UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
VERDONIK DARJA
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Predlogi in možne rešitve za lažje vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redni program vrtca
DIPLOMSKO DELO
Mentor: dr. Slavko Gaber Kandidatka: Darja Verdonik Somentorica: asistentka Mojca Žveglič Mihelič
Ljubljana, julij, 2016
ZAHVALA
»Sreča je srečati prave ljudi, ki v tebi pustijo dobre sledi.«
(Tone Pavček)
Dr. Slavko Gaber, hvala, težko z besedami opišem hvaležnost, ki jo čutim do Vaše odločitve, da ste sprejeli vlogo, ki je v mojem življenju velikega pomena.
Hvala, somentorici asistentki Mojci Žveglič Mihelič, za strokovno vodenje in podporo.
Hvala, mami in atiju, hvala, prijateljem, vsem, ki ste me ves čas podpirali, bodrili, verjeli vame.
Potočniki, hvala.
Hvala, Doroteji in Petri za pomoč in podporo.
POVZETEK
V diplomskem delu smo v teoretičnem delu opredelili in pojasnili skupine oseb s posebnimi potrebami ter podrobneje predstavili motnje, ovire, ki so značilne za predšolske otroke, predstavili temeljne akte vrtcev, ki na področju vrtcev urejajo status in položaj oseb s posebnimi potrebami in organizacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti zanje. V empiričnem delu smo z vprašalnikom ugotavljali splošna stališča staršev in pedagoških delavcev do oseb s posebnimi potrebami, do otrok s posebnimi potrebami, do otrok s posebnimi potrebami v rednih vrtcih, do dela vzgojiteljic in organiziranosti vrtcev. V sklepnem delu smo predlagali tudi možne rešitve za lažje vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redni program vrtca.
Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, inkluzija, vrtec
In the theoretical part of the thesis, groups of people with special needs are defined and explained.
I have presented obstacles and disorders of pre-school children in details. I have introduced the basic acts which manage the status and position of people with special needs and their educational activities in kindergarten. With the help of questionnaires, I have established and analyzed general views of parents and personnel in education towards people with special needs, children with special needs, children with special needs in kindergartens, and the work of kindergarten teachers and the organization of kindergartens. In the final part, the conclusion, my advices on possible solutions for easier integration of children with special needs into mainstream kindergarten programs are presented.
Key words: children with special needs, inclusion, kindergarten
Vsebina
1 UVOD ... 2
2 TEORETIČNI DEL ... 4
2.1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 4
2.1.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju ... 4
2.1.2 Slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije ... 6
2.1.3 Gluhi in naglušni otroci ... 6
2.1.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ... 7
2.1.5 Gibalno ovirano otroci ... 7
2.1.6 Dolgotrajno bolni otroci ... 8
2.1.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 9
2.1.8 Otroci z avtističnimi motnjami ... 9
2.1.9 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami... 10
2.2 INTEGRACIJA/INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE OBLIKE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ... 10
2.3 TEMELJNI AKTI NA PODROČJU VRTCA ... 12
2.3.1 Postopek usmerjanja ... 15
2.3.2Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... 17
2.4VKLJUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V TUJINI ... 18
3 SKLEPNE UGOTOVITVE TEORETIČNEGA DELA... 21
4 EMPIRIČNI DEL ... 23
4.1 RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI RAZISKAVE ... 23
4.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24
4.3 HIPOTEZE ... 25
4.3.1 Opis vzorca ... 25
4.3.2 Opis inštrumentarija ... 32
4.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 36
4.4MERSKE KARAKTERISTIKE ... 36
4.4.1 Objektivnost ... 36
4.4.2 Zanesljivost ... 37
4.4.4 Občutljivost ... 37
4.4.5 Ekonomičnost ... 37
4.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 38
5REZULATATI RAZISKAVE ... 39
5.1 Raziskovalna vprašanja: ... 39
5.1.1. Ali imajo pedagoških delavci Vrtca Ivana Glinška Maribor pomisleke pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca? ... 39
5.1.2 Ali se stališča staršev do oseb s posebnimi potrebami razlikujejo glede na spol? ... 45
5.1.3 Starši, stališča do dela vzgojiteljic ... 49
5.1.4 Razlike med starši z različno izobrazbo do splošnih stališč do oseb s posebnimi potrebami ... 51
5.1.5 Ugotavljanje statistične pomembnosti razlik glede na to ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne ... 56
5.1.6 Ali se stališča staršev do dela vzgojiteljev z otroki s posebnimi potrebami razlikujejo glede na to, ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne? ... 60
5.2 INTERPRETACIJA ... 63
6KLJUČNI VIRI IN LITERATURA ... 1
7 PRILOGE ... 1
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Grafični prikaz strukture vzorca glede na izobrazbo Graf 2: Grafični prikaz strukture vzorca glede na naselje kjer živijo Graf 3: Grafični prikaz strukture vzorca glede na izobrazbo
Graf 4: Grafični prikaz strukture vzorca glede na število otrok s posebnimi potrebami v zadnjem oddelku
Graf 5: Grafični prikaz razlik pri starših med moškimi in ženskami pri splošnih stališčih do oseb s posebnimi potrebami
Graf 6: Grafični prikaz razlik pri starših med moškimi in ženskami pri stališčih do oseb s posebnimi potrebami v odnosu z lastnimi otroki
Graf 7: Grafični prikaz razlik pri starših med moškimi in ženskami pri stališčih do otrok s posebnimi potrebami v vrtcih
Graf 8: Grafični prikaz razlik pri starših med moškimi in ženskami pri stališčih do dela vzgojiteljic Graf 9: Grafični prikaz razlik med starši, ki imajo in tistimi, ki nimajo otroka s posebnimi potrebami pri splošnih stališčih do oseb s posebnimi potrebami
Graf 10: Grafični prikaz razlik med starši, ki imajo in tistimi, ki nimajo otroka s posebnimi potrebami pri stališčih do otrok s posebnimi potrebami v odnosu z lastnimi otroki
Graf 11: Grafični prikaz razlik med starši, ki imajo in tistimi, ki nimajo otroka s posebnimi potrebami pri stališčih do otrok s posebnimi potrebami v vrtcih
Graf 12: Grafični prikaz razlik med starši, ki imajo in tistimi, ki nimajo otroka s posebnimi potrebami pri stališčih do dela vzgojiteljic
KAZALO TABEL
Tabela 1: Struktura staršev glede na spol Tabela 2: Starši glede na družinski dohodek Tabela 3: Pedagoški delavci glede na spol
Tabela 4: Pedagoški delavci glede na dodatno izobraževanje v zadnjem letu
Tabela 5: Pedagoški delavci glede na pomoč informacij pridobljenih na izobraževanju Tabela 6: Vsebina vprašalnikov za starše in pedagoške delavcev
Tabela 7: Deskriptivna statistika posameznih postavk lestvice ABCD stališč za pedagoške delavce Tabela 8: Deskriptivna statistika posameznih postavk lestvice ABCD stališč za starše
Tabela 9: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na spol, skupina A: Splošna stališča do oseb s posebnimi potrebami.
Tabela 10: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na spol, skupina B: Stališča do otrok s posebnimi potrebami v odnosu z lastnimi otroki.
Tabela 11: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na spol, skupina C: Stališča do otrok s posebnimi potrebami v vrtcih.
Tabela 12: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na spol, skupina D: Stališča do dela vzgojiteljic.
Tabela 13: Deskriptivna statistika, rezultat Levenovega testa in enosmerne analize variance oz.
Brown-Forsythovega preizkusa glede na izobrazbo. Vsa stališča.
Tabela 14: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na to ali imajo otroka s posebnimi potrebami, skupina A: Splošna stališča do oseb s posebnimi potrebami.
Tabela 15: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na to ali imajo otroka s posebnimi potrebami, skupina B: Stališča do otrok s posebnimi potrebami v odnosu z lastnimi otroki.
Tabela 16: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na to ali imajo otroka s posebnimi potrebami, skupina C: Stališča do otrok s posebnimi potrebami v vrtcih.
potrebami pri stališčih do otrok s posebnimi potrebami v vrtcih
Tabela 17: Deskriptivna statistika in rezultati t-testa glede na to ali imajo otroka s posebnimi potrebami, skupina D: Stališča do dela vzgojiteljic.
1 UVOD
Dodatna strokovna pomoč otrokom se v današnjem času izvaja v različnih izobraževalnih ustanovah, tako v šolah kot v vrtcih. Zavod Republike Slovenije za šolstvo izda odločbo o usmeritvi, na podlagi katere so osebe s posebnimi potrebami upravičene do določenega števila ur dodatne strokovne pomoči. To strokovno pomoč izvajajo različni strokovnjaki. Otroci so ob tem upravičeni do nekaterih prilagoditev v procesu vzgoje in izobraževanja. Uspešna strokovna pomoč pomeni, da se morajo znotraj skupine v vrtcu otroci in zaposleni prilagoditi situaciji. Pomemben partner mogočega dobrega izvajanja programov so tudi starši, ki imajo veliko vlogo pri izobraževanju, razvoju in usmerjanju otrok.
V različnih uradnih zapisih (Zakon o vrtcih, Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje in drugi) je določeno, koliko otrok je glede na velikost skupine lahko vključenih z odločbami o usmeritvi oseb s posebnimi potrebami ter koliko strokovnih delavcev lahko dela v tej skupini.
V praksi pogosto opažamo, da se skupine formirajo ob upoštevanju normativov v začetku šolskega leta, tekom leta pa lahko dobi odločbo o usmeritvi še kakšen otrok v skupini. Po pravilih in normativih smo primorani skupino razbiti in na novo združiti skupine, da ne presežemo števila otrok z odločbami znotraj posamezne skupine. Premeščanje otrok v različne skupine med letom predstavlja otrokom močan stres. Med letom se med otroki zgradijo vezi, ustvari se skupinska dinamika, ki jo s to spremembo porušimo. Spremembe lahko imajo na otroke močan vpliv, velikokrat se težje spoprimejo z novim okoljem, socializirajo v novi skupini in ponovno vzpostavijo zaupanje v odnosu do otrok in strokovnih delavk v oddelku. Problem, za katerega je potrebna rešitev, je vprašanje, ali obstaja možnost, da se skupine otrok ne bi spreminjale sredi šolskega leta in ali je to mogoče urediti hkrati tako, da pri tem upoštevamo osnovne normative, ki jih uradni dokumenti zahtevajo.
Preučevanja in predlogov za reševanje problema se bomo lotili na primeru Vrtca Ivana Glinška Maribor, kjer sem tudi sama zaposlena. Vrtec opravlja dejavnost vzgoje in izobraževanja na različnih lokacijah v šestih enotah in 31 oddelkih (12 oddelkov prvega starostnega obdobja in 19
oddelkov drugega starostnega obdobja). V šolskem letu 2015/16 je v vrtec vključenih 11 otrok z odločbo o usmeritvi, 8 otrok pa je v postopku usmerjanja.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Kdo so otroci s posebnimi potrebami? So otroci, ki imajo primanjkljaje, ovire, slabosti, motnje/težave na področju zaznavanja, gibanja, čustvovanja, spoznavanja, govora, vedenja in učenja. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeljuje naslednje skupine otrok s posebnimi potrebami: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirano otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
2.1.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Motnja v duševnem razvoju1 je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.
Za otroke z motnjo v duševnem razvoju je značilno, da imajo znižano splošno raven, funkcioniranje skupaj z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Primanjkljaji se odražajo na področjih govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, učnih in delovnih zmožnostih, funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost. Znižane so splošne intelektualne sposobnosti. Motnje v duševnem razvoju se lahko z ustrezno pomočjo izboljšajo.
Otroci se razlikujejo glede na stopnjo motnje v duševnem razvoju:
1 Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami.
Dostopno, 20. 5. 2016 iz http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju,
otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju,
otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju,
otroci s težko motnjo v duševnem razvoju.
Najpogosteje so v redni program vrtca vključeni otroci z lažjo motnjo v razvoju, saj te v tem razvojnem obdobju še niso tako izražene. Nakazujejo se težave na področju govora, uporabljajo preprostejši jezik. Opazi se, da miselni procesi potekajo na konkretni ravni, zmanjšana je sposobnost posploševanja, učenje poteka počasneje.
Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju so v predšolskem obdobju vključeni v razvojne oddelke, v prilagojen program. Težave se kažejo že v predšolskem obdobju. Njihove sposobnosti so različno razvite, potrebujejo prilagoditve, da usvojijo osnove branja, pisanja in računanja, uspešnejši so na področjih gibanja, umetnosti. Z ustrezno podporo so sposobni izvrševati enostavne spretnosti in nezahtevna opravila.
Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju imajo zmanjšane sposobnosti na področju gibanja, govora (razumejo enostavna navodila, s pomočjo podporne ali nadomestne komunikacije izražajo potrebe in želje), so nesposobni za samostojno delo, v posebnih programih se priučijo najenostavnejših opravil, del, ki so avtomatizirane. Za življenje potrebujejo pomoč, varstvo in vodenje, vključeni so v centre za usposabljanje in varstva invalidnih oseb z dnevnimi zaposlitvami, imamo pa tudi nekaj stanovanjskih skupnosti.
Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju niso vključeni v izobraževalni sistem, uči se jih osnovnih veščin, ki so potrebne v življenju. Njihove omejitve se kažejo na vseh področjih razumevanja, govora, sporazumevanja, gibanja. Vključeni so v zavode, saj niso sposobni samostojnega življenja, zato potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje. V večini jih pestijo še dodatne težke motnje, bolezni in obolenja.
2.1.2 Slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije
Slepi in slabovidni otroci2 ter otroci z okvaro vidne funkcije so otroci, ki imajo zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije.
S pomočjo perimetrije ocenijo stopnjo slabovidnosti. Glede na izvide perimetrije razlikujemo:
slabovidne otroke (podskupini zmerno in težko slaboviden otrok), slepi otroci (podskupine: slepi otrok z ostankom vida, slepi otrok z minimalnim ostankom vida, popolnoma slepi otrok), otrok z okvaro vidne funkcije.
Otroci z zmerno slabovidnostjo lahko obiskujejo redno šolo in se z njimi dela po metodi za slabovidne. Otroci s težko slabovidnostjo potrebujejo več prilagoditev (učbeniki v povečanem tisku, primerna osvetlitev …), obiskujejo redno šolo in prav tako se z njimi dela po metodi za slabovidne. Slepi otroci z ostankom vida delajo kombinirano po metodi za slabovidne in po metodi za slepe, potrebujejo prilagoditve, so počasnejši od vrstnikov, ki nimajo težav z vidom. Slepi otroci z minimalnim ostankom vida in popolnoma slepi otroci potrebujejo prilagojeno vzgojno- izobraževalno okolje, didaktične pripomočke, specialni trening socialnih veščin, orientacije, trening za vsakodnevno življenje, pišejo v Braillovi pisavi.
2.1.3 Gluhi in naglušni otroci
Gluhi in naglušni otroci se soočajo z izgubo sluha, kar pomembno vpliva na sporazumevanje z okolico, socializacijo, izobraževanjem. Glede na izgubo sluha razlikujemo naglušne in gluhe otroke.
Naglušni otroci:
otroci z lažjo izgubo sluha (26 do 40 dB),
2 Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami.
Dostopno, 20. 5. 2016 iz http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
otroci z zmerno izgubo sluha (41‒60 dB),
otroci s težko izgubo sluha (61‒90 dB).
Gluhi otroci:
otroci z najtežjo izgubo sluha (91‒110 dB),
otroci s popolno izgubo sluha – gluhi otroci (povprečna izguba v govornem območju nad 110 dB).
2.1.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
So otroci z odstopanji na področjih usvajanja, razumevanja, smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije. Ta odstopanja pomembno vplivajo na učenje in sporazumevanje, interakcijo z okoljem, učenje preko jezika in vedenju že v predšolskem obdobju.
Glede na govorno-jezikovne motnje razlikujemo otroke z lažjimi, zmernimi, težjimi in težkimi govorno-jezikovnimi motnjami. Prilagoditve, ki jih izvajamo v vzgoji in izobraževanju so: uporaba avdio-vizualnih sredstev, prilagojeno besedišče, otroka damo v svojo bližino, ga spodbujamo k uporabi besedne komunikacije s pozitivno naravnanostjo do vseh otrok, saj se otroci učijo z opazovanjem in posnemanjem.
2.1.5 Gibalno ovirano otroci
So otroci z zmanjšanimi zmožnostmi gibanja, imajo prirojene ali pridobljene okvare gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja.
Glede na gibalno oviranost razlikujemo:
otroke z lažjo gibalno oviranostjo
Hodijo samostojno, težave se pojavijo pri teku ali daljši hoji, po neravni podlagi, slabše ravnotežje in slabša koordinacija gibanja, so samostojni, prilagojene imajo pripomočke (stol, miza, pisala ...), nekaj prilagoditev pri športni vzgoji.
otroke z zmerno gibalno oviranostjo
Hodijo samostojno v prostoru, za krajše razdalje uporabljajo pripomočke kot so bergle, posebni čevlji, ortoze …, za daljše razdalje voziček, ortopedski tricikel … Težave se kažejo pri premagovanju stopnic, pri hoji po neravni podlagi, za premagovanje ovir (stopnice, nošenje torbe) potrebujejo pomoč.
otroke s težjo gibalno oviranostjo
Lahko stopijo na obe nogi, za hojo uporabljajo pripomočke (bergle, ortoze, hodulje), hoja ni funkcionalna, potrebujejo voziček na ročni pogon, elektromotorni voziček ali ortopedski tricikel. Odvisni so od pomoči drugih v vsakodnevnem življenju in v šoli, potrebujejo prilagoditve programa in pripomočke (stol, prilagojena pisala, informacijsko- komunikacijsko tehnologijo …).
otroke s težko gibalno oviranostjo
Njihove zmožnosti gibanja so minimalne, v popolnosti so odvisni od pomoči, ne morejo se samostojno gibati, le s pomočjo elektromotornega vozička, funkcija gibanja rok je minimalna, za sedenje potrebujejo posebne pripomočke, pripomočke za hranjenje (sonda).
Pri šolskem delu potrebujejo stalno fizično pomoč, prilagoditve pri izvajanju nalog, pripomočke za sedenje, informacijsko-komunikacijsko tehnologijo …
2.1.6 Dolgotrajno bolni otroci
Kot dolgotrajna bolezen se šteje vsaka bolezen, ki ne izzveni v treh mesecih. Med dolgotrajne bolezni spadajo kardiološke, endokrinološke, gastroenterološke, alergološke, revmatološke,
nefrološke, pulmološke, onkološke, hematološke, dermatološke, psihiatrične in nevrološke bolezni ter bolezni imunskih pomanjkljivosti.
2.1.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Primanjkljaji, motnje se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih težavah na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja, branja, pisanja, računanja, pravopisa, so notranje narave (domnevno posledica disfunkcije centralnega živčnega sistema), vplivajo na zmožnost razlaganja (interpretiranja) zaznavnih informacij in/ali povezovanja (integracije) informacij, ovirajo učenje šolskih veščin branja, pisanja, računanja, pojavljajo se v vseh življenjskih obdobjih, lahko izhajajo iz genetske variacije, nastopijo zaradi biokemičnih dejavnikov, dogodkov v pre in post natalnem obdobju. Značilno je razhajanje med potenciali in dosežki na določenih področjih učenja.
Med otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja spadajo otroci s težjo obliko specifičnih učnih težav in otroci z močno izraženimi primanjkljaji na področju pozornosti in vedenja.
2.1.8 Otroci z avtističnimi motnjami
Avtizem je kompleksna pervazivna motnja, nevrobiološko pogojena in se pojavi v otroštvu in traja celo življenje.
Pri otrocih z avtističnimi motnjami se težave kažejo na področjih socialne interakcije in razumevanja, pri fleksibilnosti mišljenja in adaptivnega vedenja, vključujejo se tudi težave s predstavami in komunikacijo, tako verbalno kot neverbalno, na področjih vedenja, interesov in aktivnosti (stereotipna ponavljajoča gibanja, rokovanje s predmeti na točno določen, vedno enak način, stereotipen govor, nagnjenost k rutinam, neobičajni odzivi na senzorne dražljaje …).
2.1.9 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami imajo težave na področju socialne integracije, pojavljajo se skupaj s primanjkljaji na področjih, kot so motnja pozornost in hiperaktivnosti, primanjkljajih na posameznih področjih učenja, govorno-jezikovnimi motnjami, motnjami avtističnega spektra …
Primanjkljaji se pri otroku kažejo na področjih zaznavanja in interpretiranja kompleksnih socialnih situacij (pomanjkanje strategij spoprijemanja, krivdo vali na druge, slaba kontrola impulzov), značilne so socialno neželene oblike vedenja. Glede na stopnjo izraženosti primanjkljajev poznamo otroke z lažjimi oblikami vedenjskih motenj in otroke s težjimi oblikami vedenjskih motenj.
Skupine motenj:
čustvene motnje,
vedenjske motnje ter
kombinacija – čustvene in vedenjske motnje.
2.2 INTEGRACIJA/INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE OBLIKE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
»Človek kot posameznik s svojimi pravicami postaja univerzalna vrednota. Vsak ima pravico biti individuum, ne glede na svoje lastnosti, potenciale ali druge značilnosti. Zato ni dovoljena
nikakršna diskriminacija. Te pravice postajajo univerzalni kriterij za presojanje razvitosti in
demokratičnosti vsake družbe. Na teh vrednotah temelji nova postmodernistična filozofija in teorija vzgoje in izobraževanja« (Opara 2003: 37).
Integracija: vstopi, če se lahko prilagodiš. Inkluzija: vstopi, mi spoštujemo razlike.
Inkluzivna vzgoja omogoča uspešen razvoj celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, ni povezana le z otroki s posebnimi potrebami, je pravica vseh otrok, upošteva različnost vseh otrok, odstranjuje ovire optimalnega razvoja, otroke in pedagoške delavce obravnava s spoštovanjem in ne izključuje izobraževanja v specialnih ustanovah.
Primerjava integracija ‒ inkluzija po M. Kavkler (2012, osebni zapiski iz predavanj):
INTEGRACIJA INKLUZIJA
le nekateri otroci s posebnimi potrebami vsi otroci, tudi otroci s posebnimi potrebami tekmovanje, selekcija cenjena je različnost pri vseh otrocih
doseganje standardov optimalni razvoj vsakega posameznika otrok se mora prilagoditi, zato potrebuje
specialno pomoč
prilagoditve tako, da se odstranijo ovire za uspešno vzgojo in izobraževanje, prilagojen kurikulum
pomoč otroku nudi specialist pomoč prvenstveno nudi vzgojitelj/učitelj, ki je deležen podpore in pomoči specialista (ko jo potrebuje on ali otrok s posebnimi
potrebami), da je kompetenten, odgovoren in sledi otrokovim potrebam
specialne oblike pomoči, praviloma se izvajajo izven skupine/oddelka
otrok s posebnimi potrebami, ki potrebuje pomoč in podporo je praviloma deležen vseh oblik pomoči v skupini/oddelku
vedno več ur pomoči za vedno več otrok pomoč se organizira čim bolj zgodaj, čim bolj fleksibilno, čim manj opazno, čim krajši čas, čim bliže otroku
individualna pomoč otroku sodelovanje vzgojitelja/učitelja in specialista omogoča kompetentno odstranjevanje ovir pri vseh otrocih
specialist pretežno obravnava otroka specialist pomaga, podpira in ojačuje otroka in vzgojitelja/učitelja
evalvacija uspešnosti otroka evalvacija uspešnosti pomoči
težave pri uvajanju sprememb stalno spreminjanje, sodelovanje različnih strokovnjakov v različnih oblikah
Vir: (povzeto iz osebnih zapiskov pri dr. Mariji Kavkler)
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje naj bi omogočala vsakemu posameznemu otroku individualni pristop k učenju, zagotavljati bi morala spoštljivo ravnanje z edinstvenostjo/ enkratnostjo vsakega otroka, odkrivati bi morala otrokove sposobnosti skupaj z njim, odkrivati močna področja.
Izrednega pomena je pristen odnos vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja do otroka s posebnimi potrebami (OPP), saj je od tega odvisna dobra vključenost OPP v redni oddelek vrtca. Otroku moramo zagotoviti ustrezne pogoje, ki mu bodo omogočali optimalno vzgojo in izobraževanje, v skladu z njegovimi zmožnostmi in sposobnostmi, ustvariti moramo pozitivno klimo in dobre odnose za uspešno vključitev OPP v redni oddelek vrtca.
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje pomeni vzgojo in izobraževanje v najcelovitejšem pomenu.
»Ni inkluzije brez prilagajanja kurikuluma, prilagajanja učnih metod, podpore in pomoči vzgojitelju/učitelju« (Kavkler, 2015). Mitchell (2015) veliko pomembnost pripisuje okolju, tako šolskemu, kot domačemu, ki OPP omogoča pogoje, v katerih lahko uspešno poteka proces vzgoje in izobraževanja. Tako okolje daje otroku možnost kakovostnega življenja, ravnovesja med samostojnostjo in odvisnostjo ter razvoj znanj in spretnosti potrebnih za neodvisno življenje v širši družbi. M. Kavkler (2015) govori o tem, da se zavzema za inkluzijo, ki je namenjena OPP, a je koristna za vse. Izhaja iz otrokovih potreb, prilagajata se tako otrok kot okolje. S tako obliko inkluzije bi imeli šolo, v kateri bi bila pomembna uspešnost, vključenost in dobro počutje.
2.3 TEMELJNI AKTI NA PODROČJU VRTCA
S šolsko prenovo leta 1995/96 smo v Sloveniji uvedli tudi naziv otroci s posebnimi potrebami in od takrat govorimo o inkluziji v slovenski vzgoji in izobraževanju. V šolske zakone so vnesli določbo o OPP, kontinuum vzgojo-izobraževalnih programov za OPP in na novo opredelili postopek usmerjanja. Inkluzija je bila v Sloveniji leta 2000 formalno regulirana s sprejetjem Zakona o usmerjanju OPP.
Dodatna strokovna pomoč otrokom se v današnjem času izvaja v različnih izobraževalnih ustanovah, tako v šolah kot v vrtcih. Zavod Republike Slovenije za šolstvo izda odločbo o usmeritvi, na podlagi katere so osebe s posebnimi potrebami upravičene do določenega števila ur dodatne strokovne pomoči. Strokovno pomoč izvajajo različni strokovnjaki, prav tako pa so otroci upravičeni tudi do nekaterih prilagoditev v procesu vzgoje in izobraževanja. Uspešna strokovna pomoč pomeni, da se morajo znotraj skupine v vrtcu otroci in zaposleni prilagoditi situaciji.
Pomemben partner dobrega izvajanja programov so tudi starši, ki imajo veliko vlogo pri izobraževanju, razvoju in usmerjanju otrok.
Predšolski otroci, ki bodo usmerjeni po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, lahko obiskujejo program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali prilagojen program za predšolske otroke. Največji izziv za vrtec je zagotavljanje ustreznih pogojev za vključevanje otrok s posebnimi potrebami ‒ materialnih, prostorskih, kadrovskih in seveda upoštevanje s tem povezanih normativov.
Ko govorimo o osebah s posebnimi potrebami, se moramo zavedati, da je to najbolj ranljiva skupina oseb, zato smo jih kot družba dolžni vključiti v širše socialno okolje. Če želimo, da se bodo v naši sredini optimalno razvijali, pa jim moramo kot družba nuditi tudi ustrezne pogoje. Republika Slovenija je ratificirala večino pomembnih dokumentov s področja človekovih pravic, nekateri med njimi vključujejo tudi področja, ki se nanašajo na zagotavljanje pravic oseb s posebnimi potrebami. Temeljne ideje o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobraževanja so:
Konvencija o otrokovih pravicah (1989) ‒ otroci so osebnosti z vsemi pravicami človeka (konvencija določa osnovna pravila in standarde zdravstvene oskrbe, izobraževanja ter pravnih, civilnih in socialnih storitev);
Unescova Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse;
Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji oseb s posebnimi potrebami (1990);
Standardna pravila o izenačevanju možnosti oseb s posebnimi potrebami;
Salamanški akcijski okvir (1994)
(izdala UNESCO in špansko ministrstvo za šolstvo in znanost).
Vsem je skupno, da se zavzemajo za vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobraževanja.
Eden izmed uradnih zapisov Republike Slovenije, ki govori o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca, je Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. Bela knjiga je dokument, v katerem je koncipirano to, kar je bilo leta 1996 prevedeno šolsko zakonodajo in je prineslo celovito ureditev na vseh ravneh šolstva. V glavnem govori o načelu demokratičnosti in pluralizma, načelu enakih možnosti, upoštevanja različnosti med otroki in priznavanja pravice do izbire in drugačnosti, načelu vključujoče obravnave otrok iz različnih robnih skupin, načelu avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti, načelu sodelovanja z okoljem, načelu ohranjanja ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega razvoja in načelu stalnega ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter notranjega razvoja. Avtorice in avtorji Bele knjige trdijo, da lahko le s kakovostnim izobraževalnim sistemom nudimo vsem otrokom optimalne možnosti za pridobitev kakovostne izobrazbe in možnost, da se formirajo v avtonomne posameznike. Bela knjiga že predlaga normative, kot so natančno določena kvadratura notranje igralne površine na otroka, normative o razmerju med številom otrok in odraslih v oddelku in zapiše, da imajo prednost pri vključitvi v vrtec, poleg otrok s posebnimi potrebami tudi otroci, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko manj spodbudnega okolja in prejemajo socialno denarno pomoč. Izhodišče je skratka načelo enakih možnosti za vse otroke.
Tudi Ustava Republike Slovenije (Bela knjiga se pri opredelitvi enakih možnosti sklicuje na Ustavo) določa prepoved diskriminacije, zagotavlja pa enakost pred zakonom, govori o pravicah invalidov, še posebej določa pravice otrok z okvarami v telesnem in duševnem razvoju, daje jim pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi (52. člen). V ustavi so opredeljene pravice otrok (56. člen), staršem daje pravico, da sami izberejo vrsto izobrazbe za svojega otroka … Z Belo knjigo so bili postavljeni temelji zato, da se je področje vzgoje in izobraževanja OPP vključilo v druga področja vzgoje in izobraževanja, od predšolske vzgoje pa vse do visokošolskega izobraževanja.
Zakonske osnove za področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju urejajo naslednji zakoni in dokumenti:
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996, UPB Uradni list RS, št. 16/2007);
Zakon o vrtcih (1996, UPB Uradni list RS, št. 100/2005)
načelo enakih možnosti za otroke in starše, upoštevanje različnosti med otroki, pozitivna diskriminacija (ko je v vrtec vpisanih več otrok, kot je prostih mest, imajo OPP prednost);
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, UPB Uradni list RS, št. 58/2011) ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami, ter določa načine in oblike izvajanje vzgoje in izobraževanja;
Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke (2006)
posamezna poglavja iz Kurikuluma za vrtce so preoblikovana, izpostavljena in dopolnjena z vsebinami, ki poudarjajo značilnosti in posebnosti dela z OPP, opredeljene so prilagoditve izvajanja ciljev in primerov dejavnosti;
Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003)
vsebujejo skupna navodila strokovnim delavcem za načrtovanje in izvajanje predšolske vzgoje, ne glede na vrsto motnje oz. prikrajšanosti vključenega otroka.
2.3.1 Postopek usmerjanja
Smo res spremenili miselnost in prešli iz tako imenovanega medicinskega diskurza, kjer so se iskale nesposobnosti, hibe, poškodbe, oviranosti, do tega, da iščemo najboljšo možno rešitev za vsakega otroka?! Da izhajamo iz otrokovih močnih področij?! Vključitev OPP v redno skupino vrtca zahteva pozitiven odnos, empatijo, pripravljenost vsake vzgojiteljice za delo z OPP, timsko delo (vzgojiteljica, pomočnica vzgojiteljice, strokovna služba vrtca, zunanji strokovnjaki in starši).
Velikokrat se vzgojiteljice sprašujejo, če so dovolj usposobljene za delo z OPP, so negotove in jih je strah, da brez podpore strokovnjakov ne bodo zmogle tako pomembnega in zahtevnega dela.
Otrok preživi veliko časa v vrtcu, zato imajo ključno vlogo pri zgodnjem odkrivanju3 odstopanj v razvoju vzgojiteljice, če se le-teh ni opazilo na sistematičnih pregledih. Vzgojiteljice v vsakodnevni interakciji z otroki opazujejo otroke pri igri, v različnih situacijah, ko se otroci učijo, kako obvladujejo različne socialne veščine z odraslimi in vrstniki, prepoznavajo močna področja. Del zgodnje obravnave je sodelovanje s starši, s strokovno delavko vrtca in z izvajalci dodatne strokovne pomoči. V literaturi piše veliko o pozitivnem učinku zgodnjega odkrivanja posebnih potreb in takojšnega prilagajanja programa, ki ga izvajata vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice.
Začetno pomoč otroku nudita vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice ob podpori svetovalne delavke, prilagajata program glede na trenutne sposobnosti, potrebe otroka v sodelovanju s starši.
Ko takšna oblika dela več ne zadostuje, se vloži zahteva za postopek usmeritve.
Zahtevo za postopek usmerjanja otroka s posebnimi potrebami začnejo starši ali zakoniti zastopnik otroka. Namen usmerjanja je boljše vključevanje OPP v redni proces vzgoje in izobraževanja. OPP potrebujejo ustrezne programe, zagotoviti se jim morajo različni načini in oblike pomoči za lažjo vključevanje v skupino in v skupnost. Usmeritev otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v programe se vrši na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). Po prejemu pisne zahteve za pričetek postopka o usmerjanju na območni enoti ZRSŠ, prevzame postopek svetovalec. Svetovalec zaprosi vrtec oz.
ustanovo, v katero je otrok vključen, za poročilo o otroku. Poročilo vrtca vsebuje pisno mnenje strokovne delavke vrtca, pisno mnenje vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice. Po zbrani dokumentaciji se zaprosi za strokovno mnenje komisijo za usmerjanje OPP. Komisija v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami izdela strokovno mnenje. Strokovno mnenje vsebuje osnovne podatke otroka, predlog usmeritve v ustrezen vzgojno-izobraževalni program, opredeli se vrsta in stopnja motnje, ovire, primanjkljaja. V strokovnem mnenju se lahko opredelijo prilagoditve, oprema in prostor, spremljevalec za fizično pomoč, pripomočki …
Strokovno mnenje svetovalec Zavoda RS za šolstvo pošlje staršem oz. vložniku ter vrtcu oz.
ustanovi, v katero je otrok vključen. Na podlagi strokovnega mnenja izda svetovalec odločbo o usmeritvi, s katero se odloči o vzgojno-izobraževalnih potrebah otroka s posebnimi potrebami in o
3 zgodnje odkrivanje zajema obdobje od rojstva do vstopa v šolo
ustreznem programu vzgoje in izobraževanja. ZUOPP določa za predšolske OPP dva različna programa, ki se lahko izvajata v vrtcih. Program, ki se izvaja v večinskem oddelku ‒ prilagojeno izvajanje rednega programa z dodatno strokovno pomočjo. In prilagojen program, ki se izvaja v razvojnih oddelkih. V Vrtcu Ivana Glinška Maribor poleg rednega programa izvajamo tudi program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo.
Naloga vrtca oz. ustanove, v katero je otrok vključen in ima odločbo o usmeritvi OPP, je, da v roku 30 dni izdela individualiziran program. Strokovni tim pripravi (v Vrtcu Ivana Glinška Maribor strokovni tim sestavljajo svetovalna delavka, vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice, lahko tudi ravnateljica), izvaja, spremlja in ovrednoti individualizirani program za posameznega otroka.
Naša naloga je OPP nuditi najboljšo možno pomoč za vključevanje v skupino v sklopu individualiziranega programa, pripraviti kar se da najboljše prilagoditve Kurikuluma (prilagoditve prostora, časa in načina dela), nuditi dodatno strokovno pomoč (v primeru odločbe o usmeritvi).
Dodatna strokovna pomoč pomeni pomoč strokovnjaka ‒ logopeda, specialnega pedagoga, socialnega pedagoga. Za dobro izvajanje dela mora potekati delo timsko, v prvi vrsti med vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice, timsko delo na nivoju vrtca – strokovni tim, sodelovanje z zunanjim izvajalcem DSP in sodelovanje s starši. Starši svojega otroka najboljše poznajo in so lahko močna podpora otroku in strokovnim delavcem. Le z dobrim sodelovanjem lahko otroku nudimo najboljše.
Težave se pojavijo, ko redni vrtci ne morejo zagotoviti vseh pogojev, ki bi jih naj izpolnjevali na podlagi izdane odločbe o usmeritvi OPP v redne oddelke vrtca. Težave beležimo pri zagotavljanju ustrezne strokovne pomoči OPP, pri odstranjevanju ovir, prilagoditvi prostora in časa, vse pogostejše so finančne omejitve, ki onemogočajo nabavo didaktičnega materiala.
2.3.2 Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
V program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se usmerjajo otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, otroci z lažjimi in zmernimi motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami avtističnega spektra.
Dodatna strokovna pomoč (DSP) je zagotovljena z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Izvaja se jo v skupini oddelka ali izven njega, v manjši skupini, individualno, glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir ali motenj.
Kot sem že omenila, DSP lahko izvajajo specialni pedagogi (logopedi, tiflopedagogi, surdopedagogi, specialni pedagogi za otroke z motnjo v duševnem razvoju), socialni pedagogi ...
Izvajalca DSP določi odločba o usmeritvi, ki določa tudi čas/ure izvajanja dodatne strokovne pomoči OPP. V Uradnem listu RS, št. 88/2013 (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za OPP) so zapisana določila za izvajanje dodatne strokovne pomoči.
2.4 VKLJUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V TUJINI
Proces vključevanja OPP v redne oddelke je podprt z različnimi mednarodnimi dokumenti na ravni Evropske unije. Države v Evropi sledijo inkluzivni usmeritvi na področju vzgoje in izobraževanja, vendar je ta proces v različnih fazah. Niso pa enotne v izvajanju. Prepad med politiko in prakso je pogosto velik (Kavkler, 2009). Ovire so prepričanja in stališča, konservativna tradicija šolskih strokovnih delavcev in raziskovalcev, premajhen vpliv staršev, nezadostna usposobljenost učiteljev, premajhna podpora specialnega šolstva ter nezadostna pripravljenost šol in družbe na spremembe, ki jih terja uvajanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v prakso (Mitchell, 2005).
Države v evropskem prostoru lahko razdelimo v tri glavne skupine (Vezovnik, 2011), glede vključevanja OPP:
države usmerjene v popolno inkluzijo
(OPP so s podporo vključeni v redne programe vzgoje in izobraževanja ‒ Avstrija, Norveška, Švedska, Španija, Portugalska, Grčija);
države, kjer potekata ločena sistema izobraževanja
(otroci se vključujejo v redno osnovno šolo, OPP so vključeni v posebne šole, razrede ‒ Švica in Belgija);
države z inkluzijo (Schmidt, 2001)
(OPP so omogočene različne oblike podpore med rednim in posebnim izobraževanjem ‒ Francija, Danska, Finska, Nemčija, Irska, Velika Britanija, Slovenija ...).
Finski šolski sistem velja za enega uspešnejših šolskih sistemov na svetu (Gaber, 2014). Finski vrtci sprejemajo otroke stare od 1 do 6 let. Pri šestih letih se otroci vključijo v enoletno pripravo na šolo, torej v nekakšno malo šolo. Ta je lahko organizirana v prostorih vrtca ali v prostorih šole.
Priprava na šolo je bila sprva ponujena kot možnost, sedaj pa je del obveznega izobraževanja. V osnovno šolo so otroci vključeni od sedmega do šestnajstega leta, po tem je šolanje izbirno, odločajo se med gimnazijo in poklicno šolo. Finski nacionalni Kurikulum je inkluziven. Etična usmerjenost sistema temelji na tem, da so vsi otroci deležni enako kakovostne izobrazbe, ne glede na kraj prebivališča. Razlike med najslabšim in najboljšim učencem so najmanjše v Evropi, temeljijo na medsebojnem spoštovanju, zaupanju in nudenju pomoči, spodbujajo in razvijajo osnovne vrednote ‒ spoštovanje življenja, človekovih pravic, spoštovanje različnih kultur, različnost učencev. Vse otroke, ne glede na njihove sposobnosti, poučujejo v istih učilnicah.
Rezultati dobrega dela se kažejo v tem, da finski učenci dosegajo najboljše rezultate v bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Pogosto je uvrščena na prvo mesto raziskave PISA, ki jo pri 15-letnikih na področju matematike, naravoslovja in branja izvaja OECD (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj). Govori se o finskem čudežu. Hannu, S. (2015) je želel opozoriti, da tako imenovani finski čudež PISA v resnici ni čudež, ampak posledica specifičnih zgodovinskih in družbenih okoliščin. Poleg sistema, ki ustreza učiteljem, je namreč treba upoštevati, da so za finsko miselnost značilni »avtoritarnost, poslušnost in kolektivizem«, v čemer je podobna vzhodnoazijskim državam. Hannu, S. (2015) govori, da obstaja določena homogenost v večini finskih učilnic, kar je posledica zgodovinskih razlogov. Finska šola torej temelji na medsebojni pomoči, zaupanju, upoštevanju individualnih potreb, izbirnosti in minimalnem
preverjanju. Učitelji so deležni velikega ugleda in spoštovanja v družbi, so visoko izobraženi (magisterij), aktivno sodelujejo v procesu razvoja kurikuluma. Kurikulum tako v resnici postane profesionalno, pedagoško orodje za učitelje in ravnatelje ter za lokalne in nacionalne šolske oblasti.
Naša soseda Avstrija beleži začetke integracije v začetku leta 1992. Cilj avstrijske vlade je bil, večja integracija OPP v redno šolo. Uvedla je možnost obiskovanja redne šole, namesto dolžnosti obiskovanja šole s prilagojenim programom. Od leta 1993 ima vsak otrok v Avstriji možnost obiskovanja ljudske šole, ne glede na vrsto posebnih potreb. Vsi otroci obiskujejo pouk skupaj, OPP niso socialno izolirani, šola ni storilnostno naravnana. Otrokom zagotavljajo enake vzgojno- izobraževalne pravice. V predšolskem obdobju lahko obiskujejo jasli, vrtec in otroško skupino. Je pa leto pred vstopom v šolo ‒ vrtec za vse otroke obvezen. Otroci obiskujejo šolo od šestega leta dalje, šolanje traja najmanj devet let.
3 SKLEPNE UGOTOVITVE TEORETIČNEGA DELA
»Vsem otrokom je treba zagotoviti možnosti za optimalen razvoj in pri tem upoštevati značilnosti starostnega obdobja, individualne razlike v razvoju med enako ali podobno starimi otroki, razlike med deklicami in dečki ter razlike med otroki, ki so povezane z njihovim socialno-kulturnim in jezikovnim okoljem« (Bela knjiga, 2011).
Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev se bomo v prihodnosti srečevali s čedalje več OPP. V vsaki skupini so otroci, ki imajo različne sposobnosti. Srečevali se bomo z lastnim strahom pred neuspehom, skrbjo, da imamo premalo znanja za delo z OPP. Več kot prav bo prišla pomoč specialnega pedagoga na ravni vrtca. Inkluzija je namenjena vsem otrokom, ki so vključeni v proces vzgoje in izobraževanja. Vzgojitelji/učitelji so glavni v procesu inkluzije, zato je zelo pomembna pozitivna naravnanost do nje. V času izobraževanja na Pedagoški fakulteti v Ljubljani smo vedno znova govorili o empatiji kot zmožnosti, da se vživimo v občutke drugega, tako da si predstavljamo, kako bi se v določeni situaciji počutili sami ‒ to se mi zdi dragocenost, ki bi jo moral imeti vsak pedagog, ne glede na to s kakšno populacijo dela. Vprašati se moramo, kakšna so naša stališča do drugačnosti. Nas ovirajo pri delu, ali nam koristijo?! Vsak je individuum zase, čisto vsak od nas. In kot takšne se moramo sprejemati in s tem bomo sprejeli tudi ostale. Tako bomo res imeli izredno uspešno inkluzivno vzgojo in izobraževanje. Ampak kot družba, potrebujemo ob inkluzivni vzgoji in izobraževanju tudi inkluzivno družbo, da se inkluzija ne bi končala z zaključkom izobraževanja.
Kavkler (2015) meni, da je ključna ideja inkluzije, da postane poučevanje boljše za vse otroke.
Piše, da učitelj, ki je pozitivno naravnan do posebnih potreb otrok, ki obvlada strategije dobre prakse, bo zagotovo boljše učil. Obenem pa je mnenja, da vzgojitelji/učitelji, ki uvajajo neko novost, potrebujejo oporo, pomoč pri tem početju, da vidijo, ali gredo v pravo smer, ali so pri svojem početju uspešni, ne pa zgolj preverjanja, kako učinkovito poteka vključevanje v praksi.
Na prvem mestu mora biti otrok (Kavkler 2009). Veliko literature, raziskav govori o pozitivnih rezultatih dobre prakse, učenja po modelu, socialni vključitvi pri inkluziji OPP v redne oddelke
vzgoje in izobraževanja. Mitchell (2005) piše, da bi moral biti kurikulum ‒ učni načrt, ki bi bil dostopen vsem otrokom na različnih ravneh.
4 EMPIRIČNI DEL
4.1 RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI RAZISKAVE
V teoretičnem delu smo opredelili in pojasnili značilnosti skupin oseb s posebnimi potrebami ter podrobneje predstavili motnje, ovire, ki so značilne za predšolske otroke.
Predstavili smo temeljne akte na področju vrtcev, oseb s posebnimi potrebami in organizacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti zanje.
Predmet raziskave pa je ugotavljanje stališč staršev in pedagoških delavcev do oseb s posebnimi potrebami. V redne vrtce je vključenih vedno več otrok s posebnimi potrebami, zato so stališča, ki jih imajo, tako starši, kot pedagoški delavci, ključnega pomena, za kvalitetno opravljanje vzgojno izobraževalnega dela. Strah, skrbi, neznanje, ne vedenje, ki ga imamo pred nepoznanim, nas lahko ovira pri delu oziroma sprejemanju drugačnosti. Naša naloga pa je, nuditi vsem otrokom najboljše možnosti za optimalni razvoj.
Z vprašalnikom nameravamo ugotoviti stališča staršev (tistih z otroki s posebnimi potrebami in ostalih), pedagoških delavcev in vodstva vrtca glede otrok s posebnimi potrebami, organizacije dela in podobno. Stališča staršev do otrok s posebnimi potrebami so pomembna za kvalitetno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca. Le če so starši pozitivno naravnani, lahko delo v oddelku poteka nemoteno, kvalitetno in naravnano na otroke in za otroke.
Pomembna pa so tudi stališča pedagoških delavcev do otrok s posebnimi potrebami.
Na osnovi trenutnih normativov in rezultatov raziskave bomo poskusili predlagati praktične rešitve problema. Velik problem se pojavi pri oblikovanju skupine. V trenutku, ko sta v skupini več kot dva otroka s posebnimi potrebami in je v njuni odločbi o usmeritvi zapisano zmanjšano število, v skupini dobi odločbo o usmeritvi še tretji otrok, je potrebno v novem šolskem letu skupino preoblikovati.
Cilji raziskave:
Ugotoviti, kakšna so stališča staršev do otrok s posebnimi potrebami, vključevanja v oddelek in reorganizacija dela v primeru prevelikega števila odločb v oddelku in ali so ta stališča povezana z njihovo stopnjo izobrazbe in spolom, ter ugotoviti razlike v njihovih stališčih glede na to, ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne.
Ugotoviti, kakšna so stališča pedagoških delavcev vrtca do reorganizacije dela v primeru prevelikega števila odločb v oddelku.
Premisliti, ali obstaja rešitev problema, ki je v prid otrokom in lahko dobi podporo staršev in pedagoških delavk/delavcev. Izsledki raziskave bi lahko predstavljali izhodišče pri oblikovanju ponudbe kvalitetnejšega izobraževanja pedagoškim delavcem vrtca. Cilj raziskave je tudi opraviti razmislek o tem ali je potrebno zmanjšanje števila otrok v skupini, zgodnja obravnava v sodelovanju in pomoči specialnega pedagoga, ki je zaposlen v vrtcu, ter kakšne so možnosti za to.
4.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Ali imajo pedagoški delavci Vrtca Ivana Glinška Maribor pomisleke pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca?
2. Ali se stališča staršev do oseb s posebnimi potrebami razlikujejo glede na spol?
3. Ali se stališča staršev do dela vzgojiteljev z otroki s posebnimi potrebami razlikujejo glede na spol?
4. Ali se stališča staršev do oseb s posebnimi potrebami razlikujejo glede na stopnjo izobrazbe?
5. Ali se stališča staršev do oseb s posebnimi potrebami razlikujejo glede na to, ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne?
6. Ali se stališča staršev do dela vzgojiteljev z otroki s posebnimi potrebami razlikujejo glede na to, ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne?
4.3 HIPOTEZE
H1: Večina pedagoških delavcev Vrtca Ivana Glinška Maribor ima pomisleke pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca.
H2: Obstajajo razlike v stališčih do oseb s posebnimi potrebami med moškimi in ženskami (očetje, mame).
H3: Obstajajo razlike v stališčih staršev do dela vzgojiteljev z otroki s posebnimi potrebami razlikujejo glede na spol.
H4: Obstajajo razlike v stališčih staršev do oseb s posebnimi potrebami razlikujejo glede na stopnjo izobrazbe.
H5: Obstajajo razlike v stališčih staršev do oseb s posebnimi potrebami razlikujejo glede na to, ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne.
H6: Obstajajo razlike v stališčih staršev do dela vzgojiteljev z otroki s posebnimi potrebami razlikujejo glede na to, ali imajo otroka s posebnimi potrebami ali ne.
4.4 METODA
Raziskava je bil izvedena v skladu s kvantitativno raziskovalno paradigmo. Uporabljeni sta bili deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja.
4.4.1 Opis vzorca
V raziskavo sta bila vključena dva vzorca: starši in pedagoški delavci.
V raziskavo so bile zajete skupne spremenljivke, ki so se zaradi vsebine raziskave nekoliko razlikovale, glede na posamezno skupino oziroma vzorec.
Vzorec staršev je zajemal 103 od tega 22 moških (21,4%) in 81 žensk (78,6%) starše, katerih otroci spadajo v drugo starostno obdobje 4 v različnih oddelkih Vrtca Ivana Glinška Maribor. Starši otrok prvega starostnega obdobja (1‒3 let), niso bili zajeti v vzorec, saj pri mlajših otrocih posebne potrebe niso toliko izrazite oz. se pričnejo oviranosti kazati šele po tretjem letu. Neodvisne spremenljivke so bile: spol, starost, dosežena izobrazba, kraj bivanja, število otrok, starost otrok, subjektivna ocena družinskega dohodka, število otrok s posebnimi potrebami (status priznan z odločbo o usmerjanju).
4.4.1.1 Starši glede na spol
Tabela 1: Struktura staršev glede na spol
Spremenljivka Podkategorije f f %
Spol Moški 22 21,4
Ženski 81 78,6
Skupaj 103 100,0
V vzorec so zajeti 103 starši, od tega 22 moških, kar znaša 21,4 % in 81 žensk, kar znaša 78,6 % vseh staršev, ki so izpolnili vprašalnik. Starost staršev je med 21 in 45 let, povprečna starost znaša 33,81 let (standardni odklon = 5,40 leta).
4 Drugo starostno obdobje zajema vse otroke stare od 3 do 6 let.
4.4.1.2 Starši glede na izobrazbo
Graf 1: Grafični prikaz strukture vzorca glede na izobrazbo
Največ staršev ima VII. stopnjo izobrazbe (32,0 %), sledijo tisti s VI. stopnjo (26,3 %) in V. stopnjo (17,5 %). Najmanj staršev ima dokončano osnovno šolo ali manj (1,9 %)
1,9 % 9,7 %
17,5 %
8,7 % 26,3 %
32,0 %
3,9 % Grafični prikaz strukture vzorca glede na izobrazbo
Dokončana osnovna šola ali manj IV. stopnja: poklicna šola
V. stopnja: srednja šola in gimnazija
VI./1: višješolski program (1. bolonjska stopnja) VI./2: visokošolski strokovni in univerzitetni program (1. bolonjska stopnja)
VII. stopnja: magisterij stroke (2. bolonjska stopnja), univerzitetni program pred bolonjsko reformo
VIII/1. stopnja: magisterij znanosti
4.4.1.3 Starši glede na naselje, kjer živijo
Graf 2: Grafični prikaz strukture vzorca glede na naselje kjer živijo
Več kot polovica (58,3 %) jih živi v mestu, sledijo tisti, ki živijo na podeželju (26,2 %), najmanj jih prebiva v primestnih območjih (15,5 %). Predvidevam, da starši, ki živijo v predmestju, vozijo otroke v mestni vrtec zaradi dela.
4.4.1.4 Starši glede na družinski dohodek Tabela 2: Starši glede na družinski dohodek
Spremenljivka Podkategorije f f%
Družinski dohodek
Podpovprečen 17 16,5
Povprečen 72 69,9
Nadpovprečen 14 13,6
Skupaj 100
Večina staršev je družinski dohodek označila kot povprečen (69,9 %), 16,5 % meni, da je njihov družinski dohodek podpovprečen in 13,6 %, da je nadpovprečen.
26,2 % 15,5 % 58,3 %
Grafični prikaz strukture vzorca glede na naselje, kjer živijo
Podeželje
Primestno območje Mesto
Družine štejejo od enega do štirih otrok, povprečje znaša 1,70 (standardni odklon = 0,71).
Povprečna starost 1. otroka znaša 4,95 let, 2. otroka 3,12 let, 3. otroka natanko 3 leta ter 4. otroka 2 leti. Izmed vseh udeležencev je 6 takšnih, ki imajo otroka z odločbo s posebnimi potrebami.
Družine, ki bi imela več kot enega otroka s posebnimi potrebami ni. Povprečje je 0,06 (standardni odklon = 0,24).
4.4.1.5 Pedagoški delavci
Vzorec pedagoških delavcev je zajemal 48 oseb (samo ženske) ‒ vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic, ravnateljico in strokovno delavko. Neodvisne spremenljivke so bile: spol, dosežena izobrazba, izobraževanja v zadnjih 12 mesecih, na temo povezano z otroki s posebnimi potrebami.
Tabela 3: Pedagoški delavci glede na spol
Spremenljivka Podkategorije f %
Spol Moški 0 0,0
Ženski 48 100,0
V vzorec je zajetih 50 pedagoških delavcev. 48 jih je na vprašanje o spolu odgovorilo, da so ženske.
Starost pedagoških delavcev je med 25 in 60 let, povprečna starost znaša 45,2 leti (standardni odklon = 10,41).
4.4.1.6 Pedagoški delavci glede na izobrazbo
Graf 3: Grafični prikaz strukture vzorca glede na izobrazbo
Več kot polovica jih ima V. stopnjo izobrazbe (52,0 %), sledijo tisti s VI. stopnjo (26,0 %). V vzgoji in izobraževanju delajo v povprečju 20,3 leta (standardni odklon = 12,54), pri čemer je najmanj izkušena z enim letom delovne dobe in najbolj izkušena z 38 leti delovne dobe
52,0 %
14,0 % 26,0 %
6,0 % 2,0 %
Grafični prikaz strukture vzorca glede na izobrazbo
V. stopnja: srednja šola in gimnazija VI./1: višješolski program (1. bolonjska stopnja)
VI./2: visokošolski strokovni in univerzitetni program (1. bolonjska stopnja)
VII. stopnja: magisterij stroke (2.
bolonjska stopnja), univerzitetni program pred bolonjsko reformo
VIII/1. stopnja: magisterij znanosti
4.4.1.7 Pedagoški delavci glede na dodatno izobraževanje
Tabela 4: Pedagoški delavci glede na dodatno izobraževanje v zadnjem letu
Spremenljivka Podkategorije f %
Izobraževanje v zadnjih 12 mesecih na temo inkluzije/razvojnih motenj/posebnih potreb
DA 23 46,0
NE 27 54,0
V zadnjih 12 mesecih se je dodatnega izobraževanja na temo inkluzije, razvojnih motenj ali posebnih potreb udeležilo 23 anketirank, kar znaša 46,0 %; udeležile so se najmanj enega in največ treh izobraževanj. Pri tem znaša povprečje 1,1 izobraževanje (standardni odklon = 0,54).
4.4.1.8 Pedagoški delavci glede na pomoč informacij pridobljenih na izobraževanju Tabela 5: Pedagoški delavci glede na pomoč informacij pridobljenih na izobraževanju
Spremenljivka Podkategorije f %
Pomoč informacij pridobljenih na izobraževanju pri delu
Malo 7 25,0
Srednje 15 53,6
Zelo 6 21,4
Da so informacije pridobljene na izobraževanju srednje koristne pri delu je izbrala dobra polovica tistih, ki so se izobraževanja udeležili (53,6 %). 25,0 % jih meni, da jim te informacije pri delu malo pomagajo, 21,4 % pa pravi, da zelo.
4.4.1.9 Pedagoški delavci glede na število otrok s posebnimi potrebami v zadnjem oddelku
Graf 4: Grafični prikaz strukture vzorca glede na število otrok s posebnimi potrebami v zadnjem oddelku
Na vprašanje, koliko otrok s posebnimi potrebami so imeli v svojem zadnjem oddelku, jih je odgovorilo 44. Največ (45,4 %) jih je v svojem zadnjem oddelku imelo enega otroka s posebnimi potrebami, sledijo tisti, ki niso imeli nobenega (27,3 %) in tisti z dvema (25,0 %). Eden izmed udeležencev (2,3 %) je imel v svoji skupini kar 4 otroke s posebnimi potrebami. Povprečje znaša 1,1 (standardni odklon = 0,86).
4.4.2 Opis inštrumentarija
Podatke smo zbirali s pomočjo ankete. Pripravili smo ločena, a vsebinsko sorodna vprašalnika za starše in pedagoške delavce, s katerima smo zbrali podatke o njihovih stališčih do otrok s posebnimi potrebami. Zbirali smo podatke o štirih vrstah stališč: skupino A sestavljajo vprašanja, ki so povezana s splošnimi stališči do oseb s posebnimi potrebami, skupino B za sestavljajo vprašanja, ki so povezana s stališči do otrok s posebnimi potrebami, skupino C za starše sestavljajo vprašanja,
27,3 %
45,4 % 25,0 %
2,3 %
Grafični prikaz strukture vzorca glede na število otrok s posebnimi potrebami v zadnjem oddelku
nič ena dva štiri
ki so povezana s stališči do otrok s posebnimi potrebami v vrtcih, skupino D za starše sestavljajo vprašanja, ki so povezana s stališči do dela vzgojiteljic, skupino C za pedagoške delavce sestavljajo vprašanja, ki so povezana s stališči do organiziranosti vrtcev in skupino D za pedagoške delavce sestavlja vprašanj, ki so povezana s stališči do otrok s posebnimi potrebami v povezavi z lastnim delom. Za ugotavljanje omenjenih stališč smo uporabili izjave, ki so jih v svojih raziskavah uporabili Savolainen idr. (2012) in Loreman idr. (2007). Obema vprašalnikoma so skupne trditve za ugotavljanje dveh vrst stališč: skupina A (splošna stališča do oseb s posebnimi potrebami) in skupina B (stališča do otrok s posebnimi potrebami). v skupinah stališč C in D v vprašalnikih za starše in pedagoške delavce, se posamezne trditve razlikujejo (Tabela6). Svoja stališča so tako starši, kot pedagoški delavci podali na 5-stopenjski Likertovi lestvici stališč (1 – sploh ne drži, 5 – povsem drži), navodila za izpolnjevanje smo navedli pred posamezno lestvico. V vprašalnikih smo zbirali tudi nekatere osebne podatke anketirancev, ki so jih ti podali z izbiro ustrezne kategorije ali pa so jih zapisali sami.
V nadaljevanju podrobneje predstavljamo vsebino vprašalnikov za starše in pedagoške delavce.
Tabela 6: Vsebina vprašalnikov za starše in pedagoške delavce
STARŠI PEDAGOŠKI DELAVCI
IZJAVE ZA UGOTAVLJANJE POSAMEZNIH VRST STALIŠČ
Skupina A strah me je pogledati osebo s posebnimi potrebami v obraz
imam težave s tem, da preidem začetni šok ob srečanju z osebo s posebnimi potrebami
kadar sem v stiku z osebo s posebnimi potrebami, sem v zadregi, saj ne vem točno, kako se naj obnašam
menim, da sem dovolj poučen/a o značilnosti oseb s posebnimi potrebami
Skupina A strah me je pogledati osebo s posebnimi potrebami v obraz
imam težave s tem, da preidem začetni šok ob srečanju z osebo s posebnimi potrebami
kadar sem v stiku z osebo s posebnimi potrebami, sem v zadregi, saj ne vem točno, kako se naj obnašam
menim, da sem dovolj poučen/a o značilnosti oseb s posebnimi potrebami
na vse otroke s posebnimi potrebami gledam na enak način
imam dovolj informacijo tem, kaj pomeni odločba za otroka s posebnimi potrebami
menim, da se pogled na otroke s PP zelo razlikuje med starši, ki imajo otroke s PP in tistimi, ki jih nimajo
na vse otroke s posebnimi potrebami gledam na enak način
imam dovolj informacijo tem, kaj pomeni odločba za otroka s posebnimi potrebami
menim, da se pogled na otroke s PP zelo razlikuje med starši, ki imajo otroke s PP in tistimi, ki jih nimajo
Skupina B menim, da druženje z otroki s PP, splošno gledano, mojemu otroku koristi
vse otroke bi bilo potrebno poučiti o značilnostih njihovih vrstnikov s PP
menim, da je druženje z otroki s posebnimi potrebami pozitivna in dobrodošla izkušnja za mojega otroka
Skupina B otroci s posebnimi potrebami bi morali biti vključeni v običajne oddelke v vrtcu
v vsakem izmed oddelkov v vrtcu bi naj bilo čim manj otrok s posebnimi potrebami
splošno gledano, zdi se mi nemogoče zadovoljiti vse potrebe otrok v vrtcu, ne glede na to ali imajo posebne potrebe ali ne
vse otroke bi bilo potrebno poučiti o značilnosti njihovih vrstnikov s posebnimi potrebami
Skupina C otroci s posebnimi potrebami bi morali biti vključeni v običajne oddelke v vrtcu
v vsakem izmed oddelkov v vrtcu bi naj bilo čim manj otrok s posebnimi potrebami
če bi v oddelku, kjer je moj otrok, bilo več otrok s posebnimi potrebami, kot je predpisano, bi se gotovo pritožil/a
menim, da ni primerno imeti v oddelku več otrok s posebnimi potrebami, kot je predpisano z normativi, menim, da sodijo otroci s
Skupina C menim, da ni primerno imeti v oddelku več otrok s posebnimi potrebami, kot je predpisano z normativi
menim, da zaposleni v našem vrtcu zmoremo obvladovati mešano skupino otrok (s posebnimi potrebami in brez)
menim, da je sodelovanje vrtca s starši otrok z in brez posebnih potreb dovolj dobro
posebnimi potrebami v poseben oddelek
Skupina D bojim se, da imajo vzgojiteljice preveč dela z otroki s posebnimi potrebami
menim, da vzgojiteljice zmorejo obvladovati mešano skupino otrok (s posebnimi potrebami in brez)
splošno gledano se mi zdi nemogoče zadovoljiti vse potrebe otrok v vrtcu, ne glede na to ali imajo posebne potrebe ali ne
menim, da zaradi preobremenjenosti vzgojiteljic z otroki s posebnimi potrebami trpijo ostali otroci
Skupina D bojim se, da se z večanjem števila otrok s posebnimi potrebami v enem oddelku povečujejo tudi moje obveznosti
menim, da zaradi
preobremenjenosti vzgojiteljic z otroki s posebnimi potrebami trpijo ostali otroci
pripravljen/a sem skupaj s sodelavkami iskati rešitve, kadar število otrok s posebnimi potrebami v posameznem oddelku presega normative
strah me je, da bo s povečanjem števila otrok s posebnimi potrebami v oddelku, moje delo postalo bolj stresno
bojim se, da imamo vzgojiteljice preveč dela z otroki s posebnimi potrebami
če bi od mene zahtevali, da delam v oddelku, kjer bi bilo več otrok s posebnimi potrebami, kot je predpisano, bi se gotovo pritožil/a
skrbi me, da morda nimam dovolj sposobnosti in spretnosti za dobro delo z otroci s posebnimi potrebami
PODATKI O ANKETIRANCIH
spol
starost
dosežena izobrazba
kraj bivanja
spol
dosežena izobrazba
