UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
NEJA GLAVAČ
RAZVOJ NEJEZIKOVNEGA SPORAZUMEVANJA NA DRUGI STOPNJI NTC- UČENJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
NEJA GLAVAČ
MENTORICA: doc. dr. DARIJA SKUBIC
RAZVOJ NEJEZIKOVNEGA SPORAZUMEVANJA NA DRUGI STOPNJI NTC- UČENJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za mentorstvo, vso strokovno pomoč, prijazne spodbude in pozitivno energijo pri izdelavi diplomskega dela.
Zahvaljujem se sodelavki v Vrtcu Galjevica, ki mi je s svojim znanjem in strokovno pomočjo pomagala pri izvajanju empiričnega dela.
Posebna zahvala gre moji mami in očetu, ker sta celoten študij verjela vame, me moralno podpirala, se veselila mojih uspehov, mi vlivala upanje in me obdajala z ljubeznijo.
Posebna zahvala gre mojemu fantu Luki, ki mi je bil največja opora med študijem in pisanjem diplomskega dela. Hvala za vso potrpežljivost, za vse spodbude, vse objeme in obrisane
solze.
Hvala vsem!
POVZETEK
Otroci se z igrami ogromno naučijo, če pa so te igre pravilno zasnovane, je to odlično za otrokov razvoj in za razvoj njihovih možganov. V obdobju otroštva se otroci oblikujejo v učence, se na ta način spoznavajo in oblikujejo vrednote. V svojem diplomskem delu sem preizkušala NTC- metodo učenja, katere avtor je dr. Ranko Rajović.
Diplomsko delo z naslovom Razvoj nejezikovnega sporazumevanja na drugi stopnji NTC- učenja je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu je predstavljen razvoj otrokovega nejezikovnega sporazumevanja, kaj je nejezikovno sporazumevanje in kako se pri otroku kaže. Opisala sem, kako se razvijajo in kako delujejo otroški možgani ter kako NTC-sistem učenja vpliva na razvoj otrokovih možganov. Prav tako sem predstavila NTC- učenje in podrobneje opisala drugo stopnjo.
V empiričnem delu sem opazovala skupino 24 otrok, starih od 4 do 5 let. V tej skupini sem NTC-dejavnosti izvajala vsakodnevno štiri tedne.
Dejavnosti, ki sem jih izvajala, so bile dejavnosti, ki jih dr. Ranko Rajović predpisuje na drugi stopnji NTC-učenja. Z igro smo iskali asociacije na različne predmete ali barve, iz različnih sličic smo sestavljali nelogične kreacije, si izmišljali nelogične zgodbe in se s sličicami učili deklamirati pesmi. Ob vseh teh dejavnostih me je zanimalo, kako se bo razvijalo otrokovo nejezikovno sporazumevanje, ali se bo spremenilo, ali bodo otroci bolj odprti in bolj razmišljali, potem ko bodo njihovi možgani delali drugače, kot delajo običajno. Ko je nekaj nelogično, naši možgani vključijo dodatne kognitivne kapacitete za analizo, ali je to resnično ali ne. Te rezervne kapacitete pa predstavljajo naše potenciale.
Otroke sem ob dejavnostih podrobno opazovala in njihove napredke spremljala s ček listo o nejezikovnem sporazumevanju. Ček listo sem za vsakega otroka izpolnila pred začetkom dejavnosti, po dveh tednih izvajanja in po koncu izvajanja ter tako dobila vpogled v njihov morebitni napredek.
KLJUČNE BESEDE: nejezikovno sporazumevanje, NTC-učenje, otroški možgani, razvoj možganov, spodbujanje nadarjenosti
ABSTRACT
Children learn a lot through games if the games are designed properly. It's great for child's development and for their brain development. During childhood, children are formed into students, in this way they get to know each other and form values. In my diploma work, I tested the NTC-learning method, the author of which is dr. Ranko Rajović.
The diploma thesis entitled Development of non-linguistic communication at the second stage of NTC-learning, consists of theoretical and empirical work. In the theoretical part I presented the development of the child's non-linguistic communication, what is non-linguistic communiction and how it manifests itself in the child. I described how a child's brain develops, how it works and how the NTC-learning system affects a child's brain. I also introduced NTC- learnin and in more detail described the second stage.
For the empirical part, I took into observation a group of 24 children aged 4-5 years. In this group, I performed NTC activities daily for four weeks.
The activities I carried out were the activities that dr. Ranko Rajović prescribes in the second stage of NTC-learning. Through child's games we looked for associations to different objects or colors, from different pictures we composed illogical creations, made up illogical stories and learned to recite songs through pictures. With all of these activities, I was interested in how a child's non-linguistic communication will develop, whether it will change, whether children will be more open and more thoughtful after their brains work differently than they normally do. When something is illogical, our brains include additional cognitive capacities for analysis
whether it is real or not. These reserve capacities represent our potencials.
During the activities I observed the children in detail and monitored their progress with a checklist on non-linguistic communication. I filled out a checklist for each child before the start of the activity, after two weeks of implementation and after the end of the implementation, thus gaining insight into their potential progress.
KEY WORDS: non-linguistic communication, NTC-learning, brain development, children's brains, promoting child's talent
KAZALO VSEBINE
UVOD……….1
TEORETIČNI DEL ………...2
1 PROGRAM NTC-UČENJA ... 2
1.1 O AVTORJU PROGRAMA ... 3
1.2 METODIKA DELA IN IZVAJANJE PROGRAMA ... 3
1.3 SPODBUJANJE RAZVOJA MISELNIH PROCESOV ... 6
1.3.1 VAJE PREPOZNAVANJA ABSTRAKTNIH POJMOV ... 6
1.3.2 Vaje predstavljanja, seriacije in klasifikacije ... 6
1.3.3 Vaje asociacij in analogij ... 6
1.3.4 Glasba ... 6
1.4 POMEN OKOLJA ZA RAZVOJ NADARJENOSTI ... 7
2 MISELNI RAZVOJ OTROKA ... 8
2.1 NEVROZNANOST IN NJEN POMEN PRI OTROKOVEM UČENJU ... 8
2.2 UČENJE IN MOŽGANI ... 10
2.3 SPODBUJANJE UČENJA V OTROŠTVU ... 11
3 NEJEZIKOVNO SPORAZUMEVANJE ... 14
3.1 VIDIKI NEVERBALNEGA SPORAZUMEVANJA ... 15
3.2 NASTANEK IN RAZVOJ NEVERBALNE KOMUNIKACIJE ... 16
3.3 IZVOR NEVERBALNE KOMUNIKACIJE ... 17
3.4 GESTIKULARNO VEDENJE PRI OTROCIH ... 18
3.5 POMANJKLJIVOSTI NEVERBALNE KOMUNIKACIJE PRI OTROCIH ... 19
4 OPREDELITEV PROBLEMA ... 21
5 CILJI ... 22
6 RAZISKOVALNI VPRAŠANJI ... 23
7 METODE DELA ... 23
7.1 VZOREC ... 23
7.2 INSTRUMENT OZ. PRIPOMOČEK ... 23
7.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 23
7.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV ... 23
8 IZVEDBA DEJAVNOSTI ... 24
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 37
10 SKLEP ... 45
11 VIRI IN LITERATURA ... 47
12 PRILOGI ... 50
KAZALO SLIK
Slika 1: Opazovanje predmeta in iskanje asociacij na predmet ... 24
Slika 2: Plakat z asociacijami na dežnik ... 25
Slika 3: Primer asociacije na uro ... 26
Slika 4: Primer asociacije na uro ... 26
Slika 5: Deklica je izbrala sličici in sestavila nelogično kreacijo ''muckojon'' ... 27
Slika 6: Deček je iz slike travnika in slike morja ustvaril nelogično kreacijo ... 28
Slika 7: Deklica je sestavila nelogično kreacijo ''jagomiza'' ... 28
Slika 8: Primer nelogične kreacije dečka ''avtozaver'' ... 29
Slika 9: Nelogična kreacija ''muckojon'' ... 29
Slika 10: Nelogična kreacija ''muckovion'' ... 29
Slika 11: Nelogična kreacija ''mavrodežnik'' ... 30
Slika 12: Slikovno-asociativni prikaz pesmi Anje Štefan: Miška vzela je s poličke ... 31
Slika 13: Predstavitev pesmi Miška vzela je s poličke (A. Štefan) po slikovno-asociativnem prikazu ... 32
Slika 14: Risanje pesmi Miška vzela je s poličke ... 33
Slika 15: Otroci na zaključnem nastopu za starše predstavijo pesem in starše naučijo deklamirati pesem ... 34
Slika 16: Skupna nelogična zgodba ... 35
Slika 17: Deček sam izbira sličice in si izmišljuje nelogično zgodbo ... 36
Slika 18: Deklica sama izbira zaporedje sličic in si izmišljuje nelogično zgodbo ... 36
1 UVOD
''Bodi sprememba, ki jo želiš videti v svetu,'' je Ghandijeva misel, h kateri se znova in znova vračam in me pravzaprav motivira, da postajam boljša oseba in to predajam otrokom v vrtcu, za katere si želim, da postanejo najboljša različica samih sebe.
O tej Ghandijevi misli pišem, ker se me je prevzel intervju z dr. Rankom Rajovićem, ki pravi:
Nobena država ne more biti bogata, če nima uporabnega znanja. V intervjuju dr. Rajović govori o reproduktivnem znanju, ki ga otroci pridobivajo v osnovnih šolah in da je ta največja težava naše šole. Poudarja, kako pomembno je pridobivati uporabno znanje, ki ga bodo otroci znali uporabljati v življenju in iz tega znanja črpati (Banjanac Ljubej, 2013).
Govori tudi o škodi, ki jo starši in vzgojitelji povzročamo otrokom, ko jim ne dovolimo skakati, se vrteti … Presenetilo me je dejstvo, kakšno škodo povzročamo otrokom, ko jim dovolimo uporabo televizorjev, računalnikov in videoigric pri nizkih starostih (Banjanac Ljubej, 2013).
Po vsem prebranem me je močno zanimala metoda NTC-učenja, ki sem jo z zanimanjem študirala in po prebranem zares mislim, da je to nekaj, kar naše šolstvo ter naši otroci potrebujejo za celovit razvoj možganov, ter da je to sprememba, ki jo želim v svetu videti.
Nastajanje možganskih povezav – sinaps je ključnega pomena v zgodnjem obdobju otroštva, saj te otrokom omogočajo dobre miselne zmožnosti. Te zmožnosti otrokom predstavljajo dobre temelje za kasnejše uspešno učenje v šoli (Juriševič, Rajović, Dragan, 2010).
Program učenja, ki se ukvarja z učenjem z igrami, kjer igre temeljijo na spoznanjih o razvoju in delovanju možganov, je program NTC-učenja. Avtor programa dr. Ranko Rajović poudarja pomembnost otrokovih gibalnih in miselnih aktivnosti, ki vplivajo na nastanek sinaps v možganih (Rajović, 2013).
Z dejavnostmi po sistemu NTC-učenja sem v svojem diplomskem delu preverjala, ali NTC- dejavnosti pripomorejo k razvoju nejezikovnega sporazumevanja pri otrocih, saj je to področje komunikacije, pri katerem otroci v moji skupini niso najbolj uspešni. Z dejavnostmi po drugi fazi programa sem se lotila raziskovanja in nov način učenja vpeljala v naš vrtčevski vsakdan.
2 I. TEORETIČNI DEL
1 PROGRAM NTC-UČENJA
Razvoj otrokove inteligentnosti ni samoumeven in tudi ne v celoti gensko pogojen. Stimulacija potencialov otrok pred vstopom v šolo je velik izziv tako za starše kot za vzgojitelje in učitelje.
Inteligentnost je odvisna od števila povezav med nevroni in prav s stimulacijo teh nevronov se ukvarja program NTC-učenja (Rajković, 2015).
Živimo v svetu napredne tehnologije, ki jo vsak dan uporabljamo starši, vzgojitelji in učitelji, ob tem pa v to vključujemo tudi otroke in jih zasvajamo z raznimi videoigricami ter televizijskimi programi. Mnogi se ne zavedajo, da ob prepogosti uporabi tehnologije pri otrocih zaviramo njihov razvoj, razvijanje njihovih potencialov in jih ob tem poškodujemo (Rajović, 2015).
Program NTC-učenja sestavlja izbor skrbno zbranih iger za otroke. Te temeljijo na spoznanjih o razvoju možganov, ki vplivajo na tvorjenje možganskih povezav v otrokovem zgodnjem obdobju (Rajović, 2015).
Razvoj sinaps je smiselno spodbujati v kritičnih obdobjih. V kritičnem obdobju je posameznik s fiziološkega in psihološkega vidika najbolj dojemljiv za učenje. Takrat so živčne strukture še plastične in je učenje najučinkovitejše. To obdobje se začne takoj po rojstvu in se intenzivno nadaljuje nekje do petega leta starosti. Do petega leta starosti se vzpostavi 50 % sinaps, do sedmega leta 75 % sinaps in do dvanajstega leta 95 % sinaps. Sinapse se sicer razvijajo celo življenje, pa vendar je zgodnje otroštvo tako zelo pomembno, ker se takrat oblikujejo temelji za vse življenje (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010).
Za razvoj sinaps je ključnega pomena stimulativno okolje. Obstaja prepričanje, da prihajajo nadarjeni otroci le iz bogatih, izobraženih družin oz. družin z visokim družbenim statusom. To prepričanje so ovrgli Roedell, Jackson in Robinson (1979, v Rajović, 2015), ki so v svojih raziskavah dokazali, da je za razvoj nadarjenosti pomembno aktivno in angažirano vključevanje staršev in vzgojiteljev. Kvalitetno preživljanje časa z otrokom je pomembnejše za razvoj sposobnosti kot visok družbeni status. Vzgojitelji in starši otrokom največ dajo s posvečanjem časa, tako da odgovarjajo na njihova vprašanja, so podpora otrokovemu intelektualnemu odkrivanju in mu tako nudijo toplino in oporo.
3 1.1 O AVTORJU PROGRAMA
Avtor programa NTC-učenja je Ranko Rajović s svojimi sodelavci z Oddelka za nadarjene otroke Nikola Tesla Centar Novi Sad, ki deluje pod okriljem mednarodne Mense. Mensa je mednarodna organizacija, ki v svoji socialni mreži združuje visoko inteligentne posameznike (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 3).
Ranko Rajović je specialist interne medicine, smer nevroendokrinologija. Je ustanovitelj Mense v kar petih državah, od leta 2002 pa je tudi član odbora za nadarjene otroke. Pri pisanju programa je upošteval predvsem lastne izkušnje odraščanja in ovire na poti do uresničitve svojih sanj (Rajović, 2015, str. 129).
Rajovič od leta 2015 deluje na Pedagoški fakulteti v Kopru Univerze na Primorskem, od leta 2011 do 2015 je deloval na Centru za nadarjene v okviru Pedagoške fakultete v Ljubljani kot zunanji sodelavec, prav tako pa je tudi mednarodni sodelavec Unicefa za področje izobraževanja (Rajović, 2015, str. 129).
Program NTC-učenja je akreditiran pri ministrstvu za izobraževanje kar v sedmih državah, izvaja pa ga kar sedemnajst evropskih držav (Rajović, 2015, str. 129).
1.2 METODIKA DELA IN IZVAJANJE PROGRAMA
NTC-sistem učenja se izvaja v več stopnjah in običajno v skupinah od 15 do 25 otrok. Program vodijo vzgojitelji in učitelji, ki so se izobraževali za sistem NTC-učenja. Dejavnosti, ki se izvajajo, so lahko že prisotne pri delu v vrtcu, pri tem pa so lahko potrebne manjše spremembe.
Dejavnosti prispevajo k učinkovitejšemu pomnjenju, razvijajo funkcionalno mišljenje in so povod za nadaljnje učenje (Rajovič, 2015).
Faze:
1) Spodbujanje razvoja nevronskih poti in povezav: motorične dejavnosti, dinamično prilagajanje očesa, rotacija, ravnotežje, tek, koordinacija oko roka; vaje za razvijanje drobnogibalnih spretnosti.
2) Spodbujanje razvoja miselnih procesov: abstrakcija, vizualizacija; miselna klasifikacija in miselna seriacija; asociacije in analogije; glasba.
4
3) Spodbujanje razvoja funkcionalnega razmišljanja: ugankarske zgodbe, ugankarska in problemska vprašanja (Rajović, 2015, str. 26).
1. faza: Spodbujanje razvoja nevronskih poti in povezav
Motorične dejavnosti so sposobnosti, ki otroku omogočajo uspešno reševanje gibalnih nalog in predstavljajo pogoj za uspešno gibanje. Otrokom je potrebno vajo razložiti in jo tudi demonstrirati, kajti le pravilno izvajanje vaje omogoča razvoj funkcionalnih potencialov in dosežen želen cilj (Rajović, 2015).
Metodični pristop je ključen pri vajah za ravnotežje, rotacijo in dinamično prilagajanje očesa.
Z upoštevanjem načel se lahko ti cilji dosežejo. Načela so naslednja:
— načelo vsakodnevnega treninga,
— načelo postopne obremenitve,
— načelo ponavljanja,
— načelo zavedanja,
— načelo jasnosti,
— načelo vsestranskosti,
— načelo izobraževalne usmerjenosti (Rajović, 2015, str. 27–28)
V okviru programa NTC-učenja se uporabljajo metode usposabljanja za motorične dejavnosti, s pomočjo katerih si otroci zapomnijo gibe:
— sintetična ali celovita metoda (spretnost, ki jo obravnavamo, pokažemo v celoti od začetka do konca in jo na ta način tudi vadimo);
— analitična ali razčlenjevalna metoda (kompleksno spretnost, ki jo obravnavamo, vadimo po delih). Ta metoda je najboljša za popravljanje napak v izvajanju, a je ne uporabljamo dolgotrajno;
— kompleksna metoda ali kombinacija sintetične in analitične metode (na začetku uporabimo sintetično, nato analitično, na koncu pa znova sintetično metodo). Ta metoda je najučinkovitejša za usposabljanje (Rajović, 2015, str. 28).
Natančna načrtovanost motoričnih dejavnosti je ključna, če želimo pravilno uporabiti vsa njihova načela in metode. Učne ure se začnejo s kratkim uvodno-pripravljalnim delom, kjer pridobimo otrokovo pozornost in jih ogrejemo. Glavni del je časovno najdaljši in najbolje načrtovan. V tem delu se izvajajo vaje, s katerimi želimo doseči zastavljene cilje. Sledi še
5
zaključni del, kjer z eno vajo ponovimo ter ponazorimo celotno osnovno temo ure. Pozorni smo na pravilno izvajanje vaj in dosledno usmerjanje otrok (Rajović, 2015).
2. faza: Spodbujanje razvoja miselnih procesov
Druga faza NTC-učenja vključuje pomnjenje asociacij, igre s simboli, igre spomina, glasbene dejavnosti. Dejavnosti pomagajo pri prehodu na zahtevnejše oblike abstraktnih klasifikacij in seriacij, te pa predstavljajo osnovo za razvoj matematične/logične inteligentnosti (Rajović, 2015, str. 128).
Zdajšnji način učenja, ki ga uporabljajo otroci, tj. reproduktivno učenje, je zastarel način, ki ovira razumevanje pojmov in vsebin. Posledično se takšno učenje otrokom hitro upre. Prinaša golo reprodukcijo brez povezovanja dejstev in funkcionalnega znanja. Povsem drugačno je asociativno učenje, s katerim spodbujamo razvoj mišljenja, pomnjenja, sklepanja, sintetiziranja in uporabe znanja v življenju. Takšno učenje predstavlja uporabno znanje, ki je osnova za kasnejše funkcionalno znanje. Otroci si s tem povečajo svojo raven funkcionalnega znanja (Rajović, 2015, str. 117).
Rajović priporoča vrsto dejavnosti oz. načinov učenja, ki pripomorejo k asociativnemu učenju.
Eden izmed načinov je skrivanje besed v stavku: slon do nas ne more – LONDON. Predlaga tudi igre z besedami, sestavljanje nelogičnih zgodb iz ključnih besed, predstavitev pesmic v slikah/asociacijah, predstavljanje učne snovi v obliki asociativnih shem in še sestavljanje ugankarskih zgodb in vprašanj, kjer navaja primer uganke: Ne vidimo ga, ko hodi, a na zemlji vseeno pusti vidno sled. Kdo je to? Krt (Rajović, 2015, str. 117).
3. faza: Spodbujanje razvoja funkcionalnega razmišljanja
Najnovejše raziskave kažejo, da je logično razmišljanje in hitro reševanje problemov mogoče uriti in da možgani lahko ustvarijo določeno »stanje dobre forme«. To spodbujajo ugankarske zgodbe. Te zgodbe ustvarjajo situacije, ki terjajo razmislek, ob njih pa otroci doživljajo veselje (Rajović, 2015, str. 85).
Zgodbe so zelo primerne za skupno reševanje, kjer naj bi poleg otrok sodelovali tudi vzgojitelji in starši. Pomembno je to, da rešitve zgodbe ne razkrijemo, dokler nismo prepričani, da so otroci poskusili vse, da bi rešili ugankarsko zgodbo oz. rajši omogočimo, da ugibajo toliko časa, dokler ne pridejo do rešitve. Zaželeno pri zgodbah je spodbujanje tekmovalnega duha, kjer pravilne odgovore nagradimo z aplavzom ali neko malenkostjo. S tem otrokom sporočamo, da je ustvarjalno razmišljanje koristno in zaželeno (Rajović, 2015, str. 85).
6
1.3 SPODBUJANJE RAZVOJA MISELNIH PROCESOV
V empiričnem delu diplomskega dela sem z otroki izvajala dejavnosti druge stopnje NTC- učenja, zato so podrobneje opisane te dejavnosti, ki spodbujajo razvoj miselnih procesov.
1.3.1 VAJE PREPOZNAVANJA ABSTRAKTNIH POJMOV
V tem sklopu so predstavljene vaje, kjer začnemo tako, da otrokom kažemo znane simbole abstraktnih pojmov. To so simboli zastav, razni grbi, znamke avtomobilov, logotipi. Te igre so dobre za razvoj funkcionalnega mišljenja, zato jih vključujemo skozi celo drugo stopnjo. Po simbolih preidemo na asociacije, kjer se otrokom kažejo zastave držav, otroci pa morajo nizati asociacije na zastavo, ki pripada državi. Primerne so tudi igre sestavljanja zastav, prepoznavanje in prerisovanje črk, pogovor o simbolih in asociacijah (Rajović, 2015).
1.3.2 VAJE PREDSTAVLJANJA, SERIACIJE IN KLASIFIKACIJE
V tem sklopu vaj otroci nadgrajujejo in utrjujejo svoje znanje o zastavah tako, da zastave prepoznavajo po opisu, iščejo med seboj podobne si zastave, jih razlikujejo, se igrajo igro spomina in iščejo pare, se igrajo igro tipa »izloči tretjega«, kjer izločajo zastave, ki nimajo zvezd ali niso sestavljene iz treh barv (Rajović, 2015).
1.3.3 VAJE ASOCIACIJ IN ANALOGIJ
Otrok se je na tej točki, že naučil besed in pojmov zastav, asociacij na zastave, oznak, grbov.
To znanje lahko sedaj uporablja za klasične spominske igre ali pa specifične igre, za razvoj kreativnosti in funkcionalnega razmišljanja. Sestavlja lahko NTC-sestavljanke, z njim pa se lahko igramo tudi igro analogije, kjer otrokom zastavljamo vprašanja, ki povezujejo pojme na podlagi skupnih značilnosti dveh zastav (Rajović, 2013, str. 22).
1.3.4 GLASBA
V sklopu glasbe program NTC-učenja spodbuja povezovanje različnih vsebin z glasbo, ki krepijo otrokove izkušnje pri usvajanju različnih znanj. Rajović (2015, str. 8083) pravi, da je dokazano, da otroci, ki imajo težave z usvajanjem določenih pojmov, te lažje dojamejo, če so jim posredovani s petjem. Vaje, kjer vzgojitelj z besedilom, petjem ali izštevanko predstavi
7
simbole zastave, pomagajo pri hitrem in trajnem usvajanju abstraktnih pojmov. Predstavljene so tudi vaje poslušanja in primerjanja različnih državnih himen, igranje na melodična glasbila, pri čemer razvijamo gibljivost prstov, ki dokazano spodbuja sinhroni razvoj več predelov v možganski skorji in ima velik vpliv na razvoj intelektualnih potencialov.
1.4 POMEN OKOLJA ZA RAZVOJ NADARJENOSTI
Razvoj nadarjenosti, ki jo spodbuja NTC-učenje, je zahteven proces, ki vključuje skupno delovanje večih dejavnikov. Odločilno vlogo pri tem nosijo družina, posameznik in socialno okolje (Rajović, 2013, str. 13).
Izjemen pomen pri razvoju inteligentnosti imajo starši, ki se aktivno vključujejo v otrokov razvoj. Pri tem je pomembno, da starši kažejo zanimanje za razvoj otrokovih interesov.
Poudarja se skupno branje, skupno iskanje informacij iz knjig, pogovor o prebranem, bogatitev otrokovega besednega zaklada, obiski gledališča in športnih predstav itn. Poleg vsega navedenega ima velik pomen pozitivno oblikovanje učnega okolja za učenje, kjer se otroke spodbuja k pozitivnemu pogledu na izobraževanje in znanje ter interes za uspeh. Pričakovanja staršev naj bodo visoka do sebe in otrok (Rajović, 2013, str. 13).
Poleg pomembne vloge družine imamo pomembno vlogo tudi vzgojitelji. Povezovanje vzgojno-izobraževalnih institucij z družino pripomore k razvoju nadarjenosti, kjer morajo k zadevi pristopiti na celovit način. To pomeni iskanje in izdelavo strategij za identifikacijo, spodbujanje, razvoj nadarjenosti na različnih ravneh, povezovanje, združeno delovanje, informiranje vseh dejavnikov (Rajović, 2013, str. 14).
8 2 MISELNI RAZVOJ OTROKA
2.1 NEVROZNANOST IN NJEN POMEN PRI OTROKOVEM UČENJU
Dozorevanje možganov intenzivno poteka v otroštvu in je v več kot 50 % končano do četrtega oz. petega leta starosti. Če otrok nima dovolj spodbud, se posledično nekatere funkcije možganov ne bodo razvile v polnem obsegu. Predpogoji, s katerimi otrok izkorišča svoje zmogljivosti za različne mentalne tehnike, se ustvarjajo, če se otrok v obdobju do petih let nauči brati. V tem obdobju učenje branja otroku ni noben napor in če to starši prepoznajo, se bo del možganov za specifično spretnost bolje razvil. Specifične spretnosti je pomembno razvijati zelo zgodaj v otrokovem življenju (Rajović, 2013, str. 1415).
Otrok v zgodnjem obdobju svojega življenja neločeno sprejema zvok za zvokom, šum za šumom, sliko za sliko; kar pomeni, da otrok na začetku vse informacije, ki jih ima okoli sebe, sprejema kot nedeljivo celoto. Prepoznavanje razlik med predmeti, razlikovanje zvokov in šumov pride šele kasneje. Ta pojav lahko primerjamo z učenjem črk in besed in pridemo do ugotovitve, da poteka učenje črk v nasprotju od tistega, kar je naravno. Del možganov, ki je zadolžen za razumevanje abstrakcije, se hitreje in bolje razvija v tretjem ali četrtem letu starosti kot pa pri sedmem letu starosti (Rajović, 2013, str. 15).
Če primerjamo znanje in spretnosti športnih aktivnosti pri otrocih, ki so zgodaj obvladali osnovne kretnje v določenem športu, s tistimi, ki tega niso obvladali, pridemo do ugotovitev, da je pomembno zgodnje razvijanje motoričnih sposobnosti (Rajović, 2013, str. 15).
Navidezno nepomembne podrobnosti, ki se dogajajo v prvih letih življenja, lahko vplivajo na funkcijo možganov do konca življenja, zato moramo spremeniti pristop k delu z otroki v tem zgodnjem življenjskem obdobju (Rajović, 2013, str. 15).
Obstajajo raziskave iz prve polovice 20. stoletja, ki dokazujejo, da so ljudje, ko še ni bilo barvne televizije, sanjali izključno črno-bele sanje, novejša raziskava nekaj trideset let nazaj, pa je pokazala, da ima več kot 80 % ljudi sanje v vsaj dveh barvah. Razlage za te raziskave ni, a je jasno, da v otroštvu obstaja obdobje, ko gledanje televizije vpliva na funkcijo možganov (Rajović, 2013, str. 15).
Bogata nevronska mreža je ključnega pomena za poznejše doseganje prirojenih potencialov in se razvija v stimulativnem okolju, v katerem imajo pomembno vlogo šola in starši (Rajović, 2013, str. 15).
9
Povečana poraba energije v možganih se kaže tudi po dolžini REM-faze spanja, ki je najdaljša prav v tem življenjskem obdobju otroka. V tej fazi prihaja do mielinizacije, tj. do procesa dozorevanja živčnih poti (Rajović, 2013, str. 15).
Tudi M. Juriševič, Rajović in L. Drgan (2010, str. 6) v svojem delu v ospredje postavljajo število sinaps kot ključni pogoj za hitrost procesiranja informacij. Proces pomnjenja se ustvarja z aktivnimi sistemi možganske skorje in struktur, ki delujejo pod njo, saj ti dve sodelujeta med sabo v procesu mišljenja.
Največ sinaps se oblikuje v otrokovi igri, kajti takrat je otrok celostno aktiven. Med igro otrok komunicira, doživlja in se giba in to je za otroka celostna aktivnost (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 6).
Problemi nastanejo, ko starši ali vzgojitelji zaradi svojega neznanja nezavedno zavirajo otrokov razvoj, s tem ko otrokom dovolijo prekomerno uporabo računalniških iger. Te so za otrokov razvoj nekoristne in škodljive, saj zavirajo tvorjenje novih sinaps. Ob neaktivnosti otroka pri gledanju televizije ali računalnika se tvorjenje sinaps v možganih močno zaustavi in to pomeni nerealizacijo otrokovih bioloških danosti, lahko se pojavijo tudi kasnejše učne težave (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 6).
Angleški profesor John Geake (2008, v Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 7) pojasnjuje zmote o delovanju možganov. Pravi da gre za celo vrsto t. i. nevromitov, ki imajo zaviralni učinek na prenos najnovejših nevrofizioloških spoznanj neposredno v pedagoško prakso.
Primeri takih nevromitov so denimo podatek o le 10 % rabi možganov, ostro ločevanje med levo- oziroma desnohemisferičnim razmišljanjem ali prevladovanje zgolj določenega zaznavnega stila učenja (kot na primer le vidni, slušni ali gibalni stil). Znanstvenik razlaga, da so dejstva drugačna, saj vsakodnevno uporabljamo večino možganov, ne le omenjenih 10 %, poleg tega so strukture v naših možganih medsebojno tesno prepletene, mišljenje pa vključuje nenehno usklajevanje med obema polovicama možganov.
10 2.2 UČENJE IN MOŽGANI
Dva odstotka telesne teže predstavljajo možgani, ki porabijo kar 20 % vsega kisika v telesu. V njih se nahajajo različne celice, ki tvorijo električne impulze, to so nevroni. Obstajajo tudi celice, ki omogočajo delovanje nevronov. Te celice so: astrociti, mikroglija in oligodendrociti.
Njihov obstoj podpira živčni sistem (Bregant, 2012, str. 297).
Število nevronov v možganih lahko enačimo s številom zvezd v Rimski cesti. Povezave, ki se ustvarjajo med vsemi temi nevroni, pa presegajo število vseh delcev v vesolju. Celice povezujejo živčni kabli in so skupaj dolgi za kar 3.200.000 kilometrov. Polovica človeškega genoma, kar je približno 12.000 genov, pa je namenjena delovanju možganov. Tako delujejo možgani, ki nam omogočajo, da smo misleča in zavestna bitja (Bregant, 2012, str. 297).
Kritična obdobja so obdobja v razvoju možganov, ki v tistem trenutku omogočajo najboljši razvoj določenega dela možganov. Ta kritična obdobja so v otroštvu in lahko jih razumemo tudi kot obdobja intenzivnega učenja. Kar se naučimo v tistem času, se naučimo hitreje in bolj temeljito kot v kakšnem drugem obdobju, kar pa žal pomeni, da zamujeno obdobje kasneje težje nadomestimo (Bregant, 2012, str. 297).
V kritičnem obdobju ima velik pomen okolje. Na optimalno uresničitev zmožnosti vpliva količinsko zadostna hrana, prijazno, toplo, ljubeče okolje. Prav tako je pomembna informacija to, da za različne predele možganov obstajajo različna občutljiva obdobja. Do četrtega leta je ključno, da se otrok nauči govoriti, za razvoj posluha je pomembno obdobje od tretjega do desetega leta (Bregant, 2012, str. 298).
Razvojna plastičnost je pojem, kjer dinamični procesi na sinapsah omogočajo obdelavo informacij v otroštvu. Procesi na sinapsah omogočajo tudi učenje in pomnjenje pozno v starost, kar imenujemo plastičnost učenja in spomina. Ti procesi plastičnosti so odvisni od okolijskih vplivov, kar pa pomeni, da spodbujanje učenja, spodbuja nastanek, krepitev in ohranitev povezav v možganih, ki se jih učimo (Bregant, 2012, str. 298).
Usvajanje novih spretnosti v možganih pomeni uskladitev velikega števila sinaps, pogosto celih območij možganov. Posebne molekule uravnavajo občutljiva obdobja, te pa so vezane na biološko notranjo uro, izkušnje pa nepovratno vplivajo na razvoj določenih predelov živčevja.
Pomembno vlogo pri učenju imata igra in zgled. Spodbudno okolje pa se ob otrokovi učni sposobnosti lahko poveča kar za četrtino (Bregant, 2012, str. 299).
11
T. Bregant v svojem strokovnem članku poudarja pomembnost prehrane matere v nosečnosti in v rodnem obdobju za razvoj živčevja. Ta se namreč začne razvijati že zgodaj v nosečnosti (Bregant, 2012, str. 299).
2.3 SPODBUJANJE UČENJA V OTROŠTVU
Stroka pravi, da z učenjem ne gre ne prehitevati ne zamujati in da je najbolje za pridobivanje kakovostnega in učinkovitega znanja izkoristiti prave trenutke za učenje. Avtorji Rajović, M.
Juriševič in L. Drgan (2010, str. 8) pravijo, da je obdobje prvih treh let otrokovega življenja najprimernejše za razvoj govora, obdobje prvih štirih let za usvajanje osnovnih gibalnih spretnosti in obdobje med četrtim in osmim letom za razvijanje ambicioznosti.
Možganske povezave, ki se ustvarijo v otroštvu, so osnova za nadaljnje učenje, zato je pomembno, kako se otroci v tem obdobju naučijo usvajanja znanja – zgolj reproduktivno, v smislu poznavanja dejstev in učenja na pamet ali pa na osnovi razumevanja, ki vključuje tudi ustvarjalno uporabo znanja v vsakdanjih življenjskih situacijah (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 8).
Učenje v otroštvu spremeni strukturo možganov in organizira/reorganizira delovanje možganov. Različni predeli možganov pa so na spremembe pripravljeni v različnih obdobjih (Bregant, 2012, str. 299).
Odrasli imamo v obdobju otrokovega učenja pomembno vlogo, in sicer da otroka pri različnih dejavnostih varujemo, spremljamo, spodbujamo in po potrebi tudi usmerjamo. Pomembno je tudi, da smo pozorni na posebnosti in na njegovo motiviranost pri učenju. Hitro lahko razberemo ob pogledu na otroka, kdo ima pozitiven odnos do učenja, saj gre običajno tu za aktivne, marljive in vedoželjne učence, ki pri učenju vztrajajo tudi kljub porajajočim se težavam. Iz napak se učijo in se z njimi ne obremenjujejo, saj tako razvijajo določene učne strategije. Ob končanju naloge so veseli, ta občutek veselja in uspeha, pa vpliva na otrokovo samopodobo in posledično ta na nadaljnje učenje (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 9).
Prvi dve leti življenja sta tisti, ko možgani izredno hitro rastejo in se razvijajo. Izrazito se razvija motorični razvoj, prav tako pa tudi miselni razvoj. V tem zgodnjem obdobju se vzpostavijo temelji za razvoj, govora, učenja, logičnega mišljenja in čustvovanja. Meritve možganske dejavnosti pri enoletnih otrocih kažejo, da njihova prefrontalna skorja, ki predstavlja sadež mišljenja in logike, takrat tvori stike med nevroni tako hitro, da porablja enkrat več energije kot
12
pri odraslem človeku. Kritična obdobja so najbolj optimalna za razvoj določenih območij možganov. Kar se naučimo v teh obdobjih, je naučeno hitreje in bolj temeljito, kar tudi pomeni, da zamujeno kritično obdobje težko nadomestimo. Spremembe v spominu spremlja kompleksno delovanje nevronov, ta pa povzroča spremembe v možganih. Vsaka izkušnja ali spomin vključuje celovito obravnavanje dogodka in izkušnje, ki so povezane z delovanjem nevronov (Bregant, 2012, str. 300).
Učenje najučinkoviteje poteka v stanju, ko je otrok miselno in telesno aktiven ter je tudi neposredno vpleten v učno situacijo. Odrasli lahko pri tem sodelujemo, tako da poskrbimo, da bo učno okolje otroku zagotavljajo konkretne, miselne učne spodbude ter da je pri tem v pomoč tudi učni material. Otroci namreč potrebujejo dovolj časa in okolje, v katerem lahko nemoteno, spontano v igri in v drugih učnih dejavnostih odkrivajo, raziskujejo in sprašujejo ter tako gradijo svoje znanje. Med učenjem oz. igro se postopno razvijajo vzorci učnega vedenja, ki jih v igri in z medosebno komunikacijo izražajo. Pomembno vlogo imajo tudi spodbude odraslih, saj obstaja možnost, da otroci brez spodbud ne napredujejo tako dobro, kot napredujejo ob ljubečem spodbujanju staršev ali vzgojiteljev. Njihova igra lahko stagnira in se tako ohranja na isti ravni. To lahko vodi do upada interesa in odmik od učne dejavnosti, ker primanjkuje intelektualnih spodbud in čustvenega vznemirjenja (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 9).
Za razumevanje zgodnjega učenja je koristno upoštevati spoznanje, da se otroci učijo z uporabo govora, zato naj ima otrok ponujenih čim več govornih spodbud. Ko otrok govori, pojasnjuje, opisuje, se pogovarja, pripoveduje, sprašuje, razglablja, se uči in ima spodbudo k učenju. Te dejavnosti spodbujajo miselni proces razumevanja, posploševanja, razlikovanja in povezovanja učnih vsebin in vodijo h kakovostnemu znanju (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 9).
Otroci se najbolje učijo v družbi vrstnikov, prijateljev in staršev, zato je pomembno, da naredimo načrt in postavimo cilje, s katerimi spremljamo otrokovo razumevanje ali znanje.
Pomembno je, kako se z otroki pogovarjamo, kakšna vprašanja jim postavljamo, kako jim odgovarjamo na vprašanja. Njihove pogovore je potrebno spremljati in usmerjati interakcije med otroki, ki so v funkciji učenja (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 910).
V otrokovem miselnem razvoju je smiselno razlikovati med spontanim in načrtovanim učenjem. Spontano učenje poteka ob vsakdanjem učenju in ob igri. Otrok se uči, ker mu je trenutno učenje pomembno in/ali ima od tega korist. Z učenjem otrok izpolnjuje svoje čustvene, socialne in intelektualne potrebe. Pri načrtovanem učenju so nemalokdaj vnaprej načrtovane vsebine otrokom nezanimive, zato je od otroka nerealno pričakovati veselje do učenja. Ko pride
13
do takšnih situacij ali doma ali v vrtcu, v katerih otrok ne zazna osebne pomembnosti novih učnih vsebin ali pa so mu cilji poglabljanja osvojenega znanj tuji, bo njegovo učenje potekalo predvsem na osnovi zunanjih spodbud. To pomeni, da so bo otrok učil predvsem zato, da bi se izognil kazni ali pa da bi bil nagrajen. Raziskave kažejo, da je tako učenje po kakovosti neprimerljivo s kakovostjo učenja, ko se otrok učenja veseli in je pri tem miselno in fizično aktiven. Če je otrok za učenje notranje motiviran, je pri učenju zbran, vztrajen, ustvarjalen, učno snov si hitro zapomni, uči se z razumevanjem in po znanju je praviloma uspešnejši od vrstnikov, ki so za učenje predvsem zunanje motivirani (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str.
10).
Ameriški psiholog Jerome Brophy meni, da je mogoče otroka spodbuditi, da se bo z zanimanjem učil v novih učnih situacijah, če odrasli ob načrtovanju učnih situacij upoštevamo vse znane značilnosti otrokovega učenja ter optimalno prilagodimo učne vsebine in učne metode tako, da bodo za otroka smiselne. V opisanem procesu ustvarjanja privlačnosti neznane učne situacije mora otrok namreč napredovati od prevladujočih zunanjih spodbud za učenje k vsaj enakovredni zastopanosti tudi tako pomembnih notranjih spodbud v svoji motivacijski shemi. Odrasli lahko otrokom te premike olajšamo s tem, da smo jim zgled ali model, ki ga otroci posnemajo. Posnemajo nas lahko v pristopih k učenju, pri naših ravnanjih, učnih strategijah in vrednotah, ki jim jih s svojimi razmišljanji in doživljanji besedno in telesno sporočamo. Pomembno je, kakšna navodila dajemo otrokom, kako jih spodbujamo in kakšne povratne informacije jim dajemo. Otroke je potrebno navduševati za učenje in jih pozitivno motivirati za učne vsebine. Vredno je izpostaviti način spodbujanja razvoja otrokovih zmožnosti za oblikovanje vrednote učenja in doživljanja zadovoljstva zaradi učenja s postopnim prenosom odgovornosti za te procese na otroka (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 11).
Učinkovito spremljanje in spodbuda pri domačem učenju in učenju v vrtcu je pogojeno s premišljenim prepletanjem vseh nanizanih raziskovalnih ugotovitev. Pri tem je najpomembneje, da znanje otroku v določeni socialni skupini dejansko postane vrednota ter da otrok učenja ne povezuje zgolj z igro ter s priložnostjo za vzpostavljanje in negovanje socialnih stikov (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010, str. 11).
14 3 NEJEZIKOVNO SPORAZUMEVANJE
Komuniciranje brez besed ali nebesedna komunikacija je bistveni del človekovega komuniciranja z besednim jazom, pri tem pomene izmenjujemo s pomočjo simbolov (Rutten - Saris, 1992, str. 159).
Neverbalna komunikacija igra pomembno vlogo v zgodnji socializaciji malih otrok v njihovi kognitivni rasti. Nekateri vidiki neverbalne komunikacije predstavljajo osnovo za pridobitev in razvoj otrokovega besednega in nebesednega vedenja (Knott, 1979, str. 226).
Odrasli smo naučeni vseh socialnih pravil, ki jih družba zahteva, kot starši, učitelji in vzgojitelji pa stremimo k temu, da ta pravila posredujemo otrokom. Otrok se začne učiti, kaj sme in česa ne sme, kaj je pričakovano in katera vedenja so tista, ki jih odobravamo. V svojih prvih letih življenja se otrok nauči pravil pri neverbalnem vedenju. Nauči se zakrivati svoje neverbalno vedenje in posnemati vzorce neverbalnega vedenja, ki se jih med odraščanjem nauči uporabljati v svojem vsakdanu. Neverbalno vedenje otrok je dosti bolj nagonsko in brez skritih motivov.
Ko je otrok žalosten, bo na ves glas jokal, ob smešnih situacijah se bo na ves glas smejal, ko bo kaj naredil narobe, bo jasno pokazal, da je kriv. Odrasli veliko bolj kontroliramo svoja čustva in se tako zapiramo vase. Otrok tega ne počne. Otrok se socialnih pravil nauči šele kasneje in ko se jih nauči, njegove čustvene reakcije postanejo bolj premišljene in bolj kontrolirane (Mladenovič, 2012, str. 910).
V neposredni komunikaciji iz oči v oči, bolj zaupamo neverbalni kot pa verbalni komponenti.
Mehrabian in Wiener (Mehrabian in Wiener, 1972, 140) sta v svoji raziskavi prišla do sklepa, da h končnemu pomenu sporočila, oddanega v neposredni komunikaciji, prispeva obrazna komponenta 55 %, vokalna komponenta 38 % in verbalna komponenta le 7 %. Kar lahko iz tega sklepa razberemo je to, da je neverbalna komunikacija pomembnejša kot verbalna.
Neverbalna komunikacija je tudi prva oblika komuniciranja, ki jo človek spozna in obvlada.
Šele kasneje se nauči pomena besed in spregovori, saj naj bi obvladanje govora oziroma besed zagotavljalo višjo stopnjo enoumnega razumevanja sporočil, ki jih človek oddaja ali sprejema.
Temu lahko še dodamo, da pomen neverbalnih sporočil nikakor ni zanemarljiv (Paladin, 2011, str. 19).
Neverbalni del komunikacije ne spremeni vsebine besed. Izbrane črke sestavljene v besede, imajo vedno enak pomen ne glede na to, ali imamo med pogovorom zaprte oči, monoton ali pretih glas ter hrbet obrnjen proti sogovorcu ali pa sogovorca gledamo v oči in z intonacijo in glasnostjo govora poudarimo pomembne dele našega sporočila, vsebino povedanega pa
15
ponazorimo s primerno gestiko. Kljub temu lahko z gotovostjo trdimo, da v prvem primeru naše besede na sogovornika ne bodo imele želenega oziroma pozitivnega učinka (Paladin, 2011, str.
19).
Avtorica M. Rutten - Saris (1992) pravi, da so nebesedne teorije do zdaj poudarjale predvsem že prej opisani cilj, da drug drugega razumemo. Gibanje je bilo opredeljeno kot predbesedno oz. nebesedno področje, ki pa je bilo vedno povezano z govorom ali z razvojem govora.
Najboljše pomožno sredstvo sporazumevanja je nebesedni telesni govor, katerega osnova je da ima vsakdo namen nekaj sporočiti (Rutten-Saris, 1992, str. 160).
Neverbalna komunikacija potemtakem zajema vsa sporočila, ki jih ljudje izmenjujejo v interakciji in niso besede. Da bi nekaj veljalo za sporočilo, mora biti vedenje namerno in/ali kot takšno interpretirano s strani drugih. To pa pomeni, da mora imeti socialni pomen oziroma da terja interpretacijo. Cilj neverbalne komunikacije je po navadi oblikovanje pomena, ki ga vsi razumejo (Paladin, 2011, str. 34).
Nekateri avtorji zagovarjajo dejavnik namere komunikaciji, in sicer pravijo, da se ta pojavi, ko nekdo namerno usmeri neko sporočilo, verbalno ali neverbalno, k nekomu, drugi avtorji pa trdijo, da se komunikacija pojavi vedno, ko prejemnik besedi ali dejanju druge osebe pripiše določen pomen (Guerrero in Farinelli, 2007).
Glede na to, da se komunikacija dogaja na skoraj vseh področjih življenja in skoraj v vseh situacijah, lahko rečemo, da je kombinirani pristop avtorjev Guerrero, DeVito in Hecht (1999, 5) primeren, saj je prav v primeru neverbalne komunikacije in neverbalnih sporočil bistveno to, da ni nujno, da je bil določen neverbalni znak oddan namerno, zavestno ali z določenim namenom, da bi mu prejemnik oziroma tisti, ki ga zazna, pripisal določen namen, vsebino ali sporočilo (Paladin, 2011, str. 35).
3.1 VIDIKI NEVERBALNEGA SPORAZUMEVANJA
Avtorica G. P. Knott (1979, str. 226) opisuje vidike neverbalne komunikacije, ki vključujejo več različnih smeri. Ena izmed njih je kinezika ali govorica telesa, ta vključuje gibanje telesa, kretnje in obrazno mimiko, lahko bi jo poimenovali tudi govor brez besed. Poznavanje kinezike nam pomaga pri spoznavanju našega telesa. Kanal neverbalne komunikacije je tudi dotik, ta vključuje dotikanje drugega ali samega sebe, to pa je največkrat najhitrejša in najbolj vidna govorica telesa. Parajezik vključuje intonacijo, stres, glasnost govora, ritem govorjenja,
16
poudarke besed, premore, tišino. Vse to so spremljevalci parajezika in izražajo čustva izgovorjenih besed. Proksemika vključuje osebni in skupni prostor neverbalne komunikacije, gibanje ter orientacija po tem prostoru. Pri proksemiki govorimo tudi o pogovorni razdalji, ki jo izoblikujemo v komunikaciji z sogovorcem. Pomembno vlogo ima tudi obleka oz. artefakti in adormenti, ki naredijo vtis in je vrsta neverbalne komunikacije. Nato pa so tu še okoljski dejavniki ali faktorji okolja, ki dajejo vpliv fizičnega okolja.
Otroci razumejo in komunicirajo z vsemi načini neverbalnega komuniciranja ali pa s kombinacijo vseh. Na primer otroci obliznejo zgornjo in spodnjo ustnico, ko je nekaj dobrega okusa, za konec pa še cmoknejo z ustnicama. Njihove oči so po navadi iztegnjene, nekateri otroci si poleg tega božajo trebuh s krožnimi gibi. Kombinacija izraza na obrazu, gibanja telesa in lizanja ustnic poudarja, da je otrokom všeč, kaj bodo zaužili (Knott, 1979, str. 226227).
3.2 NASTANEK IN RAZVOJ NEVERBALNE KOMUNIKACIJE
Neverbalna komunikacija sega v pozno 19. stoletje, ko je Charles Darwin trdil, da živali in ljudje odkrito kažejo svoja čustva. Verjel je, da lahko živali komunicirajo le neverbalno, ljudje pa si kot neposredni potomci delimo številne od teh značilnosti. Rezultat vsega povedanega je posledica plodne komunikacije (West, Turner, 2007).
Z objavo knjige Charlesa Darwina z naslovom The Expression of the Emotions in Man and Animals leta 19872 so se začele raziskave o neverbalni komunikaciji. Darwin je v knjigi trdil, da so vsi sesalci, tako ljudje kot živali, pokazali čustva z obrazno mimiko. Obrazne izraze je Darwin pripisal uporabnim navadam, ki so imele že prej v naši evolucijski zgodovini posebne in neposredne funkcije. Po Darwinovih teorijah ljudje še naprej raziskujejo mimiko, ker je v evolucijski zgodovini pridobila komunikacijsko vrednost (Krauss, Chen, Chawla, 2000).
Izražanje čustvev pri človeku in živalih po svoji kakovosti in splošnem vplivu na terenu ni bila ena izmed Darwinovih najuspešnejših knjig, a so njegove ideje sprožile obilico raziskav o vrstah, učinkih in izrazih neverbalne komunikacije in vedenja (Hecht, Ambady, 1999).
Kljub uvedbi neverbalne komunikacije v 19. stoletju je nadaljnje raziskave ustavil behaviorizem. Ta je opredeljen kot teorija učenja, ki opisuje vedenje ljudi, ki je pridobljeno s pogojevanjem (Hecht, Ambady, 1999).
Študija neverbalne komunikacije se je začela v letih 1955–1956 v Centru za napredne študije vedenjskih znanosti s projektom Natural History of an Interview. Začetna udeleženca te študije
17
sta bila dva psihiatra Frieda Fromm - Reichman in Henry Brosin, dva jezikoslovca-Norman A.
McQuown in Charles Hockett in dva antropologa, Clyde Kluckhohn in David M. Schneider, ki pa sta se do konca leta 1955 umaknila, nadomestila sta ju Ray Birdwhistell in Gregory Bateson.
Projekt je analiziral film, ki ga je posnel Bateson, z analitično metodo, ki se je takrat imenovala naravna zgodovina. Rezultat analize je ostal neobjavljen, saj je bil prevelik in okoren. Na voljo je bil na mikrofilmu vse do leta 1971. Metoda vključuje prepisovanje posnetega vedenja v velikih podrobnostih. Kasneje se je ta študija uporabila za proučevanje zaporedja in strukture človeških pozdravov, uporabila se je tudi za razumevanje družbenega vedenja na zabavah in funkcije drže med medosebno interakcijo (McQuown, Norman, 1971).
V šestdesetih in v sedemdesetih letih so se raziskave in študije o neverbalni komunikaciji med raziskovalci in psihologi vrstile in tako je bilo pridobljenih veliko informacij ter znanja, ki je uporabno še danes.
3.3 IZVOR NEVERBALNE KOMUNIKACIJE
Izvor neverbalne komunikacije je kompleksen. O neverbalni komunikaciji je bilo izpopolnjenih več teorij, eno teoretsko stališče temelji na fiziologiji človeškega organizma. Privrženci tega stališča trdijo, da je neverbalna komunikacija površinska manifestacija notranje fizične aktivnosti organizma. Različne stopnje organskega delovanja aktivirajo čustva in občutke, z biološko funkcijo pa posamezniki ta čustva prenašajo na druge. Drugo stališče o izvoru neverbalne komunikacije ima svoje korenine v psihološki teoriji. Privrženci te teorije trdijo, da ima neverbalna komunikacija svoj izvor in pomen v nakopičenih družbenih in okoljskih izkušnjah. Smiselne in nesmiselne dražljaje razlikujemo in jih razvrstimo v razumljive vzorce in določene pomene, ki temeljijo na kulturno poljubnih sistemih. Kognitivna obdelava informacij otroku omogoča zaznati, analizirati, shranjevati in kasneje priklicati neverbalno simbolno vedenje za spontano uporabo (Knott, 1979, str. 227).
Mortensen (1972, v Knott, 1979, str. 227228) prepozna in povzame pomen tako fiziološke kot tudi psihološke teorije neverbalne komunikacije in ob tem navaja, da je pojav notranje vzburjenosti koristen pri razumevanju dejstev ter da izražanje ne določa le površinski videz.
Pomen vsakega izraznega dejanja je opazen za opazovalca. Pri tem je treba upoštevati, da so družbene tradicije koristne pri podkrepitvi dejstva, da je obraz organ za prenos čustvenih informacij z ene osebe na drugo.
18
Neverbalna komunikacija je pri malčkih inštrument za povpraševanje ali izpolnitev želje.
Vedenje, ko si otrok nekaj želi, je sestavljeno iz dejanja in predmeta, podobno kot osnovna stavčna struktura. Mama lahko otroku pokaže, da bo dobil žogo in prav tako lahko obratno naredi otrok. Ko otrok komunicira z drugimi z uporabo direktivnega vedenja, so v vedenju referenčne lastnosti kot elementi, ki pritegnejo pozornost v otrokovi komunikaciji. Ročno kazanje je namenjeno razjasnitvi ali določitvi predmeta, ki naj bi bil deležen pozornosti v vedenju (Knott, 1979, str. 228).
Po Moerkovih besedah (1977, Knott, 1979, str. 227228) se lahko direktivno in referenčno vedenje prekrivata. Otrok, ki kaže na objekt, ki ni v njegovem dosegu, lahko prosi, da mu damo ta predmet ali pa lahko po tem določimo, kateri predmet je pridobil otrokovo pozornost.
Kombinacija neverbalnih dejavnikov, komunikacije in materinega vedenja otroku omogoča pridobiti direktivno in referenčno vedenje. Ti dejavniki so korenine, iz katerih se bo neverbalna komunikacija pri otroku razvijala.
Ti pogledi na neverbalno komunikacijo vključujejo biološko in socialno psihološko teorijo.
Glavna razlika med njima je poudarek na internem nasprotju zunanjega vzburjenja ali vpliva.
Obe usmeritvi imata potrjevalne dokaze. Gensko podedujemo sposobnost razumevanja in izražanja informacij jezikovno in nejezikovno, okolje pa nam skupaj s komunikacijskimi modeli in različicami usposabljanja pomaga pri razvoju komunikacijskih sposobnosti (Knott, 1979, str. 228).
3.4 GESTIKULARNO VEDENJE PRI OTROCIH
Geste so lahko tudi simboli, ki imajo lastno strukturo, lastno slovnico in se jih lahko naučimo tako, kot se učimo besedne jezike (Rutten - Saris, 1992, str. 162).
Gestika obsega gibe rok. Simbolne geste so tisti neverbalni znaki, ki imajo verbalni prevod in ki nekaj simbolizirajo, pomen teh gest pa je razumljiv tudi ob odsotnosti besed. Simbolne geste uporabljamo, ko želimo poslati jasno sporočilo. Simbolna gesta je npr. prst na ustnicah, ki pomeni »bodi tiho«'. Simbolne geste uporabljamo, kadar nam je onemogočena verbalna komunikacija zaradi morebitnih zunanjih okoliščin, oddaljenosti, dogovora ali zaradi poškodb (Paladin, 2011, str. 85).
Mnoga poročila avtorjev Buhler in Hetzer (1935), Allportin in Vernon (1933), Gesell, Thompson in Amatruda (1938), Cattell (1940) kažejo na pomen gestikularnega vedenja pri
19
otrocih. Poročila raziskovalcev kažejo, da otroci s kretnjo izražajo mnogo potreb, kot so sitost, lakota, žeja, bolečina, prav tako pa otroci posnemajo odrasle kretnje in nakazujejo zavrnitve.
Različna uporaba gestikularnega vedenja kaže na to, da se že majhni otroci s svojim zgodnjimi življenjskimi izkušnjami učijo, kako se izražati v socialnih interakcijah. Gestikularno vedenje pridobijo z raziskovanjem, deljenjem, z interakcijami z odraslimi ter z okoljem. Pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj gestikularnega vedenja pri otrocih, je okolje. Ugotovljeno je bilo, da imajo otroci, ki prihajajo iz družin z visokim socialno-ekonomskim statusom razvitejše geste kot otroci iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom, predvsem se razlike opazijo pri razumevanju in izražanju nekaterih običajnih gest, kot so zdravo, pridi sem, bodi tiho, pojdi.
Šolanje je eden izmed dejavnikov, ki navaja otrokove neverbalne komunikacijske sposobnosti.
Šolski otroci v starosti okoli sedmih let lažje strateško poznavajo neverbalne komunikacije kot predšolski otroci (Knott, 1979, str. 230).
Socialno-ekonomski status ima dodatne vplive na gestralno vedenje otrok. Trditve pravijo, da imajo otroci, ki prihajajo iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom, manj vodenja pri besednem jeziku ter da neverbalna komunikacija dopolnjuje del besednega sporočanja. Vedenje predšolskih otrok nam ponuja dokaz, da so sposobni neverbalno sprožiti socialno interakcijo.
Do tega začne pogosto prihajati v času, ko se otroci vključijo v vrtec ali pa v različne igralne skupine. Splošno znano soglasje v stroki je, da deklice prej pridobijo znanje besednega jezika kot dečki in podobno lahko rečemo za neverbalno komunikacijo. Za primer postavimo študijo L. Kumin in Lazarja iz leta 1974, v kateri sta primerjala deklice in dečke v dveh starostnih skupinah. V prvi skupini so otroci v starosti 3 let in 3 let in pol, v drugi skupini pa so od 4 leta pa do 4 leta in pol. V obeh skupinah imajo deklice izrazito več kretnic kot dečki iste starosti (Knott, 1979, str. 230).
Te študije so dokazale, da med normalno razvitimi otroki obstajajo razlike v razumevanju in uporabi gestikularnega vedenja. Razlike, ki nastajajo, so posledice socialnih dejavnikov, razlik v spolu ter raznih psiholoških in nevroloških dejavnikov. Ti dejavniki zavirajo vzpostavitev osebnih odnosov, sodelovanje v družbi in posledično vplivajo na razvoj neverbalne komunikacije (Knott, 1979, str. 230231).
3.5 POMANJKLJIVOSTI NEVERBALNE KOMUNIKACIJE PRI OTROCIH
Pomanjkljivosti, ki prihajajo v neverbalni komunikaciji, so pripisali več razlogom. Spremenjeni psihološki procesi so lahko vir etiologije. Med izjeme spadajo otroci, ki imajo hude avtistične motnje, shizofreni otroci in otroci, ki imajo travmatične izkušnje, ki so na njih pustile posledice.
20
Zaradi psiholoških problemov ti otroci zavračajo običajne naklonjene stike, kot so na primer opazovanje obrazov ljudi, težave imajo s kazanjem občutkov in čustev. Po besedah D. J.
Johnson in Myklebusta (1964) nekateri učenci s posebnimi potrebami ne razločijo obraznih izrazov ali gibov telesa, ne zaznavajo razdalje v komunikaciji, ne zaznavajo razlik v tonu, prav tako ne zaznavajo, da lahko dotik rame kaže odobravanje. Takšne težave predstavljajo primanjkljaj v razumevanju neverbalne komunikacije. Nasprotje pa predstavljajo težave pri spontani uporabi ali izražanju neverbalne komunikacije. V nekaterih primerih otrok s posebnimi potrebami razume neverbalni jezik in se nanj tudi primerno odziva, vendar pa otrok manifestira nezmožnost pri neverbalnem izražanju informacij. Potem so tukaj tudi primeri, kjer otroci s posebnimi potrebami prikazujejo neverbalno komunikacijo, a ne razumejo pomena svojih dejanj. V to skupino sodijo tudi otroci s posebnimi potrebami, ki zaradi bolezenske nesposobnosti, povezane z gibanjem telesa, ne morejo izraziti neverbalne komunikacije. Ti otroci imajo spremenjene nevrološke procese in zaradi tega ne morejo ugotoviti pomena in se odzvati na afektivna in kognitivna stanja v posameznikovem okolju (Knott, 1979, str. 231).
Wiig in Semel (1976) navajata, da lahko neverbalna komunikacija pri otrocih moti kognitivno, konceptualno, vizualno-percepcijski ali simbolni primanjkljaj. Nekateri otroci ne morejo razlikovati neverbalnega simboličnega vedenja in neverbalnega nesimboličnega vedenja, drugi otroci neverbalni jezik ne povezujejo z dejanskimi družbenimi interakcijami, potem so tu otroci, ki ne morejo posplošiti pojava neverbalnih komunikacij iz ene situacije v drugo. Ti primeri ponazarjajo, da obstajajo različni vzroki, vrste in stopnje neverbalnih motenj v komunikaciji pri majhnih otrocih, ki imajo lahko velik vpliv na otrokov razvoj in nadaljnje tudi na mladostništvo in odraslost (Knott, 1979, str. 231).
Motnje neverbalne komunikacije lahko vplivajo na sposobnost povezovanja z drugimi in vzpostavljanja učinkovitih medosebnih odnosov. V zgodnjih letih lahko nastane primanjkljaj v razumevanju in uporabi neverbalne komunikacije, zlasti pri uporabi kretenj. Neposredne posledice lahko vključujejo učinke na otrokovo učenje doma in kasneje v šoli in v skupnosti.
Socialna zrelost otrok in težave s prilagoditvijo lahko vplivajo na razvoj neverbalne komunikacije. Nekateri raziskovalci trdijo, da lahko težave s socialnimi pravili vplivajo na razvoj osebnosti. Otroci, ki ne razumejo neizgovorjenih socialnih pravil, se lahko začnejo umikati od skupinskih udeležb in se zaprejo vase oz. postanejo introvertirani. Tako sami sebe zaščitijo pred posmehovanjem in zadregami. Veliko lahko govorimo o posledicah motenj neverbalne komunikacije, a je potrebno upoštevati, da ima vsak otrok drugačno ozadje in morda tudi težave, povezane s psihološkimi in nevrološkimi dejavniki (Knott, 1979, str. 231).
21
Eden izmed ciljev otroka, ki vstopa v šolo, je pridobiti odobravanje učitelja in narediti nanj dober prvi vtis. Otrok delno doseže cilj z akademskim uspehom in pa tudi z razumevanjem, odzivanjem na neverbalno komunikacijo učitelja. Komunikacija v odnosu učitelj – učenec vpliva na pouk v razredu, na disciplino ter klimo v razredu, poleg vsega tega pa je bistvena uporaba neverbalne komunikacije (Knott, 1979, str. 231232). Normalno razviti otroci so sposobni postati izkušeni komunikatorji, a se je potrebno zavedati, da vsem ni dano spodbudno in ljubeče okolje, ki spodbuja razvoj komunikacije v pravi smeri. Posledica tega je, da nekateri otroci pri razvijanju temeljnega znanja in uporabe neverbalne komunikacije potrebujejo pomoč učitelja. Podobne težave se pojavljajo pri otrocih iz različnih okolij, na primer otroci iz dvojezičnih družin, otrocih iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom … Ne glede na ovire je cilj otroka, da kljub kulturnim razlikam neverbalno in verbalno komunicira (Knott, 1979, str. 232).
S tem poglavjem zaključujem teoretični del diplomskega dela in v nadaljevanju predstavljam raziskavo, ki sem jo izvedla v Vrtcu Galjevica.
II. EMPIRIČNI DEL
4 OPREDELITEV PROBLEMA
Rajović (2015) v NTC-programu poudarja učenje z igro, ki otroka z zgodnjim stimuliranjem možganov spodbuja k večji pozornosti, divergentnemu mišljenju in pridobivanju funkcionalnega znanja. Nekje do 10. leta starosti je glavno obdobje za učenje te metode.
NTC-program je pedagoški pristop, ki staršem, vzgojiteljem in učiteljem nudi usmeritve k igralnim dejavnostim, primernim za otroke, ki dobro vplivajo na nastajanje možganskih povezav. Dejavnosti so enostavne, povezujejo različne otrokove izkušnje iz vsakdana, otroci so neprestano miselno in telesno-gibalno dejavni, kar spodbuja razvoj in aktivnost sinaps v možganih. Dejavnosti vsebujejo veliko ponavljanja, kar utrjuje nastale možganske povezave, s tem se razvija funkcionalno mišljenje, posledica oz. rezultat tega pa je funkcionalno – uporabno znanje (Juriševič, Rajović, Drgan, 2010).
T. Bregant (2012) opisuje, da so v možganih različne celice – nevroni, ki so odgovorni za električne impulze. Te celice omogočijo nevronom delovanje, njihov obstoj pa podpira srčno- žilni sistem. Mišljenje in učenje sta naša človeška biološka danost. V otroštvu so različna
22
obdobja. V teh obdobjih ločimo obdobja intenzivnega učenja – kritična obdobja, ki v tem času omogočajo najboljši razvoj določenega področja možganov. V tem času se bistveno hitreje in temeljiteje nečesa naučimo, kot pa če obdobje zamudimo in ga težko nadomestimo. Izredno pomembnega pomena v teh obdobjih je ljubeče, prijazno in spodbudno okolje. V procesu učenja se v možganih spreminja struktura, organizira oz. reorganizira se njihovo delovanje, pomembna informacija pa je, da so različni predeli možganov na spremembe pripravljeni v različnih obdobjih. Prav zaradi teh dejstev je pomembno spodbujanje sinaps za razvoj intelektualnih sposobnosti.
V Vrtcu Galjevica, kjer sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice, uvajamo sistem NTC- učenja v naš vsakdan. Strokovni delavci smo večkrat letno deležni izobraževanj dr. Ranka Rajovića, avtorja programa NTC, in profesorice razrednega pouka Vanje Jovićević, ki je koordinatorka in predavateljica NTC-delavnic v Ljubljani. Posredujeta nam ideje in širita znanje, kako vpeljati NTC v poučevanje in učenje otrok. Prav tako se v našem vrtcu od oktobra 2019 enkrat tedensko izvajajo NTC-delavnice, ki so zelo uspešne. Na podlagi tega sem se odločila za pisanje diplomskega dela, kjer sem opazovala »svojo« skupino otrok, ki je s sistemom 1. stopnje NTC-učenja seznanjena, z drugo stopnjo učenja pa še ne. S skupino 24 otrok sem strnjeno 4 tedne dnevno izvajala NTC-dejavnosti po drugi stopnji NTC-učenja.
Dejavnosti so vključevale delo z asociacijami, izmišljevanje nelogičnih zgodb, pisanje pesmi in besedil s simboli, učenje z asociacijami in sestavljanje nelogičnih besednih zvez na podlagi danih simbolov. S temi dejavnostmi sem razvijala nejezikovno sporazumevanje in s tem nove povezave v možganih, ki so jih povzročile sinapse v možganih. Med izvajanjem dejavnosti sem pisala nestrukturirana opazovanja dejavnosti. Ustvarila sem priložnostno ček listo s tremi postavkami, ki so preverjala nejezikovno razumevanje. To ček listo sem pri vseh otrocih izpolnila pred začetkom izvajanja dejavnosti, po dveh tednih in po koncu izvajanja dejavnosti.
Rezultate sem grafično obdelala in na ta način spremljala napredek v razvoju nejezikovnega sporazumevanja.
5 CILJI
Cilj mojega diplomskega dela je z različnimi NTC-dejavnostmi, ki kot način učenja uporabljajo asociacije in nelogične zgodbe, razvijati nejezikovno sporazumevanje.
23 6 RAZISKOVALNI VPRAŠANJI
RV 1: Ali asociacije in nelogične zgodbe spodbujajo nejezikovno sporazumevanje in pri tem razvijajo funkcionalno mišljenje?
RV 2: Kakšen bo napredek otrok v skupini po dveh tednih in kakšen po štirih tednih izvajanja NTC-dejavnosti?
7 METODE DELA
Uporabila bom deskriptivno metodo zbiranja podatkov.
7.1 VZOREC
V vzorec je bilo zajetih 24 otrok, starih od 4 do 5 let, ki obiskujejo Vrtec Galjevica, skupino Kužki.
7.2 INSTRUMENT OZ. PRIPOMOČEK
Pripomoček, ki sem ga uporabljala za merjenje podatkov, je ček lista. Ta je sestavljena iz treh postavk: dosega, delno dosega in ne dosega. S ček listo sem zbirala podatke o otrocih pred začetkom izvajanja NTC-dejavnosti, po dveh tednih izvajanja dejavnosti in po koncu izvajanja dejavnosti.
7.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV
Tehnika zbiranja podatkov v kvalitativnem raziskovanju je nestrukturirano opazovanje v naravnih situacijah. Nestrukturirano opazovanje otrok je potekalo po splošnih smernicah, ki sem jih oblikovala sama. Potekalo je med vsakim izvajanjem NTC-dejavnosti in na ta način spremljala napredek otrok. Ta opazovanja sem strnila v analizo, ki sem jo napisala po izvedbi dejavnosti.
7.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV
Pridobljene podatke iz ček liste sem grafično obdelala s programom Microsoft Word in Microsoft Excel ter jih interpretirala s sodobno domačo in tujo strokovno literaturo. Opazovanja sem po vsaki dejavnosti strnila v analizo, ki je opremljena s fotografijami dejavnosti in aktivnosti otrok.
24 8 IZVEDBA DEJAVNOSTI
Prvi teden (od 1. 6. do 5. 6. 2020)
V prvem tednu izvajanja NTC-dejavnosti smo se posvetili asociacijam na predmete. Prvi dan sem otroke zbrala v krog in na sredino kroga postavila dežnik. Najprej smo se o predmetu pogovarjali in povedali, kdaj in zakaj ga uporabljamo. Otroci so nato dobili navodilo, naj opazujejo dežnik in mi povedo, na kaj jih dežnik spominja. Dežnik sem pred otroci vrtela, ga metala v zrak, ga zapirala in odpirala, ga postavila na glavo, ob tem pa sem poslušala njihove ideje, na kaj jih dežnik spominja. Opazila sem, da večina otrok z zanimanjem sodeluje.
Dejavnost jim je bila zanimiva in predvsem drugačna.
Slika 1: Opazovanje predmeta in iskanje asociacij na predmet
Otroci so imeli zelo različne ideje. Nekatere so izstopale in bile res nekaj posebnega, nekatere niso imele veliko smisla. Nekaj idej, ki so izstopale: dežnik ima obliko oblekice na moji punčki, dežnik me spominja na gobo, dežnik je kot palma, dežnik ima obliko črke ''J'', dežnik je kot balon, dežnik je vrtavka.
Otroci so svoje ideje narisali na liste in jih prilepili na plakat.
25
Slika 2: Plakat z asociacijami na dežnik
Naslednji dan smo iskali asociacije na barve. Za barve sem se odločila, ker sem opazila, da so nekateri imeli precej težav z iskanjem asociacij na predmet. Ker se niso spomnili asociacij, so postali sramežljivi in so imeli težave pri nadaljnjem sodelovanju. Pri barvah so se hitreje domislili asociacij in ponovno pridobili samozavest.
V sredo smo iskali asociacije na uro. V sredino kroga sem postavila uro in sliko ure. Šli smo po vrsti in otroci so povedali, na kaj se spomnijo, ko vidijo uro. Medtem ko so otroci podajali ideje, sem vrtela urine kazalce. Podajali so zanimive ideje. Te so nato narisali na list. Nekaj asociacij, ki so jih otroci podali: ura me spominja na propeler letala, ura je podobna kolesu na avtu, ki se pelje, ura me spominja na kotalečo se žogo, ura me spominja na predstavo Sapramiška, ki traja nekaj časa.
26
Slika 3: Primer asociacije na uro
Slika 4: Primer asociacije na uro
V četrtek smo iskali asociacije na besedo knjiga. Opazila sem, da so otroci sedaj že hitreje našli asociacije na besede, ker so ponotranjili navodila igre. Večini otrok je bila igra zanimiva. Igrali smo se jo vsak dan v jutranjem krogu, da smo prebudili naše možgane in jih pripravili na razmišljanje v novem dnevu. Nekaj zanimivih asociacij na besedo knjiga: strani knjige so kot stopnice, knjiga je kot ventilator, ki piha, knjiga me spominja na hišo iz črk.
V petek smo iskali asociacije na obroč. V jutranji krog sem prinesla obroč in potekalo je nizanje asociacije na obroč. Nekaj zanimivih asociacij: obroč je enak kot pri Saturnu, obroč je kot ogrlica za velikana, obroč je velika luknja, obroč je vrtavka.
27 Drugi teden (od 8. 6. do 12. 6. 2020)
Drugi teden izvajanja NTC-dejavnosti je potekal v znamenju ustvarjanja nelogičnih kreacij, ki spadajo med pomembnejši del NTC-programa.
Možgani so z biološkega vidika organ za preživetje. Kadar je kaj nelogično, vključimo dodatne kognitivne kapacitete za analizo, ali je kaj resnično ali ne. Te rezervne kapacitete predstavljajo naše potenciale, ki jih je potrebno aktivirati, še posebej pomembni pa so pri otrocih, saj s tem sproščamo ustvarjalnost in spodbujamo divergentno razmišljanje. Prav zato predstavljajo nelogične kreacije pomemben del NTC-programa (Rajović, 2013).
V ponedeljek sem otroke zjutraj zbrala v jutranjem krogu in na tla raztresla sličice različnih predmetov, živali, simbolov … Povedala sem jim, da se bomo igrali smešno igro, kjer si bodo izbrali dve poljubni sličici in iz njih sestavili nelogično kreacijo. Razložila sem jim, da nelogično pomeni, da to v resici ne more obstajati. Da bi nalogo bolje razumeli, sem jim pokazala, kako se to naredi. Izbrala sem si dve sličici – sliko aviona in sliko kužka, ti dve sliki sem združila v eno in tako je nastala nelogična kreacija »kužkovion«. Nelogično kreacijo sem nato tudi narisala in svojo kreacijo nalepila na omaro. Igra se jim je zdela izjemno zabavna in sobo sta napolnila smeh in veselje.
Slikovno predstavljanje nelogičnih kreacij ni namenjeno le animiranju otrok in podaljšanju pozornosti, temveč je glavni namen naloge, da bi otrok uporabil svoj kreativni potencial.
Za začetek so otroci v krog prišli le, če so želeli, izbirali slike in sestavljali nelogične kreacije.
Slika 5: Deklica je izbrala sličici in sestavila nelogično kreacijo »muckojon«.
28
Trije otroci so igro takoj razumeli in iz izbranih sličic sestavili nelogične kreacije. Tako so nastali avtozaver, mavrodežnik, muckojon, jagomiza. Pri nekaterih otrocih je bila velika želja sodelovati, pa vendar niso vedeli, kako se lotiti naloge in združiti dve besedi v eno. Kljub pomoči in razmišljanju nekateri niso znali združiti besed. Namesto nelogične besede je nastal pridevnik, ki je opisoval samostalnik: npr. deček si je izbral dve sličici, otroka in piščalko in ker besedi ni znal združiti v eno, je rekel piščalni otrok.
Slika 6: Deček je iz slike travnika in slike morja ustvaril nelogično kreacijo.
Takšno nerazumevanje naloge sem opazila še pri dveh otrocih. To igro smo se igrali vsak dan v tem tednu. Naj povem, da je bil iz dneva v dan viden napredek v razumevanju in vse več otrok je razumelo pomen nelogične povezave. Otroci so pridobili samozavest in veselje do kreativnega razmišljanja.
Slika 7: Deklica je sestavila nelogično kreacijo »jagomiza«.
29
Slika 8: Primer nelogične kreacije dečka »avtozaver«
Slika 9: Nelogična kreacija »muckojon«
Slika 10: Nelogična kreacija »muckovion«
30
Opazila sem, da so se otroci o izmišljenih besedah pogovarjali tudi v prosti igri in iskali nove nelogične kreacije in pri tem izhajali iz predmetov na vrtčevskem igrišču. Igra je v skupini vzbudila veselje in predvsem ustvarjalno razmišljanje.
Slika 11: Nelogična kreacija »mavrodežnik«
Tretji teden (od 15. 6. do 19. 6. 2020)
V tretjem tednu so dejavnosti vključevale slikovno-asociativni prikaz pesmi. Dejavnosti tega tedna sem se lotila tako, da sem izbrala pesem, ki se mi je zdela primerna za svojo skupino. To je bila deklamacija Anje Štefan Miška vzela je s poličke. Po preučitvi deklamacije sem risala pesem.
