UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
HANA ŠEMRL
VZGOJITELJ V 1. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
HANA ŠEMRL
Mentorica: dr. Sanja Berčnik, doc.
VZGOJITELJ V 1. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iz srca bi se rada zahvalila prav vsem, ki so mi kakorkoli pomagali med nastajanjem diplomskega dela.
Zahvaljujem se mentorici dr. Sanji Berčnik za vse strokovne nasvete in predloge ob nastajanju diplomskega dela.
Prav tako se zahvaljujem vsem vzgojiteljem in učiteljem, ki so izpolnili spletni anketni vprašalnik, ter mi s tem omogočili izvedbo empiričnega dela.
Posebna zahvala gre moji družini, ki mi je omogočila študij in mi ob času pisanja dela stala ob strani ter verjela vame.
Zahvaljujem se tudi fantu, ki mi je bil v času nastajanja dela v veliko podporo in spodbudo ter mi tako olajšal pot do zastavljenega cilja.
»Skrivnost uspeha v življenju ni v tem, da človek dela tisto, kar ljubi, temveč da ljubi tisto, kar dela.«
(Winston Churchill)
POVZETEK
V diplomskem delu sem se osredotočila na vlogo vzgojitelja, ki dela v 1. razredu osnovne šole je nastajalo jeseni in pozimi, leta 2020 in 2021. Diplomsko delo je sestavljeno iz dveh delov.
V teoretičnem delu sem predstavila vlogo vrtca in šole pri prehodu (iz vrtca v osnovno šolo), značilnosti in potek dneva v 1. razredu. Osredotočila sem se na vlogo vzgojitelja in ker sta v 1.
razredu prisotna dva učitelja, sem v nalogi opisala, kakšna naj bi bila komunikacija med njima in kako naj bi potekalo njuno timsko delo, da ne bi prihajalo do nevšečnosti. Nekaj besed sem namenila tudi sodelovanju s starši, saj se strokovni delavci v šoli srečujejo z različnimi oblikami sodelovanja. Predstavila sem tudi nekaj zakonov in prilagoditev za otroke s posebnimi potrebami, saj je dandanes vse več razredov, v katere so ti otroci vključeni.
Drugi del diplomske naloge predstavlja empirični del, v katerem sem povzela rezultate, ki sem jih pridobila z anketiranjem učiteljev in vzgojiteljev, zaposlenih v 1. razredu osnovne šole.
Dobljeni rezultati kažejo, da je v večini vloga vzgojiteljev v 1. razredu enakovredna vlogi učiteljev. Iz dobljenih rezultatov lahko sklepam, da je komunikacija med vzgojiteljem in učiteljem zelo pomembna in da vzgojitelj sodeluje tudi pri dejavnostih, kot so: jutranje varstvo, roditeljski sestanki ter pri raznih sodelovanjih.
KLJUČNE BESEDE: osnovna šola, vzgojitelj in učitelj, 1. razred, otroci s posebnimi potrebami, timsko delo, komunikacija.
ABSTRACT
In my undergraduate thesis, I have focused on the role of the preschool teacher as the second teacher in the first grade of the nine-year elementary school. Preschool teacher and school teacher work together as a team and they are equally involved, in the education process of kids in their first year of primary school. This thesis was written in autumn/fall 2020 and 2021.
Generally, it consists of two parts.
In the first, theoretical part, I presented the role of kindergarten as a pre-school at the transition, the basic features of the first year of the nine-year elementary school, and I also described how a typical day in the first grade looks like. Mainly, I focused on the role of the preschool teacher in the classroom. Furthermore, I described the communication between preschool teacher and the school teacher. As I have already mentioned they are working as a team and therefor, mutual communication is very important. I also briefly touched upon the topic of the cooperation with parents, as professionals in the school encounter various forms of cooperation. Last but not least, I also presented some laws and adjustments for the kids with special needs.
The second part of the thesis is empirical. I have collected and summarised the results that I had got from the interviews done with teachers and preschool teachers, who work in the first grade of the nine-year elementary school. The results suggest that the role of the preschool teacher is mostly equal to the role of the school teacher. Based on that, we can conclude that communication between the preschool teacher and the school teacher plays a very important part and that preschool teacher is also involved in a lot of different activities such as morning care programs, parent meetings, and cooperating in different meetings.
KEYWORDS: elementary school, preschool teacher and teacher, first grade, kids with special needs, teamwork, communication.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD……….. 1
2 OSNOVNA ŠOLA……….. 2
2. 1 Organizacija osnovnošolskega izobraževanja………... 2
2. 2 Značilnosti prvega triletja osnovne šole……… 3
2. 3 Elementi osnovne šole……… 4
3 PREHOD IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLI……… 4
3. 1 Prehod iz vrtca v osnovno šolo………..4
3. 2 Vloga vrtca pri prehodu iz vrtca v osnovno šolo………...5
3. 3 Vloga šole pri prehodu iz vrtca v osnovno šolo……… 6
4 PRVI RAZRED………... 7
4. 1 Predmetnik……….7
4. 2 Ocenjevanje………... 8
4. 3 Potek učnega dne………... 8
4. 4 Dnevi dejavnosti……… 9
4. 5 Jutranje varstvo in podaljšano bivanje……… 10
4. 6 Vloga vzgojitelja v prvem razredu osnovne šole………. 11
4. 7 Sodelovanje s starši……….. 12
5 KOMUNIKACIJA IN TIMSKO DELO………... 14
5. 1 Kaj je komunikacija……….14
5. 2 Vrste komuniciranja……… 14
5. 3 Sestavine komuniciranja………..15
5. 4 Tim in timsko delo……….. 16
5. 5 Vrste timov……….. 17
5. 6 Komunikacija v timu………... 18
5. 7 Pravila v timu……….. 19
6 METODOLOGIJA……… 21
6. 1 Namen in cilji raziskave……….. 21
6. 2 Raziskovalna vprašanja………... 21
6. 3 Raziskovalna metoda……….. 21
6. 4 Raziskovalni vzorec………. 22
6. 5 Merski inštrumenti……….. 23
6. 6 Postopki zbiranja podatkov………. 23
6. 7 Postopki obdelave podatkov……… 24
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA……….. 25
7. 1 Načrtovanje dejavnosti med učiteljem in vzgojiteljem……….. 25
7. 2 Organizacija timskega dela med učiteljem in vzgojiteljem………28
7. 3 Sodelovanje vzgojitelja pri dnevih dejavnostih, jutranjega varstva in roditeljskih sestankih……… 32
7. 4 Potek organizacije dela pri pouku na daljavo………. 41
8 ZAKLJUČEK……… 47
9 VIRI IN LITERATURA……… 49
10 PRILOGE………... 52
Priloga 1……… 52
Priloga 2……… 55
KAZALO TABEL
Tabela 1: Struktura vzorca glede na spol ... 22
Tabela 2: Struktura vzorca glede na izobrazbo ... 23
Tabela 3: Razdelitev utemeljitve v tri podskupine ... 30
Tabela 4: Utemeljitev odgovora – delo je bolj zahtevno... 31
Tabela 5: Utemeljitev odgovora – delo je manj zahtevno ... 31
Tabela 6: Utemeljitev odgovora – delo je enako zahtevno ... 32
Tabela 7: Naloge vzgojitelja pri sodelovanju s straši ... 33
Tabela 8: Naloge vzgojitelja pri sodelovanju z okoljem ... 35
Tabela 9: Naloge vzgojitelja v jutranjem varstvu ... 37
Tabela 10: Pomen sodelovanja vzgojitelja pri pouku v 1. razredu ... 40
Tabela 11: Težave pri pouku na daljavo ... 43
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Pomen dobre komunikacije in sodelovanja ... 25Graf 2: Načrtovanje v timu ... 26
Graf 3: Šolske dejavnosti, ki jih učitelj in vzgojitelj načrtujeta skupaj ... 27
Graf 4: Načini sodelovanja pri načrtovanju šolskih dejavnosti ... 28
Graf 5: Zahtevnost dela je za vzgojitelja večja v 1. razredu, kot v vrtcu ... 30
Graf 6: Sodelovanje vzgojitelja z učiteljem pri sodelovanju s starši ... 33
Graf 7: Sodelovanje vzgojitelja z učiteljem pri sodelovanju z okoljem ... 35
Graf 8: Prisotnost vzgojitelja v jutranjem varstvu ... 36
Graf 9: Prisotnost vzgojitelja na roditeljskih sestankih ... 38
Graf 10: Način kako vzgojitelj sodeluje pri roditeljskih sestankih ... 39
Graf 11: Organizacija pouka na daljavo ... 42
Graf 12: Pojavljanje težav pri organizaciji pouka na daljavo ... 43
Graf 13: Težave, ki so se pojavile med učiteljem in vzgojiteljem pri pouku na daljavo ... 44
Graf 14: Rešitve za nastale težave pri pouku na daljavo ... 45
1
1 UVOD
S poklicem vzgojitelj predšolskih otrok imamo tudi to možnost, da se zaposlimo v osnovni šoli, kot drugi učitelj v 1. razredu. Vzgojitelj je pri pouku prisoten polovico ur, njegova vloga pa je enakovredna vlogi razrednega učitelja. Osnovnošolski izobraževanje, ki se odvija v instituciji – osnovna šola, temelji na Zakonu o osnovni šoli. V tem zakonu je določeno, da osnovnošolsko izobraževanje delimo na več obdobij. Prvi razred spada pod prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. V to obdobje poleg 1. razreda uvrščamo še 2. in 3. razred. Za to obdobje so vnaprej predpisane nekatere značilnosti, kot na primer to, da je doseganje ciljev razdeljeno na celotno prvo triletje. V samem razredu je potrebno ustvariti pozitivno in prijetno klimo, saj je za otroke ta prehod lahko zelo težak in stresen. Pri tem pa imata zelo pomembno vlogo strokovna delavca – učitelj in vzgojitelj, saj lahko s svojo osebnostjo, raznimi pozitivnimi spodbudami in odprtostjo, učencem »omehčata« ta pomemben prehod iz vrtca v šolo. Vzgojitelj lahko svoj delovni čas v osnovni šoli dopolni z jutranjim varstvom ali podaljšanim bivanjem in tako z nekaterimi učenci preživi še nekaj kvalitetnega časa. Pri tem je v 1. razredu značilno, da vzgojitelj sodeluje in načrtuje skupaj z učiteljem pri vseh dejavnostih v obvezemn in razširjenem programu. Pomembno je, da imata tako en kot tudi drugi dobro razvite komunikacijske veščine ter da znata sodelovati in delovati v timu, ker je njuno delo timsko.
Med izobraževanjem na Srednji vzgojiteljski šoli v Ljubljani sem začela razmišljati o svoji nadaljnji poti ter o pomenu poklica, katerega bom opravljala celo življenje. V meni se je porajal dvom med dejstvom ali želim svoje delo opravljati v vrtcu ali v osnovni šoli, kot učiteljica razrednega pouka. Žal s samim delom v osnovni šoli nisem imela izkušenj ter se hkrati bala, da delo učitelja ne bo zame, zato sem se določila, da študijsko pot začnem na Pedagoški fakulteti v Ljubljani na programu predšolske vzgoje. S to težko odločitvijo sem si še vedno pustila odprto možnost, da bom nekoč lahko svoje sposobnosti preizkusila tudi v šoli – v 1. razredu kot drugi učitelj.
V teoretičnem delu diplomskega dela bom predstavila Zakon o osnovni šoli, značilnosti prvega triletja ter opisala značilnosti 1. razreda. Predstavila bom tudi, kako sta organizirana timsko delo in komunikacijo med vzgojiteljem in učiteljem, ki sodelujeta v 1. razredu osnovne šole, kakšna je njuna porazdelitev dela ter kakšna je vloga vzgojitelja v 1. razredu.
Za empiričen del naloge sem izvedla spletno anketo z vzgojitelji in učitelji, ki delajo v 1. razredu ter njihove odgovore med seboj primerjala. V zaključku sem zapisala opažanja in svoje subjektivno mnenje o pridobljenih rezultatih.
2
2 OSNOVNA ŠOLA
2. 1 Organizacija osnovnošolskega izobraževanja
Zakon o osnovni šoli (2006, 1. člen) ureja osnovnošolsko izobraževanje, ki ga izvajajo tako javne kot zasebne osnovne šole ali kot izobraževanje na domu. V 3. členu tega zakona (prav tam) je opredeljeno, da osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji traja devet let in je obvezno.
Otrok z vstopom v 1. razred pridobi status učenca in svoje osnovnošolsko izobraževanje zaključi takrat, ko uspešno konča deveti razred. Obvezno osnovnošolsko izobraževanje traja devet let in se deli na tri vzgojno-izobraževalna obdobja: prvo obdobje traja od 1. do 3. razreda, drugo obdobje traja od 4. do 6. razreda in tretje obdobje traja od 7. do 9. razreda (Nova devetletna osnovna šola, 1997). Z reformo osemletke v devetletko v 90-ih letih prejšnjega stoletja se v razvoju obveznega šolanja naredi nova etapa. Z omenjeno uvedbo so v osnovno šolo začeli vstopati otroci s šestim letom (Bela knjiga, 2011). 6. člen (prav tam) določa, da je v Sloveniji učni jezik v osnovnih šolah slovenski, razen v osnovnih šolah narodne skupnosti, tam je italijanski, v dvojezičnih šolah pa slovenski in madžarski.
Splošni cilj obvezne devetletne osnovne šole je, da mora ta zagotoviti temeljno splošno izobrazbo vsakemu posamezniku (Pretnar, 2000). V 2. členu (prav tam) so določeni cilji osnovnošolskega izobraževanja.
V prvem razredu imajo učenci pri polovici ur pouka dodatnega učitelja, ki je praviloma vzgojitelj predšolskih otrok (prav tam, 38. člen). Od vzgojitelja je v 1. razredu odvisno marsikaj – če ne daje otrokom pobud in če nima spretnosti za spodbujanje prijetnega ozračja, potem bodo otroci nemotivirani, ne bodo socializirani ter ne bodo imeli samozaupanja za doseganje rezultatov, za katere so sposobni (Pregar Kuščer, 1999). Vzgojitelj lahko poleg poučevanja v 1.
razredu svoj delovni čas dopolni z jutranjim varstvom ali podaljšanim bivanjem. Pomembno je, da se zavedamo, da je vloga vzgojitelja in učitelja v 1. razredu enakovredna (Bodo vzgojiteljice ostale brez dela?, b.d.).
Načrtovanje dela v osnovni šoli temelji na letnem delovnem načrtu, kjer se določi vsebina, obseg in razporeditev interesnih in drugih dejavnosti, ki jih izvaja šola. Sprejme ga svet osnovne šole v skladu z zakonom in drugimi predpisi najkasneje do konca meseca septembra v vsakem
3
šolskem letu (prav tam, 31. člen). Šolsko leto se začne 1. septembra in traja vse do 31. avgusta.
Deli se na dve ocenjevalni obdobji, pouk pa traja po 5 dni v tedni, izjemoma lahko traja 6 dni v posameznem tednu, če je tako določeno v letnem delovnem načrtu (prav tam, 34. člen).
Učenci v prvem obdobju imajo na teden največ 24 ur pouka brez ur oddelčne skupnosti, ura pouka pa praviloma traja 45 minut (prav tam, 35. člen).
V devetletni osnovni šoli lahko vzgojitelj predšolskih otrok opravlja delo kot drugi učitelj (prav tam, 38. člen). V 1. razredu osnovne šole tako poučujeta učitelj razrednega pouka kot tudi vzgojitelj predšolskih otrok, izjemoma lahko v 1. razredu poučujeta dva učitelja razrednega pouka. Drugi učitelj oziroma vzgojitelj predšolskih otrok je namreč prisoten pri polovici ur pouka. Prav tako lahko vzgojitelj predšolskih otrok izvaja vzgojno-izobraževalno delo v oddelkih podaljšanega bivanja in jutranjega varstva (prav tam, 21. in 22. člen).
2. 2 Značilnosti prvega triletja osnovne šole
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) se osnovnošolsko izobraževanje deli na tri vzgojno-izobraževalna obdobja.
- Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 1. do 3. razreda ter ga izvaja učitelj razrednega pouka, le v 1. razredu je poleg učitelja razrednega pouka prisoten še drugi učitelj – vzgojitelj predšolskih otrok.
- Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 4. do 6. razreda in v njem poučujeta tako učitelj razrednega pouka kot tudi učitelj predmetnega pouka.
- Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje pa traja od 7. do 9. razreda in v njem poučujejo samo učitelji predmetnega pouka.
Za prvo triletje, to so: 1., 2., in 3. razred, veljajo naslednje opisane značilnosti (Zakon o osnovni šoli, 2006). Učenci imajo največ 22 ur pouka na teden, v 1. razredu največ 20 ur. Praviloma isti učitelj učence spremlja v celem triletju (od 1. do 3. razreda), drugi učitelj oziroma vzgojitelj predšolskih otrok pa otroke spremlja le v 1. razredu. Tako v 1. razredu polovico časa skupaj poučujeta vzgojitelj predšolskih otrok in učitelj, lahko pa tudi dva razredna učitelja. Naslednja značilnost je ta, da v 1. in 2. razredu znanje in napredovanje učencev učitelji ocenjujejo opisno
4
na vnaprej pripravljenih obrazcih (učitelji imajo posebne redovalnice in posebne nacionalne obrazce). Prav tako za 1. razred velja, da so za vse predmete sprejeti novi učni načrti, ki upoštevajo razvojno stopnjo učencev ter način učenja, ki je primeren za otroke stare 6. let.
Doseganje ciljev ni razdeljeno po razredih temveč na celo prvo triletje. Prav tako za prvo triletje velja, da učenci kljub negativni oceni ne morejo ponavljati razreda. V nove učne načrte so vgrajene različne metode in oblike poučevanja, katerih namen je narediti pouk čim bolj raznolik in zanimiv za učence. Metode in oblike dela so namreč prilagojene starostim otrok – mlajši učenci, učni načrti pa so pripravljeni tako, da ostaja dovolj časa za ponavljanje in utrjevanje snovi ter za ustno preverjanje in ocenjevanje znanja.
2. 3 Elementi osnovne šole
Vzgojno izobraževalno delo v osnovni šoli obsega načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno izobraževalnega dela. V to delo spadajo: celoten pouk, jutranje varstvo, podaljšano bivanje ter dnevi dejavnosti (Koritnik, 2008/2009). Pod dneve dejavnosti pa lahko štejemo kulturne dneve, naravoslovne dneve, športne dneve, tehniške dneve, ekskurzije in redne sistematske preglede (Dnevi dejavnosti, 1998).
Prav tako pod vzgojno-izobraževalno delo spada tudi dodatno pedagoško delo. Pod dodatno pedagoško delo pa štejemo: timsko delo z učiteljem ter celotnim aktivom učiteljev 1. razredov, delo z oddelčno skupnostjo, delo s starši, učne ekskurzije, urejanje razrednega panoja, spremljanje učencev na plavalnem tečaju, udeležba na raznih seminarjih in sklicih študijske skupine in še bi lahko naštevali (Koritnik, 2008/2009).
3 PREHOD IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLI
3. 1 Prehod iz vrtca v osnovno šolo
Prehod na področju vzgoje in izobraževanja predstavlja prehod iz enega učnega okolja v drugega. Otroci svoj prvi takšen prehod doživijo takrat, ko iz družine preidejo v vrtec (v
5
primeru, da starši otroka vpišejo v vrtec). Prav tako pa je za otroke težak tudi prehod iz vrtca v osnovno šolo. Omenjena prehoda običajno prinašata pozitivna pričakovanja, hkrati pa tudi stres in strah. Razmerje med njimi je odvisno od razlik med enim in drugim okoljem (v socialnem in fizičnem pomenu). Če so razlike manjše, potem je prehod lažji med »starim« in »novim«
okoljem. Pomembno je, da se ob tako pomembnem prehodu, kot je prehod iz vrtca v osnovno šolo, obe instituciji prilagodita otrokovim razvojnim zmožnostim in posebnostim v tem obdobju (Korak za korakom, b. d.).
Otrokom in njihovim družinam prehod iz vrtca v osnovno šolo predstavlja neko novo izkušnjo in pomemben mejnik v življenju in izobraževanju otrok. Strokovni delavci v vrtcu lahko prispevajo k mehkemu izvajanju prehodov z mnogimi dejavnostmi preko strokovnega znanja o načinu učenja in značilnostih predšolskih otrok. Ker otroci preživijo pomemben del dneva v vrtcu, ima vrtec izjemno vlogo pri postavljanju trdnih temeljev za zagotavljanje kontinuitete izkušenj v učenju majhnih otrok (Cotič Pajntar in Zore, 2018).
Cotič Pajntar in Zore (2018) poudarjata, da je temeljni cilj pri prehodu otrok iz vrtca v osnovno šolo, da strokovni delavci nudijo odporo otrokom v novem okolju, da se tam čim bolje počutijo ter postopoma razvijajo veščine sobivanja med vrstniki in v novih pogojih. Ker se otroci običajno veselijo šole, je pomembno, da strokovni delavci to navdušenje v njih ohranijo čim dlje. Učenci se v šoli srečajo z velikostjo šole in prostorov, drugačno organizacijo, šolskim zvoncem …, kar pa lahko pri otroku povzroči velik stres in nelagodje ter s tem prilagoditveno stisko.
3. 2 Vloga vrtca pri prehodu iz vrtca v osnovno šolo
Pri zagotavljanju čim bolj uspešnih prehodov iz vrtca v šolo je potrebno zagotoviti sodelovanje vseh deležnikov (otroci, starši, strokovni delavci vrtca in šole, drugi strokovnjaki), ki so soudeleženi pri prehodu. Vloga vrtca je, da strokovnim delavcem in staršem zagotovi, da se srečujejo in razpravljajo o vprašanjih povezanih s pripravljenostjo otrok na šolo. Strokovni delavci morajo staršem predstaviti način učenja predšolskih otok, način spremljanja učenja in napredka njihovih otrok v vrtcu. To lahko dosežejo z izdelavo portfolia. Prav tako strokovni delavci starše seznanijo o otrokovem razvoju in napredku na posameznem področju dejavnosti Kurikula za vrtce, ter da jim na ustrezen način podajo povratne informacije o procesu učenja
6
ter samega napredka. Naloga strokovnih delavcev je, da starše pravočasno seznanijo z ugotovitvami, če njihov otrok potrebuje dodatno podporo. Vloga vrtca je, da ta zagotavlja možnosti otrokom za obiske šole ter druge s tem povezane dejavnosti in da seznani otroke tudi z organizacijo in načinom življenja ter dela v šoli. Strokovni delavci morajo od staršev pridobiti informacije o otrokovih morebitnih predhodnih prehodih, ter prosijo starše, da jih seznanijo z opažanji in spoznanji o otroku in njegovih potrebah (primer: potreba po počitku). Strokovni delavci morajo informacije, ki jih pridobijo od staršev, jemati resno. Vrtec mora šoli zagotavljati informacije o otroku, ki bodo v podporo pri uspešnem prehodu ampak samo ob soglasju staršev. Biti mora proaktiven pri ustvarjanju in zagotavljanju formalnih in neformalnih povezav z drugimi institucijami ali posamezniki v okolju, ki podpirajo uspešen prehod iz vrtca v šolo (Cotič Pajntar in Zore, 2018).
Prehod je torej zelo odvisen od učinkovitega sodelovanja med institucijami in starši. Prehodi namreč pomenijo spremembe na številnih ravneh, od dnevnih doživetij v šoli na osebni ravni, do različnih kultur, identitet, vlog in statusov na širši ravni. Vrtec mora izrabiti prav vsako razvojno obdobje tako kot je, hkrati pa se mora zavedati, da se vse izkušnje, ki jih je otrok pridobil v času vrtca, gradijo in nalagajo otrokovo znanje, sposobnosti, spretnosti, veščine in ob tem posredno vplivajo na otrokovo pripravljenost na šolo (Cotič Pajntar in Zore, 2018).
Strokovni delavci vrtca in šole izvajajo različne strategije, ki omogočajo posredovanje novih informacij med družino in novo institucijo – šolo. Ena izmed strategij je, da ponudijo skupne dejavnosti vrtčevskih in osnovnošolskih otrok. Namen takšnih dejavnosti je, da otroke seznanijo z novim okoljem (Korak za korakom, b. d.).
K Priporočilom za uspešen prehod iz vrtca v šolo (Cotič Pajntar in Zore, 2018) je vstavljen tudi pripomoček za strokovne delavce, v katerega lahko vpisujejo dejavnosti, ki so jih izvajali v zadnjem letu pred vstopom v šolo na posameznih področjih Kurikula za vrtce.
3. 3 Vloga šole pri prehodu iz vrtca v osnovno šolo
Za prehod iz vrtca v osnovno šolo je pomembno, da je otrok »pripravljen na šolo« obenem pa tudi to, da je šola »pripravljena na otroka«. Zavezujoče izhodišče, da je šola »pripravljena na otroka«, je, da morajo vsi strokovni delavci, tako v vrtcu kot v šoli, poznati in upoštevati temeljna vedenja o razvoju otroka in značilnostih njegovega učenja v tem obdobju. Ob tem se
7
moramo zavedati, da sta v vzgojno-izobraževalni praksi v vrtcu in šoli učna oziroma poučevalna načina različna. Otrok namreč v tem obdobju potrebuje čas in preprost, ljubeč in prijazen način, za prilagoditev na njemu neznano in novo situacijo v vseh možnih vidikih (Cotič Pajntar in Zore, 2018).
Otrok se je namreč v svojih prvih šestih letih življenja učil na individualen način, z njegove perspektive, z njegovim tempom in interesom, kar se z vstopom v šolo popolnoma spremeni.
Pomembno je tudi dejstvo, da če se pred vstopom v šolo v vrtec vpiše 5-letni otrok, ima ta pravico do postopnega uvajanja v vrtec (Kurikulum za vrtce, 1999), le leto starejši otrok pa ob vpisu v šolo te možnosti nima.
V Priporočilih za uspešen prehod iz vrtca v šolo (Cotič Pajntar in Zore, 2018) piše, da bi bilo priporočeno, da šole oblikujejo načrt za uvajanje prvošolcev. Otroci si morajo najprej pridobiti občutek, da so sprejeti in da sta podprti njegova ustvarjalnost in učenje na otrokov lasten način.
Za dobro počutje ob vključevanju v šolo pa je potrebno, da imajo otroci zagotovljene izkušnje občutka varnosti, možnosti sodelovanja, možnosti zasebnosti in umika, možnost počitka, možnost za doseganje uspeha, podpiranje njegovih močnih področij, možnost uspešne komunikacije in občutek pripadnosti.
4 PRVI RAZRED
4. 1 Predmetnik
Razporeditev ur za pouk in druge dejavnosti v osnovni šoli določa predmetnik, ki je najpomembnejši uradni zapis zgoraj opisano delo. Sestavljen je iz dveh delov (Pretnar, 2000).
V obveznem programu so našteti vsi obvezni predmeti, ki se jih učenci učijo v posameznem razredu, koliko ur na teden se jih učijo; izbirni predmeti in ure oddelčne skupnosti. V razširjenem programu pa je določeno, koliko časa je namenjeno dopolnilnemu in dodatnemu pouku, jutranjemu varstvu in podaljšanem bivanju, pouku neobveznih izbirnih predmetov in interesnim dejavnostim (Zakon o osnovni šoli, 2006).
8
Otroci imajo po predmetniku v 1. razredu 6 različnih predmetov ter so v šoli 20 šolskih ur na teden. Predmeti, s katerimi se srečajo v 1. razredu, so: slovenščina, matematika, likovna umetnost, glasbena umetnost, spoznavanje okolja in šport (Predmetnik za osnovno šolo, b. d.).
4. 2 Ocenjevanje
Učitelj mora v enem ocenjevalnem obdobju otroka oceniti najmanj dvakrat, v celem letu pa najmanj trikrat. Izjema pri pridobivanju ocen so predmeti, katere imajo otroci samo enkrat na teden in je časa manj, zato tu zadostuje že ena ocena. Pomembno je, da vse ocene niso pridobljene samo iz pisnih izdelkov, saj so si otroci med seboj različni in nekateri se bolje odrežejo pri pisnem, drugim pa bolj ustreza ustno ocenjevanje (Pretnar, 2000).
V 1. in 2. razredu osnovne šole je ocenjevanje samo opisno. Poseben nacionalni obrazec, ki je kot pripomoček dostopen vsem učiteljem, enotno usmerja, kako naj se izražajo in kako naj opisujejo otrokovo znanje in pomanjkljivosti z besedami. Torej starši na dom dobijo ocene v obliki krajšega besedila. Pozitivna plat opisnih ocen je, da starši otrokovih ocen med seboj ne morejo primerjati, kar je po mnenju psihologov zelo spodbudno za otroke. Kljub temu pa opisne ocene točno opišejo kakšen je (ali ni) napredek otroka (Pretnar, 2000). Kasneje je namen prehoda iz opisnega ocenjevanja na številčno razjasniti pretvorbo opisne ocene v kategorije doseženega nivoja znanja glede na predvidene cilje in kriterije (Komljanc idr., 1997).
Če ima otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem katero izmed ocen negativno, razreda ne ponavlja. Do tega lahko pride samo na posebno željo staršev – razne bolezni ali izgube (Pretnar, 2000).
4. 3 Potek učnega dne
Učni dan je v šoli razdeljen na tri dele. Za prvi, jutranji del je značilno, da otroci naredijo jutranji krog v katerem se pogovarjajo o preteklem dnevu, kaj bodo počeli popoldne, kaj je pomembnega danes, kako se počutijo … (Devetletna osnovna šola, 2001).
9
Drugi del je jedro dneva in v njem se odvija integriran pouk – je najpomembnejši, da učenci od njega čim več odnesejo (Pretnar, 2000). Pod integriran pouk spadajo motivacija, uvajanje v novo snov, utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje. Nekje na polovici izvedbe naj bi sledil rekreativni odmor – na primer: sprehod, razgibalne vaje ob glasbi, ples (Devetletna osnovna šola, 2001).
Tretji del pa se imenuje zaključni del in v njem učenci strnejo kaj so se tisti dan naučili ali naredili. V ta del spadajo tudi dogovori, kaj vse je potrebno narediti doma (Devetletna osnovna šola, 2001).
4. 4 Dnevi dejavnosti
V Zakonu o osnovni šoli (2006, 19.a člen) je določeno, da so dnevi dejavnosti del obveznega programa, vsebine predmetov pa se morajo medsebojno povezovati. V šolskem letu je 15 dni predvidenih za dneve dejavnosti (Dnevi dejavnosti, 1998).
Prvošolci imajo v šolskem letu predvidene 4 kulturne dneve. V kulturne dneve naj bi vključili vsa jezikovno-umetnostna in družboslovna področja. Nekaj predlaganih vsebin: srečanje z umetnikom, kulturnim delavcem ali družboslovcem na šoli; ogled zgodovinskih spominskih krajev, kulturnih spomenikov ter naravnih in kulturnih znamenitosti; obisk filmskega ali dramskega gledališča, pisanje umetnostnih in neumetnostnih besedil; priprava šolskega glasila;
oblikovanje knjižne razstave; priprava prireditve za starše; oblikovanje »lutkovnega gledališča«
… (Dnevi dejavnosti, 1998).
Za 1. razred so predvideni 3 naravoslovni dnevi. Naravoslovni dnevi naj bi vsebovali področja biologije, kemije, fizike, astronomije, gospodinjstva, geografije in matematike. Nekaj predlaganih vsebin: tal in prst v okolici šole; živalski vrt; orientacija v pokrajini; avtobusna in železniška postaja; skrb za zdrave zobe in nega zob; varnost in zdravje; svetovni dan invalidov
… (Dnevi dejavnosti, 1998).
Učenci 1. razreda imajo v šolskem letu predvidenih 5 športnih dni. Namenjeni naj bi bili dejavnostim v naravi, ne pa vsebinam, ki jih je mogoče obravnavati pri urah športne vzgoje v zaprtih prostorih. Nekaj predlaganih vsebin: pohodništvo, zimski športi, aerobne dejavnosti v
10
naravi, medrazredna tekmovanja v športnih igrah, plavanje in druge dejavnosti v vodi … (Dnevi dejavnosti, 1998).
Za učence 1. razreda so predvideni 3 tehniški dnevi. Povezujejo se s cilji tehnike in tehnologije ter gospodinjstva. Predlagane vsebine namreč poglabljajo in dopolnjujejo tako, da aktivno rešijo problem. Nekaj predlaganih vsebin: modelarstvo, tekmovanja v tehničnih vsebinah, ločevanje odpadkov, uporaba novih informativnih dosežkov, kolesarski izpit in promet, priprava razstave izdelkov učencev ter demonstracija delovanja izdelka … (Dnevi dejavnosti, 1998).
4. 5 Jutranje varstvo in podaljšano bivanje
V šoli je za učence 1. razreda organizirano jutranje varstvo, torej varstvo pred začetkom pouka, če morajo straši prej v službo oziroma če so takšne želje in potrebe. Prav to pa je vzrok, da je ta program zajet pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega dela.
Jutranjega varstva pa se poleg učencev 1. razreda lahko pridružijo tudi učenci, ki pred poukom potrebujejo varstvo. Čas začetka varstva vsaka šola določi v skladu s potrebami staršev (odvisno od delovnega časa). Glavni cilj jutranjega varstva je otrokom zagotoviti varno bivanje v prijetnem okolju, v katerem vsako jutro pričakajo pouk. Prav tako pa jim omogoča proste dejavnosti, ki otroke veselijo, jih motivirajo ali spodbujajo kasneje pri pouku (Pretnar, 2000).
V tem času imajo otroci zajtrk, ob katerem se navajajo na higieno, pospravljanje in bonton pri mizi. Jutranje varstvo je namenjeno poslušanju glasbe po lastnem izboru, sami si lahko izberejo pravljico in ji tudi prisluhnejo ali pa se s prisotnim strokovnim delavcem pogovorijo o sanjah, prejšnjem dnevu in temah, ki jih otroci predlagajo sami. Po navadi pravljico prebere ali pripoveduje vzgojiteljica. V tem času je prisoten ali vzgojitelj ali učitelj, ki kasneje sodeluje pri pouku, da otrokom nakaže vsebine in aktivnosti, ki bodo tisti dan potekale (Nova devetletna osnovna šola, 1997).
Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževalnega procesa, ki poteka po pouku in ga organizira šola. Poteka na vseh šolah in ga obiskujejo učenci od 1. do 5. razreda in starši otroka vanj vpišejo s prijavo, ki mora biti v okviru pravil, ki jih določa šola. Tako kot jutranje varstvo
11
se tudi podaljšano bivanje prilagaja delovnemu času staršev. Je strokovno vodeno in nadzorovano. Vzgojno-izobraževalni proces pa je odvisen od tesnega sodelovanja med učiteljem podaljšanega bivanja in ostalimi učitelji, ki poučujejo v razredih (Pretnar, 2000). V 38. členu v Zakonu o osnovni šoli (2006) je določeno, da lahko ali učitelj razrednega in predmetnega pouka ali vzgojitelj predšolskih otrok ali pa svetovalni delavci v podaljšanem bivanju izvajajo vzgojno-izobraževalno delo.
Učitelju podaljšanega bivanja so dodeljene številne naloge:
- usmerja in oblikuje aktivnosti, ki jih vodi on ali kdo izmed ostalih strokovnih delavcev, - znati mora svetovati učencem na različnih področjih,
- učence mora seznanjati z njihovimi pravicami in jim pomagati pri razumevanju in izpolnjevanju njihovih obveznosti,
- kadar je potrebno, mora v skupini znati ustvariti sproščeno vzdušje in delovno disciplino.
Med sestavine vzgojno-izobraževalnega dela v oddelku podaljšanega bivanja spada: ustvarjalno preživetje prostega časa, sprostitvene dejavnosti, kosilo in samostojno učenje (Koritnik, 2008/2009).
V tem času imajo učenci kosilo. Po kosilu se učenci učijo, opravljajo domače naloge in druge obveznosti ter sodelujejo pri kulturnih, športnih, umetniških in drugih dejavnostih (Zakon o osnovni šoli, 2006, 21. člen).
4. 6 Vloga vzgojitelja v prvem razredu osnovne šole
Vzgojitelj je z otroki in učiteljem pri polovici ur. Vzgojitelj se skupaj dogovarja za dejavnosti, pri katerih predmetih in pri katerih urah bosta skupaj poučevala (Pretnar, 2000).
Vloga vzgojitelja je v prvem razredu zelo odgovorna in zahtevna, saj na otroke prenaša znanje.
To so otrokove prve izkušnje s šolo, ki ga spremljajo celo življenje, zato vloga vzgojitelja spada med najodgovornejše. Veliko je odvisno od vzgojitelja in od njegove občutljivosti za otrokove psihološke potrebe v skupini vrstnikov, ker prav to vpliva na to, kako radi bodo otroci hodili v šolo. Če vzgojitelj ne daje otrokom pobud in če nima spretnosti za spodbujanje prijetnega ozračja, potem bodo otroci nemotivirani, ne bodo socializirani ter ne bodo imeli samozaupanja za doseganje rezultatov, za katere so sposobni (Pregar Kuščer, 1999).
12
Kadar govorimo o mlajšem otroku, se staršem velikokrat pojavijo vprašanja o vzgojitelju – o njegovi profesionalni usposobljenosti, strokovnem razvoju, sposobnosti refleksije lastnega dela in zmožnosti empatije do otrok. Vzgojitelj ima prav tako pomembno vlogo in odgovornost pri razvijanju učenčevega pozitivnega odnosa do sebe, občutka, da je uspešen in sprejet med vrstniki. Prav tako mora imeti spretnosti za spodbujanje prijetnega ozračja, da bodo učenci motivirani, socializirani ter da bodo s samozaupanjem dosegali rezultate, za katere so sposobni (Pregar Kuščer, 1999).
Vzgojitelj pa poleg sodelovanja z učiteljem in otroki sodeluje tudi s starši, katerim je najbolj pomembno, da njihovi otroci čas v šoli preživijo kvalitetno. So otrokovi prvi in najpomembnejši učitelji, zato so nepogrešljivi vzgojiteljevi in učiteljevi partnerji. Vzgojitelj za učenje potrebuje nekatere lastnosti, ki mu niso kar tako dane, zato imajo tu prednost tisti, ki so ustvarjalni. To pomeni, da poleg priprav za uro zna izkoristiti trenutek ali priložnost, ki se je vnaprej ne da predvidevati, in učno uro izpelje drugače, kot piše v njegovi pripravi (Pregar Kuščer, 1999).
Vzgojitelj lahko poleg poučevanja v 1. razredu svoj delovni čas dopolni z jutranjim varstvom ali podaljšanim bivanjem. Pomembno je, da se zavedamo, da je vloga vzgojitelja in učitelja v 1. razredu enakovredna. Njuno delo je namreč timsko – skupaj se dogovarjata pri katerih urah bosta sodelovali in na kakšen način. Sam cilj sodelovanja v timu naj bi bil tudi skupno sodelovanje na roditeljskih sestankih, na dnevih dejavnosti, pri sodelovanju s starši, jutranjem varstvu ter podaljšanem bivanju (Bodo vzgojiteljice ostale brez dela?, b. d.). Prav tako ima v razredu izreden pomen komunikacija med strokovnima delavcema, saj ves čas delovanja v razredu otrokom predstavljata zgled (Pretnar, 2000).
4. 7 Sodelovanje s starši
Za doseganje uspeha v pedagoškem procesu je nujno uresničevanje vzgojno-izobraževalnega trikotnika: učitelj – učenec – starš. Za doseganje dobrih rezultatov moramo zagotoviti sodelovanje vseh članov znotraj tega trikotnika. S samim načinom in organizacijo sta učitelj in učenec med seboj povezana, pomembno pa je, da se starši ne zadovoljijo samo z opazovanjem.
Zato je intenzivna in kakovostna komunikacija (med vsemi tremi členi) ena izmed ključnih pogojev za kakovostno šolo (Komljanc idr., 1997).
13
Slika 1: Sodelovalni trikotnik (Vir: Komljanc, N., Kepec, M., Gašperšič, M.,Ignjatič, J., Murovec, T., Pintar, D., … Šorn, M. (1997). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo)
STARŠI
UČITELJ UČENEC
Če želita vzgojitelj in učitelj dobro sodelovati s starši, je najbolje, da upoštevata nekaj pedagoških načel, ki zadostijo ciljem uspešnega sodelovanja in razvijejo različne in zanimive oblike sodelovanja. Vsak dober vzgojitelj in učitelj si prizadeva, da z dobro organiziranostjo poveča zaupanje staršev v šolo, v razredu in izven njega ustvari sproščeno klimo (spoštovanje, partnerski odnos, toplina), da se šola in dom dopolnjujeta v svoji vzgoji in izobraževanju ter da se z vsem navedenim veča kvaliteta življenja (Komljanc idr., 1997).
Komljanc (1997) pravi, da morata učitelj in vzgojitelj v razredu upoštevati pedagoška načela za sodelovanje s starši. Upoštevati morata načelo demokratičnosti – pod to načelo je mišljena njuna humanost, da s starši vzpostavita partnerski odnos in spoštovanje … Prav tako morata upoštevati načelo integrativnosti – da vzgojitelj in učitelj tekom izvajanja vzgojno- izobraževalnega programa pridobivata nova spoznanja o vzgoji. Učitelj in vzgojitelj morata biti pozorna na načelo spoštovanja osebnosti staršev – da pedagoška delavca uporabljata pravilno komunikacijo, imata s starši individualen stik … in hkrati načelo spoštovanja osebnosti vzgojitelja – strokovna delavca s starši tvorita sodelovalen odnos in pri tem ne izgubita svoje strokovnosti. Pri samem delu je pomembno upoštevanje načela posebnosti staršev – vzgojitelj in učitelj morata upoštevati izkušnje staršev, starost, vzgojni model družine, njihovo izobrazbo in socialno-ekonomski status. Pomembna pa so tudi naslednja tri načela: načelo funkcionalnosti – če strokovna delavca želita, da je sodelovalni trikotnik uspešen, potem se morajo skupaj angažirati za skupen cilj (negovati usklajen razvoj otroka); načelo preudarnosti – pomembno
14
je, da vzgojitelj in učitelj staršem govorita o dobrem in slabem ter staršem svetujeta in spodbudno zaključita pogovor ter načelo koristnosti – straši in strokovna delavca morajo začutiti koristno sodelovanje. Kot zadnje in zelo pomembno načelo, ki ga je opredelil Komljanc, pa je načelo učinkovitega izkoriščanja časa – čas naj bo omejen in koristno izrabljen, informacije pa naj bodo točne in jasne.
5 KOMUNIKACIJA IN TIMSKO DELO
5. 1 Kaj je komunikacija
Komunikacija je interakcija med posamezniki in se realizira z različnimi znaki kot dražljaji oz.
procesi, ki izzivajo reakcijo nekoga drugega ter delujejo na vedenje posameznika (Jelenc, 1998).
Za komunikacijo uporabljamo različne kanale sporočanja, kot so govor, pisano besedilo, telesne geste, obnašanje in še bi lahko naštevali. Vsebuje lahko procese znotraj človeka kot tudi v interakciji z drugimi (Jelenc, 1998).
Komunikacija je torej proces, ki vsebuje prejemanje in posredovanje informacij med dvema ali več osebama ter v obeh smereh. Če želimo izvršiti proces komuniciranja moramo izpolniti pogoj, da imamo informacija ali sporočilo, ki omogoča ali vzdržuje komunikacijo. Pri oddajniku ali avtorju informacija nastane in je hkrati predana z njegove strani, da jo lahko oseba, ki je prejemnik, tudi sprejme (Ule, 2005).
5. 2 Vrste komuniciranja
Mihaljčič (2006) komuniciranje loči po različnih kriterijih v različne skupine. Ena izmed skupin je komuniciranje glede na bližino med udeležencev, katerega delimo na neposredno ali direktno (iz oči v oči) ter posredno ali indirektno (na daljavo s pomočjo tehničnih pripomočkov, kot je
15
telefon). Naslednja skupina je opisana glede na število sodelujočih. Ločimo osebno ali intrapersonalno (človek se pogovarja sam s seboj), medosebno ali interpersonalno (med dvema ali več posamezniki) in javno komuniciranje (s pomočjo množičnih medijev oziroma sredstev za javnega obveščanja). Prav tako lahko komuniciranje ločimo glede na smer. Lahko je enosmerna, kadar dajemo neke napotke ali informiramo in ne pričakujemo odgovora ali pa dvosmerna, če dobimo povraten odgovor in je položaj med članoma enakopraven.
Komuniciranje je lahko formalno, če temelji na ukazih in pravilih, ki so vnaprej pripravljeni ali pa neformalno, če ne izvira iz vlog posameznikov in zadovoljuje potrebe zaposlenih ob tem pa neposredno vpliva na uspešnost. Komuniciranje lahko delimo tudi glede na hierarhijo. Če je komuniciranje vertikalno pomeni, da poteka med dvema različnima družbenima skupinama, ki sta si podrejeni ali nadrejeni – na primer uporablja se pri napotkih za delo. Če pa je komuniciranje horizontalno pa to pomeni, da poteka znotraj ene družbene skupine pri kateri so člani na isti hierarhični stopnji. Ena izmed možnosti pa je razlikovanje komuniciranja glede na obliko. Komuniciranje je lahko besedno ali verbalno – za sporazumevanje se uporabljajo besede (govorno ali pisno) in nebesedno ali neverbalno – komuniciramo s celotnim telesom (mimika, izrazi na obrazu in geste).
Pri zgoraj naštetih vrstah komuniciranja imamo v mislih dve osebi, ki imata vlogo oddajnika in sprejemnika (Možina, 1994).
5. 3 Sestavine komuniciranja
Če želimo, da nastane komunikacija, potem potrebujemo štiri sestavine: pošiljatelj, prejemnik, sporočilo in komunikacijsko pot (Možina, Tavčar, Kneževič, 1995). Šele kadar se združijo vse sestavine, govorimo o komunikacijskem procesu (Možina, 1994).
Pošiljatelj ali oddajnik je tista oseba, ki zbere podatke in informacije iz katerih tvori sporočilo in ga odda. Za dobro sporazumevanje mora biti sporočilo jasno in razumljivo. Prejemnik je tista oseba, ki sporočilo sprejme in dekodira. Od znanja in sposobnosti prejemnika pa je odvisno sprejemanje sporočila. Sporočilo je neko mnenje ali trditev, ki ga želi pošiljatelj posredovati prejemniku. Biti mora razumljivo, da prejemnik ve kaj želi pošiljatelj povedati. Po komunikacijski poti potuje sporočilo od pošiljatelja do prejemnika. Ta mora sporočilo najprej dekodirati šele nato reagira oziroma odda povratno informacijo. Za komunikacijski kanal se
16
uporabljajo različni mediji (časopis, telefon, računalnik …). Po kanalu se lahko prenašajo različne količine informacij ter so različno zmogljivi (Možina, Tavčar, Kneževič, 1995).
5. 4 Tim in timsko delo
Timsko delo je opredeljeno kot oblika aktivnosti, ki jo opravljata dva ali več pedagoška strokovnjaka na podlagi direktnega in enakovrednega sodelovanja in katere namen je doseči skupne cilje (Polak, 2007). Praper (2001) pa timsko delo navaja kot skupine, v katerih so udeleženi individualni oziroma samostojni člani. S svojim znanjem je vsak član odgovoren za svoje odločitve, ki so podrejene zastavljenemu cilju, ki se nanaša na določeno nalogo. Prispevki članov ob določenem cilju in zastavljeni nalogi morajo biti obravnavani enakovredno.
Timsko delo pomeni, da ima določena skupina samostojnih članov pred seboj zastavljen in oblikovan cilj, ki ga lahko uresničijo samo tako, da samostojni člani sodelujejo med seboj.
Zastavljen skupinski cilj posameznike med seboj povezuje, ne glede na njihove enake ali različne interese, cilje ali osebne lastnosti. Pomembno je, da je skupinski cilj takšen, da so se vsi člani tima pripravljeni odreči tistim ciljem, ki bi lahko škodili skupinskemu cilju (Bečaj, 2001).
Strokovna delavca v 1. razredu sodelujeta pri timskem poučevanju, za katerega je značilno, da je tim sestavljen iz dveh ali več učiteljev. V 1. razredu tim predstavljata učitelj in vzgojitelj predšolskih otrok. Timsko delo je sestavljeno iz treh etap: timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timska evalvacija. Strokovna delavca, ki sta del tima, si v timu porazdelita odgovornost za delo s skupinami učencev, poleg tega pa skupaj načrtujeta pouk in vrednotita napredek in uspeh učencev. Ena izmed glavnih značilnosti tima pa je tudi ta, da imata vzgojitelj in učitelj priložnost opazovati drug drugega ter učence. Učenci imajo pri timskem poučevanju večjo možnost izbire in prilagajanja različnim učiteljem oziroma njihovim načinom poučevanja (Polak, 2007).
Za pravo timsko delo je pomemben duh sodelovalnega načrtovanja, nenehnega sodelovanja, tesne povezanosti med člani tima, neovirane komunikacije in iskrene izmenjave mnenj. Tim deluje enotno in celostno. Prav tako je pri timskem delu pomembno, da se člani zavedajo, da je za dosego ciljev nujno medsebojno sodelovanje in medsebojno dopolnjevanje (Polak, 2001).
17
5. 5 Vrste timov
V javnih zavodih, kot je šola, se srečujemo z različnimi vrstami timov. Polak (2007) jih razvršča v tri glavne skupine:
- delovni tim,
- k nalogam ali problemu usmerjeni timi in - vodstveni tim.
Delovni tim je vezan na naravne delovne enote, v katerem vsakodnevno delo temelji na timskem pristopu. Člani tega tima pogosto delajo med seboj neodvisno in jih pri tem povezuje le delovni proces in prispevek h končnemu izdelku ali učinku. Zanj ni značilna pripadnost istemu delovnemu okolju in situacijam, kar za pedagoško delo ne velja. Pedagoško delo delovnih timov v resnici ne temelji na pravem timskem pristopu, pri katerem mora biti vključena pozitivna soodvisnost pri doseganju zadanih ciljev. Primer takšnega tima so učitelji različnih oddelkov istega razreda, ki jih druži poučevanje istega razreda, poučevanje v istih prostorih ali v istih okoliščinah, sodelovanje med njimi pa ne zajema vseh treh etap pravega timskega dela (Polak, 2007).
K nalogam ali problemom usmerjeni timi so organizirani le začasno, kljub temu pa njihovo delo temelji na načelih pravega timskega pristopa (Polak, 2001). Takšni timi se ukvarjajo s specifičnimi nalogami in problemi, ob tem pa jih povezujejo skupni cilji in pozitivna soodvisnost. Smisel njihovega oblikovanja je priti do čim več različnih idej ali priložnosti, ki se navezujejo na dano nalogo ali problem. Ob tem ima veliko vlogo usklajevanje različnih mnenj in idej, katere lahko pripeljejo do konfliktov med člani tima. V osnovni šoli so ravno ti timi najbolj zaželeni in smiselni. V šolski praksi obstaja veliko takšnih primerov timov, vendar so možnosti za povezovanje strokovnih delavcev prepuščene tudi njihovi fleksibilnosti in iznajdljivosti. Primer takšnega tima je tim učitelja razrednega pouka in učitelja ali vzgojitelja v podaljšanem bivanju, če pouk timsko načrtujeta, poučujeta in evalvirata in se ukvarjata z isto razredno problematiko in istimi starši učencev (Polak, 2007).
Vodstveni timi pa so timi katere sestavljajo strokovnjaki na vodstvenih položajih. Cilji članov so tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije in z njeno vizijo. Vodstveni tim v šolstvu
18
je tako imenovani pedagoški tim, katerega običajno sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja ali pedagoški vodja in šolski svetovalni delavci (Polak, 2007).
Praper (2001) pa razlikuje naslednje tri vrste timov:
- multidisciplinarni tim, - interdisciplinarni tim ter - transdisciplinarni tim.
Multidisciplinarni tim sestavljajo ljudje, ki imajo različne poklice in opravljajo obširne in zapletene naloge. V tem timu so dolžnosti in naloge jasno opredeljene ter med člani ni medosebnih odnosov ali tesnega sodelovanja, saj je pomembno le, da vsak posameznik izpelje svojo nalogo (Praper, 2001).
V interdisciplinarnem timu sodelujejo ljudje različnih strok med katerimi tim ohranja delovno disciplino. V tem timu komunikacija med člani omogoča dogovarjanje ter s tem spodbuja ustvarjalnost in razvoj tima (Praper, 2001).
Transdisciplinarni tim pa se pojavi le redko kdaj, saj v njem posameznik ohrani specifične razlike, kar pa ustvarja medosebno povezanost (Praper, 2001).
5. 6 Komunikacija v timu
Osnovno orodje za sporazumevanje v timu je komunikacija. Komunikacija je nek proces informacij med oddajnikom in sprejemnikom ter je način izmenjevanja idej, stališč, vrednot, mnenj in dejstev (Možina, 1997). Omogoča vzajemno vplivanje dveh ali več oseb – ko vedenje ene osebe vpliva na vedenje druge osebe, in povezanost tima z njegovim socialnim okoljem.
Večina komunikacije znotraj tima poteka na timskih srečanjih, to so dogovorjeni sestanki za timsko načrtovanje in timsko evalvacijo. Prav tako pa lahko člani tima med seboj komunicirajo med tretjo etapo timskega dela – timskim poučevanjem (Polak, 2007). Komunikacija naj bi članom tima zagotavljala povratne informacije o njegovem delu, omogočala primerno izmenjavo informacij med člani tima in okoljem ter povzemala in odsevala aktivnost in samo dogajanje v timu (Polak, 2001).
19
Komunikacija naj bi v timu obsegala dajanje in sprejemanje informacij ali napotkov v zvezi s konkretnimi nalogami. Prav tako obsega dajanje dodatnih informacij drugim članom tima glede na njihove potrebe in želje ter spraševanje drugih dodatnih informacij, ki širijo razumevanje določene vsebine diskusije. Pomembno je, da je v komunikacijo v timu vključeno tudi sprejemanje različnih informacij, ki niso vezane na naloge tima in ne samo dajanje informacij.
Tu je vključeno tudi povpraševanje po povratnih informacijah s posameznim delom, poleg tega pa član v timu sprejema in daje povratne informacije svojim sodelavcem o delu drugega člana.
Zelo velik poudarek pa je na spodbujanju, izražanju in sprejemanju pohval za dobro delo, saj le tako strokovni delavci vedo, kje je njihova močna točka in kje lahko v prihodnje kaj izboljšajo (Polak, 2007).
Komunikacija v timu je lahko verbalna ali neverbalna. Posebno vlogo pri sporazumevanju članov tima med timskim poučevanjem ima neverbalna komunikacija, medtem ko je verbalna komunikacija namenjena predvsem učencem. Preko verbalnega komuniciranja lahko timsko delo učinkovito odloča izražanje konkretnih predlogov in usmeritev za delo v timu – brez dajanja predlogov se lahko komunikacija preveč ponavlja (Polak, 2007). Brajša (1993) meni, da morata biti verbalna in neverbalna komunikacija v timu usklajeni, če želimo, da je timsko delo uspešno – način govora in kretnje morajo podpirati izgovorjene besede. Če omenjeni komunikaciji nista usklajeni, to pomeni, da je naša komunikacija neiskrena in zanika vso izgovorjeno vsebino.
Če želijo učitelji in vzgojitelji svoje delo opravljati dobro, je pomembno nadgrajevanje in razširjanje predlogov z novimi predlogi. To je najpomembnejši dejavnik za timsko učinkovitost. Podane ideje in predloge je potrebno razjasnit s preverjanjem razumevanja vsebine, saj lahko nestrinjanje in napačno razumevanje v timu pripeljejo do konfliktov. Prav do konfliktov in osebnih zamer pa lahko pripelje posmehovanje navzočemu članu tima, ki je nekaj predlagal. Zato je zelo pomembno, da vsak predlog argumentiramo (Polak, 2007).
5. 7 Pravila v timu
Pravilo izraža posameznikovo možnost, da se odloča med različnimi oblikami vedenja. V timu pa je potrebno pravila določiti s strinjanjem članov cele skupine (Praper, 2001). Pravila v timu
20
izhajajo iz skupinskih norm, ki temeljijo na splošnih socialnih normah konkretnega socialnega okolja, ki obdaja tim (Polak, 2007).
Če želimo, da tim uspešno in učinkovito deluje, potem mora sprejeti jasna in racionalna pravila, ki veljajo v določenem timskem delu. Če so pravila dobra, potem omogočajo posredno in neposredno doseganje skupnih ciljev, prav tako pa pravila spodbujajo medsebojno povezanost članov. Nekatera pravila lahko v timu določimo vnaprej, druga pa lahko skupina oblikuje in določi po svoje (Bečaj, 2001).
Po Polak (2007) lahko vrste pravil razdelimo na štiri skupine:
- pravila, ki se nanašajo na delo delovnega tima – spoštovanje ali nespoštovanje vpliva na doseganje skupinskega cilja, ki so si ga člani zadali in na nadgrajevanje posameznikov,
- pravila, ki določajo način interakcije v timu – omogočajo predvidevanja, preprečujejo nastajanje konfliktov in zagotavljajo pravično delitev ugodnosti,
- pravila, ki določajo stališča in prepričanja – pravilnost prepričanja se presoja po medsebojni skladnosti članov tima in ne po ujemanju z resničnostjo,
- pravila, ki določajo oblačenje, pričesko in druge vidike videza – to omogoča jasno identiteto.
Pravila pa delimo tudi na neformalna in formalna, katere se uporablja v različnih funkcijah, odvisno od tega v kateri se učitelj ali vzgojitelj nahaja. Prav tako pa so lahko še eksplicitna – napisana ali implicitna – nenapisana (Polak, 2007).
Pravila pa imajo tudi bistvene funkcije, in sicer da imajo pomen nujnosti ali moralne obveze, dolžnosti, pravice. Prav tako je ena izmed funkcij pravil vzdrževanje strukture v timu in spodbujanje naravnanosti k skupnim ciljem. Pomembno je dejstvo, da pravila člane tima usmerjajo k primernemu in želenemu vedenju in so merilo za presojanje tega vedenja. Funkcij pravil je bistveno več, naštetih je le nekaj, katere so se mi zdele najbolj pomembne. Z vsemi naštetimi funkcijami pa člani krepijo medsebojno povezanost in njihovo učinkovitost (Polak, 2007).
Če želimo, da tim deluje tako, da nek projekt ali problem pripelje do konca, moramo ob tem paziti, da vsak član spoštuje in razume pravila, katere oblikujejo sami in ta pravila tudi vzdržuje čez celotno sodelovanje (Polak, 2001).
21
6 METODOLOGIJA
6. 1 Namen in cilji raziskave
Namen diplomskega dela je raziskati, v kolikšni meri se učitelji in vzgojitelji v 1. razredu zavedajo posamezne vloge v razredu v različnih slovenskih osnovnih šolah na Notranjskem in Primorskem. Prehod iz vrtca v osnovno šolo je prelomna točka v otrokovem življenju, pri čemer ima veliko vlogo tudi skupno načrtovanje dejavnosti ter izmenjevanje mnenj in novih idej.
Z raziskavo želim učitelje in vzgojitelje spodbuditi k zavedanju o pomembnosti njihovega medsebojnega komuniciranja ter jih ozavestiti k čim pogostejšem sodelovanju ter enakovredni porazdelitvi vlog.
Cilji mojega diplomskega dela so ugotoviti kako sta organizirano timsko delo in komunikacija med vzgojiteljem in učiteljem, ki sodelujeta v 1. razredu osnovne šole. Zanima me, na kakšen način vzgojitelji in učitelji izboljšujejo svoje timsko delo; kako način komunikacije med vzgojiteljem in učiteljem vpliva na klimo v razredu; ali je vzgojiteljem in učiteljem pouk na daljavo predstavljal velik izziv pri pisanju priprav ter pri ostalih zadolžitvah ter kakšna je njuna porazdelitev dela (načrtovanje, izvajanje in vrednotenje).
6. 2 Raziskovalna vprašanja
V skladu s cilji sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:
- R1: Na kakšen način učitelji in vzgojitelji načrtujejo dejavnosti?
- R2: Kako je organizirano timsko delo med učitelji in vzgojitelji?
- R3: Kako vzgojitelj sodeluje pri dnevih dejavnosti, jutranjem varstvu in roditeljskih sestankih?
- R4: Kako so učitelji in vzgojitelji organizirali delo za pouk na daljavo?
6. 3 Raziskovalna metoda
22
V raziskavi sem uporabila kvantitativno raziskovalno paradigmo. Uporabila sem deskriptivno in kavzalno - neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.
Teoretično sem zastavila prvi del diplomskega dela. Podatke za ta del sem pridobila z raziskovanjem domače strokovne literature. Preko literature sem opredelila pojme v povezavi z osnovno šolo, vzgojiteljem in učiteljem, 1. razredom, z otroki s posebnimi potrebami, komunikacijo in sodelovanjem s starši. V empiričnem delu pa sem uporabila kvalitativno metodo.
6. 4 Raziskovalni vzorec
Izvedla sem anketo, ki je primer strukturirane tehnike, saj sem jo vnaprej pripravila doma. V spletno anketo je vključenih 60 ljudi, od tega 30 naključno izbranih vzgojiteljev in 30 naključno izbranih učiteljev, ki poučujejo v 1. razredu osnovne šole. Od tega jih je bilo dvajset iz dveh osnovnih šol v Postojni, šestnajst iz dveh osnovnih šol v Logatcu, deset iz osnovne šole v Cerknici in štirinajst iz osnovne šole na Vrhniki. Anketni vprašalnik je sestavljen iz vprašanj odprtega in zaprtega tipa. Povezavo do spletne ankete sem poslala preko elektronske pošte in jo izvedla v novembru leta 2020. Odgovore sem med seboj primerjala z grafi in preglednicami, jih uredila ter jih opisno interpretirala.
Statistično množico predstavljajo: Učitelji in vzgojitelji, ki poučujejo v 1. razredu osnovne šole v Sloveniji v šolskem letu 2020/2021. V raziskavo so bili vključeni tako moški kot ženske (spol). Glede delovnega mesta so v raziskavo vključeni učitelji kot tudi vzgojitelji.
Spol anketirancev
Tabela 1: Struktura vzorca glede na spol
spol f f %
moški 2 3,33
ženska 58 96,67
skupaj 60 100
Delež moškega deleža med sodelujočimi je predstavljal manj kot dvajsetino (3,33 %). Večina sodelujočih je bilo torej žensk (96,67 %). Rezultat je bil pričakovan, saj je po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije v šolskem letu 2019/2020 med zaposlenimi na osnovni šoli okoli 12,50 % učiteljev ali vzgojiteljev in 87,50 % učiteljic ali vzgojiteljic.
23 Izobrazba anketirancev
Tabela 2: Struktura vzorca glede na izobrazbo
izobrazba f f %
učitelj razrednega pouka 30 50 vzgojitelj predšolskih otrok 30 50
skupaj 60 100
Delež sodelujočih, ki so zaposleni na delovnem mestu učitelj razrednega pouka (50,00 %) in vzgojitelj predšolskih otrok (50,00 %), je popolnoma enakovreden.
6. 5 Merski inštrumenti
Podatke sem izbrala s pomočjo tehnike zbiranja podatkov – ankete. Moj instrument je anketni vprašalnik, katerega sem sama vnaprej pripravila doma. Sestavljen je iz ocenjevalne lestvice (1.), vprašanj zaprtega (10., 12.), odprtega (7., 9., 11., 14.) ter kombiniranega tipa (2., 3., 4., 5., 6., 8., 13., 15., 16., 17., 18..) in obsega osemnajst vprašanj, ki se nanašajo na vlogo vzgojitelja v 1. razredu in sodelovanje z učiteljem. Vprašalnike sem posredovala učiteljem in vzgojiteljem, ki so v letu 2020/2021 učili v 1. razredu izbranih osnovnih šol.
6. 6 Postopki zbiranja podatkov
Spletni anketni vprašalnik vsebuje objektivni del, ki ga sestavljata spol in delovno mesto. V subjektivnem delu pa se nahajajo različna vprašanja, ki zahtevajo mnenja in stališča učiteljev/vzgojiteljev.
Raziskavo sem izvedla v dveh mesecih, in sicer od začetka novembra do konca decembra 2020.
V tem času sem en mesec namenila zbiranju podatkov, torej vse anketne vprašalnike sem imela rešene do konca meseca novembra. Naslednji mesec pa sem svoj čas posvetila interpretiranju in analizi podatkov.
Povezavo do spletnega anketnega vprašalnika sem ravnateljem izbranih šol poslala po elektronski pošti, kateri so povezavo posredovali do vzgojiteljev in učiteljev, ki v letošnjem letu delajo v 1. razredu in s tem poskrbela za pravočasno oddajo.
24
6. 7 Postopki obdelave podatkov
Vse zbrane podatke sem obdelala z računalniškim programom Microsoft Office Word in Microsoft Office Excel. Pod vsakim grafom in tabelo sledi interpretacija.
25
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
7. 1 Načrtovanje dejavnosti med učiteljem in vzgojiteljem
V prvem raziskovalnem vprašanju (R1) me je zanimalo, kako učitelji in vzgojitelji načrtujejo dejavnosti. Da sem dobila dober vpogled v načrtovanje, sem anketirance prosila, da so na lestvici označili kako pomembna (1 – povsem nepomembna, 4 – povsem pomembna) se jim zdi dobra komunikacija in sodelovanje za načrtovanje.
Graf 1: Pomen dobre komunikacije in sodelovanja
Iz grafa 1 je razvidno, da se učiteljem in vzgojiteljem zdi dobra komunikacija in sodelovanje povsem pomembno (98,33 %) ali pomembno (1,67 %), saj so ta odgovor na lestvici označili prav vsi anketiranci.
Da je pri načrtovanju pomembna dobra komunikacija in sodelovanje, poudarja tudi Pergar Kuščer (1999), ki pravi, da so za uspešno delovanje predpogoj prav dobri medosebni odnosi.
To je temelj, na katerem skupaj gradita vse nadaljnje delo, pri tem pa je potrebno vse svoje danosti in znanja uporabiti za ustvarjanje odnosa.
V naslednjem anketnem vprašanju sem preverila, ali vzgojitelj načrtuje skupaj z učiteljem.
Rezultate smo prikazali v grafu 2.
1,67
98,33
Povsem nepomembno Nepomembno Pomembno Povsem pomembno
26 Graf 2: Načrtovanje v timu
Iz rezultatov je razvidno, da 90,00 % anketiranih načrtuje dejavnosti skupaj v timu, 2,00 % anketiranih pa dejavnosti za 1. razred sploh ne načrtuje skupaj (učitelj – vzgojitelj). 8,00 % anketiranih svoj odgovor drugo utemeljilo s pojasnilom, da je samo sodelovanje zelo odvisno od obeh strokovnih delavcev, kako se dogovorita.
V Šolskih razgledih (Bodo vzgojiteljice ostale brez dela?, b.d.) piše, da je v 1. razredu nujno timsko delo – skupno dogovarjanje, pri katerih urah in kako bosta poučevala skupaj. Prav tako je za učitelja in vzgojitelja zelo priporočljivo, da so dejavnosti načrtovane skupaj, saj to krepi njun medosebni odnos in obenem se posameznika strokovno izpopolnjujeta. Polak (2007) pravi, da sta timsko sodelovanje in komunikacija zelo potrebna za kakovostno opravljanje dela v šoli.
Pomembno je, da se strokovna delavca med seboj dopolnjujeta, podpirata, delita in izmenjujeta učna sredstva in pripomočke, si pomagata pri organizaciji dela v razredu, izmenjujeta mnenja in izkušnje ter ob tem skupaj načrtujeta šolske in obšolske dejavnosti (Pretnar, 2000).
Pri naslednjem anketnem vprašanju me je zanimalo, katere so tiste šolske dejavnosti, pri katerih učitelj in vzgojitelj načrtujeta skupaj. Rezultati so prikazani v grafu 3.
90
2 8
Da Ne Drugo
27
Graf 3: Šolske dejavnosti, ki jih učitelj in vzgojitelj načrtujeta skupaj
Iz grafa je razvidno, da več kot polovica (54,50 %) anketirancev načrtuje šolske dejavnosti skupaj z drugim strokovnim delavcem. 28,50 % anketirancev šolske dejavnosti načrtuje po dogovoru skupaj z drugim strokovnim delavcem, 13,00 % anketirancev sodeluje le pri načrtovanju dejavnosti za obvezen program in samo 2,00 % anketirancev sodeluje samo pri načrtovanju dejavnosti za razširjen program.
Obvezen program obsega vse obvezne in izbirne predmete, ki so določeni za posamezen razred.
Prav tako v obvezen program štejemo še ure oddelčne skupnosti, dneve dejavnosti in šolo v naravi. Razširjen program pa obsega vse neobvezne izbirne predmete, individualno in skupinsko pomoč učencem, dopolnilni ter dodatni pouk, interesne dejavnosti, kolesarski izpit, podaljšano bivanje in jutranje varstvo (Pretnar, 2000). Vsaka šola je dolžna ponuditi vse organizacijske oblike razširjenega programa, učenci pa se v njih prostovoljno vključujejo.
Obseg posameznih dejavnosti obveznega in razširjenega programa in število ur pouka posameznih predmetov pa je letno in tedensko opredeljeno v predmetniku osnovne šole (Osnovnošolsko izobraževanje/Program osnovna šola, b.d.).
Iz izvedene raziskave lahko sklepam, da učitelj in vzgojitelj v 1. razredu osnovne šole dejavnosti načrtujeta skupaj – tako dejavnosti za obvezen kot tudi razširjen program.
Dejavnosti za obvezen in
razširjen program
Dejavnosti za obvezen program
Dejavnosti za razširjen program
Po dogovoru Drugo
f % 54,5 13 2 28,5 0
0 10 20 30 40 50 60
28
7. 2 Organizacija timskega dela med učiteljem in vzgojiteljem
V naslednjem raziskovalnem vprašanju (R2) me je zanimala organizacija timskega dela med učiteljem in vzgojiteljem.
V tem anketnem vprašanju sem preverila, na kakšen način učitelj in vzgojitelj timsko sodelujeta pri načrtovanju. Rezultate sem prikazala v grafu 4.
Graf 4: Načini sodelovanja pri načrtovanju šolskih dejavnosti
Vprašanje o načinu kako učitelj in vzgojitelj načrtujeta med seboj, je bilo kombiniranega tipa – anketiranci so označili svoj odgovor ali pa so pod drugo napisali svoj odgovor. Iz grafa 4 je razvidno, da se največ anketirancev (45,00 %) s svojim strokovnim delavcem dogovori o samem načinu načrtovanja. V 30,00 % si strokovna delavca svoje delo razdelita na pol in vsak naredi svoj del, v 5,00 % sta sodelavca dogovorjena tako, da učitelj načrtuje dejavnost, vzgojitelj pa jo le pregleda. Prav tako se je 5,00 % anketirancev odločilo za odgovor, pri katerem delo načrtujeta vsak posebej in se kasneje dogovorita o boljši ideji. Le 1,66 % anketirancev je označilo možnost, da vzgojitelj načrtuje šolsko dejavnost, učitelj pa jo le pregleda in popravi.
Za odgovor drugo se je odločilo 13,34 % anketirancev. Pod možnost drugo je šest anketirancev napisalo, da celotno delo s strokovnim sodelavcem načrtujeta skupaj in se sproti dogovarjata.
Dva anketiranca pa sta odgovor drugo podprla z dejstvom, da je odvisno od tega, v kateri šoli delo opravlja, saj je delo v kombiniranih razredih v podružničnih šolah razdeljeno popolnoma drugače.
Delo si razdelita na
pol in vsak naredi svoj
del
Delo načrtujeta vsak posebej in se kasneje dogovorita o boljši ideji
Vzgojitelj načrtuje šolsko dejavnost katero učitelj
pregleda in popravi
Učitelj načrtuje
šolsko dejavnost
katero vzgojitelj pregleda in
popravi
Po dogovoru Drugo
f % 30 5 1,66 5 45 13,34
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
