zaznavami učencev, učiteljev in ostalih zaposlenih oblikuje in vpliva na šolsko okolje, hkrati pa je sama pod vplivom osebnostnih lastnosti posameznikov, formalne in neformalne organizacije ter načina vodenja šole (Hoy, 1990, v Domović, 1999). Šolska klima združuje interakcijske oblike vseh vključenih v njeno ožje in širše okolje (Jurić, 1993).
7 1.3.1 Dimenzije šolske klime
Za raziskovanje in razumevanje šolske klime je pomembna identifikacija dimenzij, ki jo določajo. Z raziskovanjem dimenzij šolske klime se je ukvarjalo več različnih avtorjev.
Rudolph Moos (1974, v Bošnjak, 1997) socialno klimo razume kot osebnost okolja. V skladu s svojim prepričanjem, da je kakovost vzdušja v organizaciji pogojena z lastnostmi vključenih, lastnostmi okolja ter interakcije med vključenimi in okoljem, je razvil model dimenzij, ki določajo socialno okolje organizacije. Izpostavlja, da se je v preteklosti preveč raziskovalo vpliv posameznikov na okolje, manj pa poudarjalo dimenzije okolja, ki vplivajo na vedenje posameznikov ali skupine v organizaciji. Na podlagi raziskovanja različnih socialnih okolij, tj.
razredi, študentski domovi, vojaške organizacije, psihiatrične bolnišnice, je oblikoval tri splošne kategorije, ki združujejo dimenzije socialne klime, ki jih lahko razumemo tudi v kontekstu vzgojno-izobraževalnih ustanov. Dimenzije so skupne vsem okoljem, vsaka dimnezija pa ima svoje poddimenzije, ki se razlikujejo glede na specifiko socialnega prostora.
- Dimenzije odnosa; ki združujejo pomen kakovosti medosebnih odnosov v določenem okolju. Opisujejo medsebojno pomoč, podpro, varnost okolja za izražanje svojih mnenj.
- Dimenzije osebnostnega razvoja ali orientacije k cilju; ki opisujejo načine, kako se spodbuja in omogoča razvoj posameznika ter kako se podpira njegova ciljna naravnanost.
- Dimenzije vzdrževanja ali spreminjanja sistema; ki opisujejo organizacijo okolja, obseg nadzora in jasnost pravil ter pričakovanj do posameznika in njegovo naravnanost do sprememb (Moos, prav tam).
Bolj usmerjene v kontekst vzgojno izobraževanih institucij pa so dimenzije (Stringer, 2002;
Sergiovanni in Starrat, 1993):
- strukturiranost okolja; ki opisuje strukturiranost in organiziranost šole;
- sprejetost in podpora; ki zajema občutek podpornega okolja in sprejetosti med vsemi vpetimi v šolski prostor in kakovostnih medosebnih odnosih;
- kriteriji za kakovostno delo; ki opisujejo odnos do kakovosti dela in stopnjo strokovnosti na šoli;
- predanost delu in odnos do prevzemanja vodenja; ki opisujeta odnos zaposlenih do dela, njihovo motivacijo za doseganje skupnih ciljev;
- odgovornost; ki označuje občutek samostojnosti in podrejenosti v šoli ter - nagrajevanje; ki združuje odnos zaposlenih do priznanj in nagrajevana v šoli.
Bečaj (2000, v Triller, 2000) dodaja še dve dimenziji:
- nadzor nad izvajanjem osnovnih nalog; ki opisuje stopnjo nadzora in način odzivanja na kršitve in v smislu pohvale ter
- odprtost za probleme; ki izraža odnos do soočanja s problemi.
National School Climate Center (2014) razvršča šesti dimenzij, ki določajo šolsko klimo:
- varnost: kot dimenzija združuje jasno postavljena in usklajena pravila in norme, ki spodbujajo pomen socialne, čustvene in fizične varnosti. Indikatorji kažejo, da se učenci počutijo varovani pred verbalnimi in fizičnimi napadi;
- poučevanje in učenje: kot dimenzija predstavlja podporo pri učenju ter priložnost za socialno učenje. Kaže se v opogumljanju učencev ter pri podajanju konstruktivne povratne informacije, pri spodbujanju kritičnega mišljenja ter vzpostavljanju dialoga, v podpori skupinskega učenja, učinkovitega reševanja konfliktnih situacij, v spodbujanju
8
samorefleksije, čustvene regulacije, empatičnih odzivov in razvijanju osebne odgovornosti;
- medosebni odnosi: kot dimenzija združujejo sposobnost spoštovanja raznolikosti ter socialne podpore učencem in zaposlenim. Indikatorji kažejo spoštovanje različnih spolov, ras, kultur ter spodbujanje strpnosti do drugačnih, razvijanje ljubečih in podpornih medosebnih odnosov;
- šolsko okolje: kot dimenzija opisuje povezanost šolskega okolja ter fizično šolsko okolje. Indikatorji zajemajo pozitivno identifikacijo s šolo, naravnanost k skupinskemu sodelovanju v šolskem življenju ter vidike, ki zajemajo šolsko opremljenost z učnim materialom, razporeditev prostorov ter čistočo;
- družabna omrežja: kot dimenzija opisujejo participacijo učencev na družabnih omrežjih, kjer indikatorji šolske klime kažejo na občutek varnosti učencev, ko uporabljajo družbene medije;
- rezervirano za zaposlene: kot dimenzija, ki je namenjena le vidikom, ki zadevajo zaposlene. Indikatorji vodenja in profesionalnih odnosov med zaposlenimi kažejo na zagotavljanje jasne komunikacije in vizije organizacije, podporo pri razvoju zaposlenih ter na podporne odnose med zaposlenimi.
Vzpostavitev prijetne socialne klime pa je ključni faktor pri oblikovanju stabilne skupine, meni M. Ule (2000). Klima je odvisna od povezanosti in občutka pripadnosti med člani, povezanost njenih članov pa od pozitivnih čustev, ki jih občutijo s članstvom v skupini.
1.3.2 Spreminjanje šolske klime
Šolska klima predstavlja »pečat šolskega življenja«, ki ga oblikujejo vse osebe, ki v njem sodelujejo. Prepoznavanje vpliva, ki ga imajo osebe na druge osebe ali skupino, odpirajo priložnosti za intervencije, ki vodijo do spremembe šolske klime (Jurić, 1993, str. 63).
Šolska kultura in šolska klima sta v odnosu vzajemnega vplivanja. Organizacijska kultura je pod vplivom šolske klime in obratno, šolska klima je pod vplivom šolske kulture. Na šolsko klimo poleg njene kulture in zgodovine, vplivajo še zunanje okolje, strategija organizacije, vodenje in notranja organiziranosti, meni Stringer (2002). Avtor (prav tam) meni, da je lažje vnesti spremembe v organizacijsko klimo, kot pa je to storiti pri organizacijski kulturi. Verjame, da z vnašanjem sprememb v organizacijsko klimo lahko dolgoročno dosežemo tudi spremembe v organizacijski kulturi. Zaposleni pa šolske klime ne samo zaznavajo, temveč nanjo lahko tudi vplivajo in jo sooblikujejo. Njihov prispevek k soustvarjanju šolske klime je večji in uspešnejši v primerih, kjer jim šolsko okolje omogoča večjo stopnjo sodelovalnosti pri raziskovanju šolske klime.
9 1.4 RAZREDNA KLIMA
Koncept razredne klime je v pedagoški literaturi prisoten od druge polovice dvajsetega stoletja.
V literaturi lahko zasledimo več sorodnih pojmov, ki opisujejo koncept razredne klime. V.
Zabukovec (1998) opozarja na pojme razredno okolje, ambient, dogajanje v razredu.
A. Mikuš- Kos (2002) pravi, da raziskovanje šolske klime lahko razdelimo na dve ravni; na razredno in šolsko raven. Razredna klima predstavlja odnose med učenci v razredu ter odnose med učenci in učiteljem, medtem ko je šolska klima bolj širok pojem, ki zajema tudi odnose z drugimi učenci in učitelji ter ostalimi zaposlenimi na šoli. Avtorica (prav tam) poudarja, da pri razumevanju razredne in šolske klime tako osvetlimo množico interaktivnih procesov, ki vključujejo tako družbena dogajanja kot tudi interaktivna dogajanja med posamezniki.
Avtorji razredno klimo pojmujejo vsak nekoliko drugače, a večini je skupna ideja, da razredno klimo predstavlja spekter psiholoških, socialnih, organizacijskih in fizičnih dejavnikov, ki vplivajo na socialno in učno vedenje učencev (Alderman, 2011). V vsaki šoli se šolska klima razlikuje od razredne, zato lahko govorimo o makroklimi, kjer mislimo na šolsko klimo ter o mikroklimi, kjer se navezujemo na razredno klimo (Jurić, 1993). S tem pojmovnim razlikovanjem se strinja tudi Bošnjak (1997), ki razredno klimo razume kot vedenja in interakcijske procese v ožjem šolskem okolju, tj. razredni skupnosti, kjer gre za preplet delovanja in interakcije udeležencev razreda.
V oziru na razlikovanje med šolsko in razredno klimo, lahko govorimo tudi o šolskem in razrednem vzdušju, pravi V. Zabukovec (1998). Šolsko vzdušje zajema kombinacijo interakcijskih vzorcev med učitelji, učenci in vsemi zaposlenimi na šoli, medtem kot razredno vzdušje opisuje odnose med učitelji in učenci v zvezi s procesi v razredu. Šolsko vzdušje je dejavnik šolskega okolja, ki določa lastnosti po katerih se šole med seboj ločujejo. Vključuje dejavnike, ki določajo odnos do šole, podporo med zaposlenimi, spodbujanje k doseganju skupnih ciljev, ustvarjalnost učiteljev, način sprejemanja odločitev, način reševanja konfliktov in podobno. Razredno vzdušje pa predstavlja dejavnike, ki določajo zadovoljstvo učencev v razredu, podporo učitelja, povezanost med sošolci, stopnjo tekmovalnosti in podobno (prav tam).
Razredna klima predstavlja kompleksno strukturo, ki temelji na razumevanju socialnih odnosov, varnosti in podpore, praks poučevanja in učenja, osebne odgovornosti posameznika in povezanosti med člani, menita Adelman in L. Taylor (2005). Izhajata namreč iz prej omenjenih izhodišč Rudolpha Moosa (1974, v Bošnjak, 1997), ki temeljijo na treh kategorijah dimenzij socialnega prostora; medosebnih odnosih, osebnostnem razvoju in orientaciji k cilju ter vzdrževanju in spreminjanju sistema. Dodajata (prav tam), da gre pri razredni klimi za spreminjajočo se strukturo, ki se znotraj šolskega okolja med razredi razlikuje.
1.4.1 Oblike razredne klime
V razredu se lahko razvijejo različne oblike razredne klime, ki temeljijo na razmerju vpliva moči učencev in učitelja. Oblike se med seboj razlikujejo glede na moč vpliva, ki ga imata učenec ali učitelj. Borich (1996, v Muijs in Reynolds, 2010) razlikuje tekmovalno, sodelovalno in individualistično razredno klimo.
Za tekmovalno razredno klimo je značilna visoka stopnja tekmovalnosti med učenci. To lahko pozitivno vpliva na učence, ki so tekmovalno naravnani, a hkrati lahko negativno vpliva na tiste, ki niso. Pri tekmovalni razredni klimi je vloga učitelja avtoritarna, saj z vrednotenjem njihovih rezultatov in uspehov, predstavlja avtoriteto učencem. Učitelj lahko vpliva na vedenje učencev in njihovo učinkovitost pri doseganju rezultatov. V takšni klimi je tekmovanje vpeto v vse pore učnega procesa, učenci tekmujejo tako pri skupinskem delu, kot pri individualnem.
10
Sodelovalno klimo lahko opazimo v razredu, kjer je naravnanost učencev in učiteljev sodelovalna. Učenci se med seboj povezujejo in sodelujejo, izmenjujejo si ideje ter krepijo medosebne odnose. Takšno okolje je za učence podporno, saj spodbuja razmišljanje, kreativno iskanje rešitev ter višje spoznavne procese, kot je razumevanje in pomnjenje. Takšna klima lahko vodi do prelaganja odgovornosti le na enega učenca, kjer se ostali odmaknejo in le opazujejo. Ker sodelovalna klima temelji na medvrstniški pomoči, vloga učitelja pa je predvsem usmerjevalna, lahko pride od utrjevanja napačnega znanja med učenci, saj učitelj ustreznosti odgovorov na vprašanja ter ostalih pravilnih rešitev ne preverja.
Individualistična klima je prepoznavna za razrede, kjer je razvidna individualistična naravnanost učencev. Učenci delujejo samostojno, učitelj pa jih pri delu le spodbuja in usmerja.
Takšna oblika razredne klime lahko predstavlja podporo pri razvijanju lastnih strategij reševanja problemov posameznega učenca, hkrati pa lahko ovira razvijanje občutka za sodelovanje med učenci. Individualistična klima učno manj uspešnim učencem predstavlja velik zaviralni dejavnik učne uspešnosti, saj so prepuščeni samim sebi.
Razredna klima je najpogosteje razvidna kot kombinacija različnih oblik razredne klime. V nekaterih razredih prevladuje ena, a se dopolnjuje z drugo. Razredniki lahko v določenih učnih situacijah spodbujajo tekmovalnost, a hkrati še vedno cenijo sodelovalno učenje in reševanje problemov med učenci. Prijetna razredna klima omogoča učencem, da se počutijo samozavestne pri tem kar počnejo, je naravnana k strpnosti ter učencem omogoča sodelovanje in izražanje naklonjenosti (Pšunder, 2011). Za razvijanje pozitivne razredne klime velja izpostaviti predvsem naravnanost k razvijanju in krepitvi poglobljenih medosebnih odnosov, ki najbolj izstopajo pri sodelovalni razredni klimi.
1.4.2 Pozitivna šolska klima
Vsaka šola si prizadeva, da bi svojo vlogo pri vzgoji in izobraževanju učencev opravila kakovostno (Rus, Jamnik in Pintarič, 2008). Čeprav se pogosto večjo pozornost namenja le učnim procesom in posledično učnim uspehom učencev, je pomembno v ospredje postaviti tudi kakovost šolskega življenja. Podporno šolsko okolje namreč omogoča doživljanje občutka varnosti in sprejetosti, kar pa pomembno vpliva tudi na učne uspehe učencev (Adlešič, 1998).
Šolska klima pomembno vpliva na vse vključene v šolsko okolje. Organizacije, ki se v tujini ukvarjajo s šolsko klimo ugotavljajo, da pozitivna šolska klima posameznika podpira pri socialnem in čustvenem razvoju, zagotavlja mu občutek varnosti in sprejetosti. Učenci, njihovi starši in učitelji delujejo za skupno vizijo šole. Učitelji pa spodbujajo in krepijo pozitivne občutja, ki jih učenci pridobivajo v različnih učnih situacijah (National School Climate Center, 2014). Prav tako pozitivna šolska klima predstavlja pomembno vlogo med varovalnimi dejavniki duševnega zdravja učencev in vrstniškega nasilja (Mikuš Kos, 1991). Pozitivno šolsko klimo povezujejo z učečimi se skupnostmi, kjer so v ospredju kvalitetni medosebni odnosi, varno in podporno okolje, kjer lahko učenci in učitelji zadovoljujejo svoje potrebe in uresničujejo svoje potenciale (Bezzina, 2008).
V razredu se lahko razvije pozitivna ali negativna razredna klima. Kot lastnosti pozitivne razredne klime prepoznavamo občutek varnosti in sprejetosti učencev, prijateljske odnose med učenci, sprejemanje in zaupanje. Dejavniki, ki zaznamujejo negativno razredno klimo pa kažejo na hladne in sovražne odnose med vključenimi v razred, opozarjajo Pušnik, Žarkovič Adleščič in Bizjak (2000). Pozitivna klima v razredu se razvije v okoljih, kjer je spodbujana aktivna vključenost učencev in učiteljev v ustvarjanje učnega procesa v kombinaciji s socialnimi interakcijami, še dodajajo (prav tam). Značilnosti šolske in razredne klime lahko vplivajo tudi na število in kakovost medosebnih odnosov med vsemi vključenimi v šolski proces. V
11
tradicionalno organiziranih razredih, kjer je v ospredju predvsem učna uspešnost, je manj prijateljskih odnosov oz. so ti manj poglobljeni, za razliko od razredov z odprto razredno klimo, kjer so odnosi med njimi bolj kakovostni in zadovoljujoči (Pellegrini in Blatchford, 2000).
K ugodnemu šolskemu vzdušju prispeva pozitivna čustvena naravnanost, ki izhaja iz konceptov podpore pozitivnemu vedenju, opogumljanju in spoštovanju otroka. Šolski sistem mora biti občutljiv za potrebe otrok in vedno pripravljen na podporo pri reševanju težav otrok (Burnik, 2002).
1.5 ODNOS MED ŠOLSKO KULTURO IN ŠOLSKO KLIMO
Raziskovanje šolske kulture in šolske klime predstavljata dva raziskovalna področja, ki imata različni teoretski izhodišči, za raziskovanje pa uporabljata različne raziskovalne in metodološke pristope. Oba raziskovalna področja pa raziskujeta šolsko okolje (Bezić, 1996). Raziskovanje šolske kulture ima svoje temelje v sociologiji in antropologiji, medtem ko teoretska izhodišča pri raziskovanju šolske klime izhajajo iz socialne in industrijske psihologije, ugotavlja V.
Domović (1999).
Odnos med šolsko kulturo in šolsko klimo je še vedno nejasen. Čeprav lahko zasledimo mnogo raziskav, ki proučujejo tako šolsko kulturo kot šolsko klimo, sta koncepta še vedno nedodelana, meni Bečaj (2000). Avtor vidi težavo predvsem v tem, da raziskovalcev posameznega področja ne zanima sosednje področje, Schneider (2000) pa dodaja, da bi lahko raziskovalci obeh področij z medsebojnim povezovanjem pri raziskovanju področja, le pridobili.
Nekateri avtorji pojma ločujejo (Bečaj, 2000; Prosser, 1999; Schoen in Teddlie, 2008; Stringer, 2002), spet drugi ju razumejo kot podobna koncepta (Bosker, 1997, v Bečaj, 2000). Avtorji, ki koncepta razlikujejo, menijo, da gre pri organizacijski kulturi za lastnost skupine, kjer je njena vloga strukturiranje in osmišljanje okolja, medtem ko gre pri organizacijski klimi za zaznavanje in osmišljanje okolja skozi perspektivno posameznika. Bečaj (2000) kulturo organizacije vidi kot osebnost posameznika, klimo organizacije pa primerja z njegovim razpoloženjem. Schein (2010) koncepta šolske kulture in šolske klime sicer ločuje, a meni, da sta oba dela enakega konstrukta. Šolsko klimo razume kot eno izmed dimenzij šolske kulture.
Kot že omenjeno, kultura organizacije velja za precej stabilno strukturo. Kultura ima namreč ideološko jedro, saj so norme in vrednote skupine sprejete ter globoko ponotranjene v nezavedno, kar otežuje njihovo spreminjanje, medtem ko je organizacijska klima bolj površinski pojem, ki je določen z vidika posameznika, kar omogoča lažje raziskovanje in spreminjanje (Schein, prav tam).
Glede na predstavljene lastnosti šolske kulture in šolske klime, lahko sklenem, da pomembno vplivata na vedenje in počutje vseh vključenih v šolski prostor. Upoštevajoč naravnanosti življenjskega sloga, ki spodbuja na hitre spremembe, velja v prihodnosti upoštevati smernice spreminjanja šolskega okolja v smeri učeče se skupnosti, kjer bo šolska klima hitro odgovarjala na spremembe okolja ter kot podporni sistem spodbujala kvalitetne medosebne odnose in priložnost za samouresničevanje učencev in učiteljev.
12
2 MEDOSEBNI ODNOSI V ŠOLI
Posameznik je v svojem življenju vsak dan vpet v različne medosebne odnose in interakcije.
Medosebni odnos je dinamična interakcija, ki poteka v paru ali v skupini. Vedenje ene osebe je pogojeno z vedenjem druge osebe in vedno podvrženo vplivu. Če to prenesem v okvir vzgojno izobraževalnih institucij, učitelj s svojim vedenjem vedno vpliva na vedenje učencev in obratno.
Šolska klima postane razvidna šele skozi medosebne odnose, prav tako kot medosebni odnosi razkrivajo šolsko klimo (Marn, 2006). Osebnost posameznika nastopa v dveh vlogah;
predstavlja rezultat njegovih družbenih odnosov iz preteklosti, hkrati pa ima vlogo nosilca in usmerjevalca njegovih interakcij (Ule, 1997).
Šola je kompleksen socialni prostor, ki vsem vpletenim - učiteljem, učencem in nenazadnje tudi staršem odpira polje za socialne izkušnje in socialno učenje. Čeprav nekateri razumejo šolsko okolje le kot socialni kontekst za usvajanje učne snovi, K. Košir (2013) opozarja, da gre v šoli tudi za socialni kontekst kot osnovo za usvajanje socialnega vedenja. Vedenja, ki učence učijo spoznanj o sebi kot o učencih, o svojem položaju v šolskem okolju, o medosebnih odnosih, prijateljstvu ipd. Čeprav velja, da učenci mnoge veščine in znanja, ki jih program vzgoje in izobraževanja narekuje, osvojijo sami, se vse to dogaja v družbi drugih. Kakovostni medosebni odnosi med vključenimi v šolski prostor kažejo na razumevanje šolske klime kot srca in duše šole (Pušnik, 2001).
2.1 RAVNOTEŽJE MED UČNIM IN SOCIALNIM
Šolanja in razvoja otroka v šolskem obdobju ni mogoče razumeti drugače, kot skozi socialni kontekst. Zato šolskega okolja nikoli ne moremo razlagati le kot učno okolje, temveč tudi kot socialno okolje, ki predstavlja prostor za ustvarjanje in razvijanje socialnih interakcij. Teoretska izhodišča, ki povezujejo razumevanje šolskega okolja kot socialnega in kot učnega, je teorija samoodločanja ter hipoteza o potrebi po pripadnosti (Košir, 2013).
2.1.1 Teorija samoodločanja
Teorija samoodločanja je ena najvplivnejših teorij, ki razlagajo človeške potrebe in motivacijo.
Temelji na predpostavki, da motivacijo posameznika v veliki meri določa njegova zaznava nadzora, ki ga ima nad svojim socialnim okoljem. Posameznik razvije potrebo po avtonomnosti, ker si tega sam želi (Deci in Ryan, 2000, v Košir, 2013). V skladu s teorijo samoodločanja sta Connell in Wellborn (1991, v Košir, 2013) razvila procesni model odnosov, ki temelji na predpostavki, da je vključenost učencev v šolsko delo in njihove kompetence, ki se s tem razvijajo optimalne le, kadar okolje, ki jih obdaja odgovarja na njihove potrebe. Pri utemeljevanju vrednosti socialnih odnosov za šolsko okolje njun procesni model vključuje tri osnovne potrebe učenca in tri lastnosti socialnega prostora, ki zadovoljujejo te tri potrebe.
Potrebe posameznika zajemajo potrebo po kompetentnosti, potrebo po samoodločanju oz.
avtonomiji ter potrebo po povezanosti z drugimi. Za odgovarjanje na potrebo po kompetentnosti, avtorja (prav tam) predlagata, da učitelj v razredu vzpostavi stabilno strukturo ter pojasni na kakšen način lahko dosežejo zastavljene cilje. To lahko doseže s poučevanjem, prilagojenem razvojni stopnji učencev, jasnimi pričakovanji in podporo učencem pri doseganju ciljev. Potrebo učencev po samoodločanju lahko učitelj zadovoljuje z upoštevanjem interesov učencev pri načrtovanju učnih dejavnosti, s fleksibilno naravnanostjo do prehajanja med učnimi dejavnostmi ter z minimalno prisotnostjo zunanjih dejavnikov vpliva, tj. nagrada, nadzor, pritisk. Občutljivost na potrebo po povezanosti z drugimi, kjer si učenci želijo občutka ljubljenega in spoštovanega, pa učitelj lahko odgovarja s kakovostnimi medosebnimi odnosi, kjer do učencev goji pozitivna čustva in si za njih vzame čas ter pokaže zanimanje zanje.
13 2.1.2 Hipoteza o potrebi po pripadnosti
Kot ena izmed teorij, ki utemeljuje povezanost socialnih vidikov življenja z uspešnostjo na drugih področjih, je tudi hipoteza o potrebi po pripadnosti, za katero velja, da imamo ljudje nagon po navezovanju in ohranjanju vsaj nekaj trajnih in pozitivnih medosebnih odnosov (Baumeister in Leary, 1995). Zadovoljevanje te potrebe v posamezniku povzroča prijetna čustva tj. sreča, medtem ko ogroženost medosebnih odnosov nakazuje na negativna čustva, ki jih povezujeta z depresivnostjo, tesnobo. Menita, da če je potreba po pripadnosti le delno zadovoljena, so sicer pozitivna občutja manjša, temveč še vedno predstavljajo korist za posameznika, kot pa popolna odsotnost socialnih stikov. Nezadovoljena potreba po pripadnosti vodi do neprilagojenega vedenja, večja stopnjo samomorilnosti, duševnih motenj. S tem se strinja tudi A. Mikuš Kos (1991), ki zdrav psihosocialni razvoj otroka predstavlja kot varovalni dejavnik za njegovo duševno zdravje. Poudarja, da je psihosocialni razvoj odvisen od celotnega življenjskega okolja posameznika, a da ima v tem razvoju šola posebno mesto.
2.1.3 Socialna kompetentnost
S sposobnostjo vzpostavljanja medosebnih odnosov povezujemo tudi pojem socialna kompetentnost. Socialna kompetentnost je pojem, ki ga povezujejo s sposobnostjo uspešno vzpostaviti in vzdrževati stik z vrstniki. To združuje posameznikove socialne veščine, da vedenja izbirajo in jih uporabijo v situacijah, ki jim omogočajo privabljanje pozitivnih odzivov in ogibanje negativnim (Rubin, Bukowski in Parker, 1998). Pellegrini in Blatchford (2000) poudarjata, da so dejavniki socialne kompetentnosti glede na razvojno obdobje različni. Kot znake socialne kompetentnosti v obdobju srednjega in poznega otroška prepoznavata oblikovanje in vzdrževanje odnosov ter usklajevanje sodelovanja članstva v skupinah s prijateljstvi, medtem, ko so za adolescenco značilni bolj vzpostavljanje, vzdrževanje in krmiljenje med intimnimi odnosi s posamezniki. B. Benard (1997, v Čačinovič Vogrinčič, 2008) koncept socialne kompetentnosti povezuje s konceptom odpornosti, saj socialno kompetentnost otroka prepoznava kot značilnost njegove odpornosti. Koncept odpornosti zajema prehod od raziskovanja dejavnikov tveganja različnih življenjskih situacij, do odkrivanja značilnosti otroka, ki ga varujejo, mu pomagajo, da stisko razišče in si opomore.
Izpostavlja (prav tam), da je šola pomemben dejavnik odpornosti otroka, saj včasih predstavlja edini prostor, kjer se učenec počuti varnega, slišanega in sprejetega. Šola za krepitev odpornosti otroka lahko učencu pomaga pri krepitvi socialne kompetentnosti, z njim soustvarja situacije za reševanje konfliktov, ga spodbuja k neodvisnosti in z njim raziskuje občutek smisla in prihodnosti. G. Čačinovič Vogrinčič (2008) poudarja, da se učenec odpornosti uči v varnem in spodbudnem šolskem okolju, kjer se ga posluša, sliši in z njim soustvarja izvirni projekt učenja.
2.2 ODNOSI Z VRSTNIKI
K občutku povezanosti in pripadnosti v šoli prispevajo tako učitelji, starši kot vrstniki (Košir, 2013). Papalia, Olds in Feldman (2003) pravijo, da je srednje otroštvo obdobje razcveta vrstniških skupin.
Medvrstniški odnosi predstavljajo srž dogajanja v šolskem okolju. Priljubljenost med vrstniki je eno izmed ključnih usmerjevalcev vedenja učencev, želja po sprejetosti med vrstniki pa je pogosto motiv za številna dejanja, ki vodijo do zaželenega in neželenega vedenja. Težave, ki jih učenci imajo v medvrstniških odnosih so navadno razlog, da se učenci v šoli ne počutijo prijetno. Prijetni medvrstniški odnosi v šoli tako učencem ustvarjajo varno in spodbudno okolje, medtem ko tisti neprijetni poglabljajo občutek nezadovoljenih potreb po varnosti in sprejetosti Cilj šole namreč ni le posredovanje znanja, temveč tudi podpora pri čustvenem, spoznavnem in socialnem razvoju (Košir, 2013).
14
Vrstniška kultura predstavlja enega pomembnejših dejavnikov šolske prilagojenosti učenca (Peklaj in Pečjak, 2015). Razlikujemo med pozitivnimi in negativnimi vplivi medvrstniških odnosov na posameznika. Procesi, ki spremljajo odnose skozi katere medvrstniški odnosi vplivajo na posameznika so sodelovanje oz. izključevanje, podpornost oz. konfliktnost ter pridobljena čustva in/ali fizična podpora oz. ignoriranje (Ladd, 2005, v Peklaj in Pečjak, 2015).
Ti procesi pomembno vplivajo na posameznikovo dojemanje sebe in drugih v odnosu do sveta.
Učenci z vstopom v šolo in interakcijo z vrstniki oblikujejo različne vrste odnosov; odnose v razredu, prijateljske odnose in odnose, kjer priložnostno sodelujejo v skupinah. Z vstopanjem v vrstniške interakcije so izpostavljeni procesom socialnega pritiska, kjer imajo sploh v obdobju mladostništva veliko moč vplivanja nanje ravno njihovi vrstniki. Odnosi med vrstniki pa lahko tudi pozitivno vplivajo na psihično ravnovesje (Mikuš Kos, 1991).
Glede na značilnosti medvrstniških interakcij, ki jih učenci vzpostavljajo v šolskem okolju ločimo tri tipe odnosov med učenci:
- prijateljstvo,
- socialna sprejetost oz. zavrnjenost in - medvrstniško nasilje (Ryan in Ladd, 2012).
Pri ločevanju tipov odnosov izpostavljajo (prav tam), da socialna sprejetost na ravni razreda še ne pomeni, da ima posameznik kakovostne in izpolnjujoče prijateljske odnose, prav tako kot za posameznike, ki v večini niso sprejeti s strani razreda, ne velja, da ne zmorejo sklepati in ohranjati prijateljskih odnosov ena na ena. Res je, da imajo učenci, ki so splošno bolje socialno sprejeti navadno več prijateljskih odnosov, vendar obstajajo tudi priljubljeni učenci, ki nimajo prijateljev ter zavrnjeni učenci, ki razvijajo več prijateljskih odnosov, dodajata Parker in Asher (1993).
2.2.1 Prijateljstvo
Različnim definicijam prijateljstva je skupno, da prijateljstvo razumejo kot prostovolen, intimen, dinamičen, trajajoč odnos, osnovan na čustveni toplini, sodelovanju in zaupanju.
Prijateljstvo je najtesnejši medvrstniški odnos (Porter, 1996, v Peklaj in Pečjak, 2015). Do razvoja prijateljskega odnosa pride preko mehanizmov socialnega vplivanja, ki ne temeljijo na socialnem pritisku, temveč na identifikaciji z drugo osebo ali skupino, kjer posameznik z željo po povezovanju, lažje sprejme tuje mnenje in tuje vrednote. Tako prijatelji med seboj vzajemno vplivajo, saj si želijo prilagoditi ljudem, ki so jim pomembni in jih spoštujejo (Peklaj in Pečjak, 2015).
Bukowski, Motzoi in Meyer (2011) prepoznavajo več funkcij prijateljskih odnosov:
- prijateljstvo kot potrditev: potrditev, ki temeljni na izražanju naklonjenosti in skrbi med posamezniki v odnosu prijateljstva, pomembno vpliva na razvoj pozitivne samopodobe in učne uspešnosti. S potrditvijo posameznik razvija socialno kompetenco;
- prijateljstvo kot obramba pred dejavniki tveganja iz družinskega okolja:
prijateljstvo posamezniku služi kot varnostni sistem pred dejavniki tveganja, ki izhajajo iz družinskega okolja. Avtorji (prav tam) menijo, da prijateljstvo z zaviranjem stresnih dejavnikov pri posamezniku, lahko pomaga preživeti travmatične izkušnje iz družinskega okolja. Prijateljstvo v odziv na izkušnje iz spodbudnega družinskega okolja omogoča podporo posamezniku pri krepitvi samopodobe, socialne kompetence in deluje kot varovalni dejavnik pri razvoju depresije in anksioznosti;
- prijateljstvo kot zaščita pred medvrstniškim nasiljem: prijateljstvo posameznika brani pred nastankom in razvojem vrstniškega nasilja, ki temelji na individualnih
15
lastnostih posameznika (stopnja agresivnosti, socialne izolacije). Avtorji (prav tam) potrjujejo, da prijateljski odnos lahko zmanjšuje posledice medvrstniškega nasilja na posameznika;
- prijateljstvo kot učenje moralnosti: prijateljstvo se razvija v odnosu do moralnih vrednot posameznika. Vključuje vrednote kot so zaupanje, skrb za drugega, spoštovanje in podpora. Skozi razvojna obdobja se prijateljstvo razvija vzporedno z moralnim presojanjem.
Prijateljski odnosi posamezniku omogočajo čustveni, socialni in kognitivni razvoj, hkrati pa jih tudi ščitijo pred negativnimi vplivi iz širšega in ožjega okolja. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) sta v seznamu združili funkcije prijateljstva, ki jih predlagajo različni avtorji (Berndt, 2004; Ladd, 2005; Porter, 1996; Ryan and Ladd, 2012, vsi v Peklaj in Pečjak, 2015):
- razvoj socialnih veščin;
- vpliv na samopodobo, - čustvena podpora, - kognitivni razvoj,
- dopolnjevanje izkušenj iz družine in - boljša učna prilagojenost.
Občutek povezanosti, zaupanja in spoštovanja, ki ga prijateljstvo ponuja, varuje posameznika pred dejavniki tveganja, ki izhajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja ali neuspelih medvrstniških odnosov. Omogoča jim priložnost za razvoj moralne občutljivosti do sočloveka (Bukowski in drugi, 2011). A prijateljski odnosi ne odpirajo polja priložnosti le za razvoj pozitivnih občutij, temveč tudi za neprijetna občutja, kot so prepiri, ljubosumje, izdaja zaupanja. Učenci si lahko izberejo tudi prijatelje, ki imajo antisocialno vedenje, zato je razvoj prijateljskega odnosa pomembno razumeti na ravni posameznikovih osebnostnih lastnosti ter kakovosti prijateljskega odnosa (Pellegrini in Blatchford, 2000).
Prijateljski odnosi so tesno povezani s šolsko prilagodljivostjo. Učenci, ki razvijejo bolj stabilne in poglobljene medvrstniške odnose, do šole razvijajo bolj pozitivna občutja in imajo manj težav z vključevanjem in sprejemanjem šolskih norm, medtem ko učencem z manj prijateljskimi odnosi prijateljstvo predstavlja vir stresa, kar vpliva na pojav slabših stališč do šole, njihova učna uspešnost pa upada (Ladd, Kochenderfer in Coleman, 1996).
2.2.2 Socialna sprejetost med vrstniki
Socialna sprejetost predstavlja status posameznika v vrstniški skupini, ki je določen s stopnjo priljubljenosti med ostalimi člani skupine (Košir, 2013). Socialno sprejetost lahko razumemo tudi kot rezultati posameznikovih socialnih veščin, čeprav Merell (1999, v Peklaj in Pečjak, 2015) opozarja, da gre pri razumevanju socialnih veščin v odnosu do socialne sprejetosti učencev za vzajemno vplivanje. Učenec, ki je v razredu bolj sprejet in razvije poglobljene medvrstniške odnose ima več priložnosti za krepitev svojih socialnih veščin, medtem ko že samo sklepanje prijateljstev vpliva na razvoj socialnih veščin.
Vrstniška sprejetost opisuje vidik celotne učenčeve vrstniške skupine, vrstniški odnos do posameznika se namreč nanaša na stopnjo do katere učenca skupina sprejema oz. zavrača, za razliko od prijateljskega odnosa, kjer gre za vzajemno čustveno naklonjenost in preferenco pred drugimi (Košir, 2013).
Na socialno sprejetost učencev v razredu vplivajo lastnosti učenca ter značilnosti okolja.
Stopnjo socialne sprejetosti določajo značilnosti učenca, predstave, ki jih imajo o njem sošolci in učiteljev odnos do njega, kjer sta zadnji dve komponenti v odnosu, kjer vedenje, ki ga ima
16
učitelj do učenca vpliva ne samo na njegovo sprejetost, temveč predhodno tudi na predstave, ki jih o njem imajo ostali učenci v razredu. Učencem namreč učitelj predstavlja model, na podlagi katerega gradijo svoje odnose do učencev. Učenci, ki so do svojih sošolcev prijazni, jim pomagajo v težavah in na splošno razvijajo bolj prosocialne oblike vedenja, so med svojimi vrstniki bolje sprejeti, menijo Hughes, Cavell in Wilson (2001). A. Mikuš Kos (1991) dodaja, da na priljubljenost med vrstniki, poleg osebnostnih lastnosti posameznika, kot so njegova empatičnost, moralno vedenje, sposobnost sodelovanja in obvladovanja čustvenega ravnovesja, vpliva tudi zunanjost, socialne in etične lastnosti, način oblačenja, rasna in nacionalna pripadnost ter socialno ekonomski status družine.
Vrstniška socialna sprejetost pa nastopa tudi v odnosu do učenčevega pojmovanja o sebi (Bierman, 2004). Pojmovanja o sebi nastanejo na osnovi izkušenj, ki jih ima posameznik iz preteklih izkušenj sodelovanja v različnih socialnih situacijah in vplivajo na vedenje posameznika v prihodnjih socialnih situacijah. V primeru pozitivnega izida, se pozitivne izkušnje iz preteklosti okrepijo, saj so posamezniki s strani vrstniške skupine prepoznani kot kompetentni, kar jim omogoča oblikovanje odzivov in vedenj, ki ohranjajo te pozitivna občutja posameznika. V primeru negativnega izida pa se odvijajo podobni procesi, le da se ohranjajo negativna občutja in zaznave. Avtorica (prav tam) opozarja na zanimiv fenomen, kjer nekateri izkušnja socialne izključenosti ali zavrnitve še ne pomeni, da učenci sebe nujno doživljajo manj kompetentne. Izpostavi populacijo agresivnih dečkov, kjer opaža dva odziva; učenci poročajo o višji stopnji osamljenosti, občutju tesnobnosti oz. si kot posledico obrambnega mehanizma vzroke sojih socialnih izkušenj iz negativnih situacij, tj. svoja občutja izključenosti, nesprejetosti razlagajo na drugačen način. Pogosto je, da krivdo za to pripisujejo drugim učencem, svojo agresivnost pa začnejo usmerjati v obrambo pred prihodnjimi negativnimi socialnimi situacijami.
V kontekstu razumevanja šolske in razredne klime je tako pomembno zavedanje odnosa socialne sprejetosti učencev do njihovih osebnostnih lastnosti, učne uspešnosti in vedenja v različnih šolskih situacijah. Odnosi sprejemanja oz. zavračanja med učenci pomembno določajo odzive učencev v razredu na različne učne situacije, tako v odnosu do učitelja, kot do ostalih učencev.
2.2.3 Medvrstniško nasilje
Medvrstniški odnosi predstavljajo priložnost za vzpostavitev interakcije, ki temelji na občutjih zadovoljstva, varnosti, spoštovanja in zaupanja, a hkrati lahko odpira vrata boleči izkušnji nesprejetosti in nespoštovanja.
Olweus (1995) je začetnik strokovne utemeljitve koncepta medvrstniškega nasilja.
Medvrstniško nasilje razume kot situacije, kadar v daljšem časovnem obdobju učenec izpostavljen agresivnim vedenjem, ki so povzročena s strani njegovih sošolcev ali vrstnikov.
Njegovo pojmovanje medvrstniškega koncepta zajema povzročitev nelagodja s fizičnimi ali verbalnimi sredstvi; tj. porivanje, zbadanje, brcanje, uporaba nasilnih kretenj in načrtna izključitev iz skupine. Temu Roland (1988, v Dekleva, 1996) dodaja, da gre za dolgotrajno duševno ali telesno nasilje, ki ga je deležna oseba, ki se ne zmore braniti. Klasifikacija medvrstniškega nasilja, ki je nastala na osnovi analize več tisoč znanstvenih prispevkov v bazi PsychINFO razlikuje med fizičnim nasiljem vključujoč brcanje in porivanje, odnosnim oz.
relacijskim nasiljem vključujoč manipulacijo z odnosi in občutji v njih, verbalno nasilje vključujoč zbadljivke ter spletno nasilje, ki vključuje pošiljanje neprimerne vsebine in spletno širjenje govoric (Berger, 2007). Sanders in Phye (2004, v Košir, 2013) ugotavljata, da so za medvrstniško nasilje značilna ponavljajoča negativna vedenja, ki so povzročena namerno in izhajajo iz neravnovesja moči med nasilnežem in žrtvijo. Medvrstniško nasilje je navadno skrito
