UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Filip Burnik
Razlike v akademskem prokrastiniranju med študenti naravoslovnih in družboslovnih smeri
Diplomsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Filip Burnik
Mentor: izr. prof. dr. Marjan Smrke
Razlike v akademskem prokrastiniranju med študenti naravoslovnih in družboslovnih smeri
Diplomsko delo
Ljubljana, 2021
Zahvaljujem se svojemu mentorju, izr. prof. dr. Marjanu Smrketu za strokovno pomoč, napotke in neverjetno odzivnost.
Iskrena hvala družini in punci za podporo in vero vame tekom študija.
Hvala tudi ostalim, brez katerih ne bi mogel izpeljati praktičnega dela diplomske naloge.
Razlike v akademskem prokrastiniranju med študenti naravoslovnih in družboslovnih smeri
Akademska prokrastinacija je med študenti razširjen pojav, ki ima pogosto negativne posledice v obliki stresa in nižje akademske učinkovitosti. Uvrščamo jo lahko med posebno obliko akademskih študentskih dilem, pri čemer smo tudi opozorili, da ne gre vedno za negativen pojav. Z nalogo smo želeli raziskati, kakšne so razlike med študenti naravoslovnih in družboslovnih smeri v stopnji akademskega prokrastiniranja ter v kakšni meri je to razliko moč pripisati institucionalnim pogojem in karakteristikam profesorjev. Raziskavo smo izpeljali kot pilotno študijo, saj smo sami sestavili vprašalnik za študente. Temu so sledili še intervjuji (ki so nam služili za kritično oceno novonastalega vprašalnika). Med študenti družboslovnih in naravoslovnih smeri ni bilo razlik v stopnji prokrastinacije, zato ni bilo možno ugotoviti, v kakšni meri fakultetno okolje vpliva na stopnjo akademske prokrastinacije, smo pa opazili nekatere razlike glede na organizacijo študija. Vprašalnik smo kritično ocenili in podali nekatere predloge izboljšave za prihodnje raziskovanje hkrati pa predlagali, da akademsko prokrastinacijo študentov naslovijo tudi fakultete.
Ključne besede: akademska prokrastinacija, študenti, naravoslovje, družboslovje
Differences in academic procrastination between students of natural and social sciences Academic procrastination is a widespread phenomenon among students, often with negative consequences in the form of stress and lower academic performance. It can be classified as a special form of academic student dilemmas, but we also pointed out that it is not always a negative phenomenon. The aim of this diploma work was to investigate the differences between students of natural sciences and social sciences in the level of academic procrastination and the extent to which this difference can be attributed to the institutional conditions and characteristics of professors. We conducted the research as a pilot study, as we compiled a questionnaire for students ourselves. This was followed by interviews (which served as a critical assessment of the newly created questionnaire). There were no differences observed in the degree of procrastination among students of social sciences and natural sciences, so it was not possible to determine the extent to which the faculty environment affects the degree of academic procrastination, although we did observe some differences in the organization of studies. We critically evaluated the questionnaire and made some suggestions for improvement for future research, while at the same time suggesting that academic procrastination of students should be addressed by the faculties as well.
Key words: academic procrastination, students, natural sciences, social sciences
5 Kazalo
1 UVOD ... 7
2 TEORETIČNI DEL ... 9
2.1 Znanstveno področje družbenih dilem ... 9
2.2 Znotrajosebne (intrapersonalne) dileme ... 10
2.3 Akademske družbene dileme ... 12
2.4 Akademsko prokrastiniranje pri študentih ... 13
2.5 Negativne posledice akademskega prokrastiniranja ... 14
2.6 Razvoj merskega inštrumenta za preverjanje akademske prokrastinacije ... 14
2.7 Dobro prokrastniranje in prekrastiniranje ... 16
2.8 Zunanji vplivi na akademsko prokrastinacijo ... 19
2.9 Razlike med družboslovci in naravoslovci v akademskem prokrastiniranju ... 21
3 EMPIRIČNI DEL ... 23
3.1 Metoda ... 23
3.2 Vzorec in zbiranje podatkov ... 24
3.3 Analiza rezultatov ... 24
3.4 Ocena senzibilnosti merskega instrumenta ... 26
4 SKLEP IN ZAKLJUČEK ... 31
5 VIRI ... 33
PRILOGE ... 37
Priloga A ... 37
Priloga A.1: Vprašalnik ... 37
Priloga A.2: Stopnja AP ... 39
Priloga A.3: AP in institucionalni pogoji ... 40
Priloga A.4: AP in karakteristike profesorjev ... 41
Priloga B ... 42
Priloga B.1: Intervju z Aljažem ... 42
6
Priloga B.2: Intervju z Anjo ... 43
Priloga B.3: Intervju z Elo ... 44
Priloga B.4: Intervju z Lizo ... 46
Priloga B.5: Intervju z Janezom ... 47
Priloga B.6: Intervju z Marjeto ... 48
Priloga B.7: Intervju z Matejem ... 49
Priloga B.8: Intervju z Miranom ... 50
Priloga B.9: Intervju z Nino ... 52
Priloga B.10: Intervju z Markom ... 53
Priloga B.11: Intervju s Tanjo ... 54
Priloga B.12: Intervju z Zarjo ... 55
7 1 UVOD
Osrednja tema te diplomske naloge bo akademsko prokrastiniranje (AP) študentov s študijskimi obveznostmi. Besedo prokrastiniranje pogosto enačimo z odlašanjem, a v strogem smislu ne gre za sopomenki. AP je pogost pojav pri študentih, približno četrtina vprašanih (ameriških) študentov je že leta 1995 poročala, da so zaradi prokrastinacije občutili stres in nižjo akademsko uspešnost (Ferrari, Johnson in McCown, 1995), medtem ko sta Kim in Seo (2015) s pomočjo metaanalize ugotovila, da je AP negativno korelirana z akademsko učinkovitostjo študentov tudi v Aziji in Evropi, dvajset let kasneje. Gre torej za razširjen problem med študenti, ki zahteva določeno obravnavo in rešitve. Na začetku poudarjamo dejstvo, da z besedo študenti mislimo tako na študente, kot tudi študentke, razen, če eksplicitno opozarjamo na razliko med spoloma. Ker je AP študentov zelo specifično področje, ga bomo v teoretičnem delu umestili v širše polje raziskovanja. Najprej se bomo spoznali z znanstvenim področjem družbenih dilem, kar bo naš prvi cilj diplomske naloge. Temu bo sledilo umeščanje AP na znanstveno področje znotrajosebnih družbenih dilem, s čimer bomo sledili drugemu cilju. Nekaj prostora bomo namenili tudi besedi, ki bo tekla o tem, da prokrastinacije ne gre vedno razumeti kot negativni pojav.
Poleg tega smo se za tematiko odlašanja med študenti odločili tudi zato, ker nas zanima, kakšne so razlike med študenti glede na smer študija (naš tretji cilj). Skopa znanstvena literatura predvideva, da v večji meri odlašajo družboslovci, zato bo naša prva hipoteza: študenti družboslovnih smeri akademsko prokrastinirajo pogosteje kot študenti naravoslovnih smeri.
Večina raziskovalcev pri raziskovanju AP med študenti kot glavne razloge naštevajo psihične in osebnostne dejavnike, mi pa lahko trdimo, da na tem področju primanjkuje znanstvene literature, ki bi prepoznavala, v kakšni meri na AP študentov vplivata delo profesorjev in fakultetni institucionalni pogoji (Romero, 2013; Abu in Saral, 2016). Ugotavljanje razlik v organizaciji študija glede na smer bo torej naš četrti cilj. Pri tem z drugo hipotezo predvidevamo naslednje: organizacija študijskih obveznosti (s strani fakultete) vpliva na stopnjo akademske prokrastinacije med študenti.
Zadnja hipoteza se glasi: družboslovni študiji glede na organizacijo študijskih obveznosti omogočajo več AP med študenti kot naravoslovni študiji. To predpostavljamo na osnovi ene raziskave avtorjev Nordby, Klingsieck in Svartdal (2017), zato bomo empirični del diplomske naloge zastavili kot pilotno študijo.
8
Pri tem bomo združevali kvantitativno metodo (vprašalnik) in kvalitativno metodo (intervju).
Ta pristop smo izbrali, ker bomo z vprašalnikom preverjali vpliv dela profesorjev in institucionalnih pogojev na AP med študenti. Z intervjuji pa želimo oceniti senzibilnost tega vprašalnika ter s tem omogočiti nadaljnje raziskovanje na tem področju (peti cilj). Dodamo lahko še en razlog, da smo se odločili za študijo pilotne narave, ki je nereprezentativnost vzorca.
Ugotavljanje splošnih zakonitosti nam bo zaradi premajhnega vzorca onemogočeno. Empirični del naloge je zato najbolje razumeti kot poizkus, s katerim bomo opozorili na neraziskano področje z velikim potencialom za nadaljnje raziskovanje in pomoč pri premagovanju AP med študenti.
9 2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu se bomo osredotočili na umeščanje AP med študenti na znanstveno področje družbenih dilem, ter specificirali, v kakšnem kontekstu lahko AP preučujemo. Beseda bo tekla tudi o negativnih posledicah AP, pozitivnih vidikih tega fenomena, o spregledanih zunanjih dejavnikih AP ter o razlikah v stopnji AP med študenti naravoslovja in družboslovja.
2.1 Znanstveno področje družbenih dilem
Raziskovanje prokrastiniranja študentov s študijskimi obveznostmi je potrebno umestiti v širše polje raziskovanja družbenih dilem. To je najbolje storiti tako, da za začetek predstavimo, kaj sploh so družbene dileme, kje jih srečamo in kako jih reševati. Avtorji Van Lange, Balliet, Parks in Van Vugt (2014, str. vii) trdijo, da bi lahko osemdeset odstotkov izzivov, s katerimi se srečujeta vlada in menedžment, označili kot družbene dileme ali njim podobne situacije. Ta podatek priča o izredno visoki pomembnosti raziskovanja in reševanja družbenih dilem, ki jih avtorji definirajo kot situacije, v katerih bi se zdelo posameznikom bolje zasledovati maksimiranje lastnih (pogosto kratkotrajnih) interesov, kot pa zasledovati (pogosto dolgotrajno) sodelovanje v prid kolektivnih interesov (prav tam, str. 8). Življenje brez družbenih dilem bi bilo utopično življenje, saj živimo svoja življenja v procesu koordiniranja interakcij s bližnjimi, prijatelji, sodelavci, pa tudi na večji, družbeni ravni. V kolikor stremimo k uspešnemu sobivanju in reševanju problemov, je področje družbenih dilem nemogoče zanemariti, saj le – te odpirajo vprašanja človekove narave, sposobnosti sodelovanja in sebičnosti ter mnogo drugih vprašanj (Smrke, 2020a, str. 269).
Prepoznavanje diskrepance med posameznikovim osebnim interesom in interesom kolektiva je prvi korak k reševanju dilem, torej takšne dileme prepoznavamo kot medosebne oziroma interpersonalne. Drugi korak bi zato zahteval različne pristope, glede na naravo problema. To lahko zadeva število udeležencev, zato govorimo o dveosebnih (diadnih) in večosebnih (n- osebnih) dilemah (Kollock, 1998, str. 185 – 192), ali pa nas dilema zanima v okviru časovne komponente, kjer govorimo o kratkotrajnih, dolgotrajnih, ponavljajočih, enkratnih… dilemah.
Če se osredotočimo na posameznika, ki je vpleten v dilemo, lahko govorimo o tem, da je (ne)dejaven, da (ne) prispeva ter nekaj jemlje, ali pa ne. V kolikor z drugimi sodeluje, ga označimo za kooperatorja, če pa ne sodeluje, je označen kot defektor. Naj dodamo še to, da je včasih posameznik lahko razumljen kot akter, v smislu, da lahko govorimo o posamezniku,
10
čeprav imamo v mislih par, skupino, organizacijo, državo…Bolje je torej govoriti o igralcu, kot pa posamezniku. Pri večosebnih dilemah razlikujemo med dilemami prispevanja in jemanja.
Slednje razumemo kot dileme, v katerih imajo igralci dostop do vira z omejenim obsegom, ki bo ob prekomernem jemanju postal nedostopen ali pa bo propadel (npr. živalska vrsta). V dilemah prispevanja pa prispevki igralcev vodijo v kolektivno korist (npr. delo). Če je defektorjev preveč, gre to v škodo kolektivu igralcev (Smrke, 2020a, str. 269 – 270). Škode ali koristi so na znanstvenem področju dilem imenovane negativne oziroma pozitivne eksternalije.
Primer negativne eksternalije je v medosebnih dilemah onesnažen zrak za vse zaradi prekomerne rabe osebnih vozil, za pozitivno eksternalijo pa bi lahko označili vožnjo z javnim prevozom (Read in Roelofsma, 1999, str. 347).
Na tem mestu bi se bilo nesmiselno spustiti v globoko analizo tipologije družbenih dilem, ker le – ta ni strogo relevantna za naše področje zanimanja, zato se bomo osredotočili na rešitve, s katerimi se lahko pristopa k družbenim dilemam. Kollock (1998, str. 192) razlikuje tri osnovne rešitve, ki jih imenuje motivacijske, strateške in strukturne. Prve od treh predvidevajo, da igralci niso popolnoma egoistični zasledovalci lastnih interesov in v procesu odločanja pomislijo tudi na druge. Dawes (1980) ponudi klasični primer, ko pravi, da bi večina ljudi raje vzela 495 ameriških dolarjev, namesto 500, če bi to pomenilo, da bo tudi njihov prijatelj dobil denar. Take rešitve dilem predpostavljajo razvoj in pomembno vlogo socialno vrednotnih orientacij, komunikacije ter skupinske identitete. Strateške rešitve predpostavljajo, da so igralci egoistični, zato je družbene dileme moč reševati s principom recipročnosti, pa tudi na način, da se igralcem da možnost izbire partnerja. Strukturne rešitve ponujajo pristop, v katerem se igralce, zato, da bo kolektivni izkupiček višji, postavi v dalj časa trajajočo situacijo, v kateri se igralci spoznajo z drugimi igralci in njihovimi dejanji. Z drugimi besedami, s poznavanjem identitete in zgodovine dejanj drugega igralca je možnost za sodelovanje višja (Kollock, 1998, str. 192 – 206).
2.2 Znotrajosebne (intrapersonalne) dileme
Dinamiko družbenih dilem je moč prevesti na raven posameznika. Z izrazom znotrajosebne oziroma intrapersonalne dileme mislimo na tiste dileme, s katerimi se posamezniki soočajo, ko se odločajo med nečim, kar je dobro v tem trenutku in slabo na dolgi rok (pregreha), ter tistim, kar je slabo v tem trenutku, a je zanje dobro na dolgi rok (vrlina). V osnovi intrapersonalne dileme delimo na dileme kopičenja in dileme spremenjenega okusa, a do tega še pridemo.
(Smrke, 2020b, str. 271). Znotrajosebne dileme so podobne družbenim dilemam saj je možno
11
posameznikovo sebstvo razdeliti na skupino sebstev z navzkrižnimi interesi. Trenutno aktivno sebstvo želi izbrati pregreho, medtem ko bodo njegova bodoča sebstva želela, da bi izbral vrlino. S tem, ko trenutno sebstvo izbere pregreho, povzroči stroške za bodoča sebstva.
Odločitve, ki jih sprejme sebstvo vpliva na bodoča sebstva, ne morejo pa odločitve vplivati na njegova pretekla sebstva (Read, 2001, str. 1093).
Na tej točki je smiselno nekaj besed nameniti mnoštvu sebstev, ki jih lahko obravnavamo na področju znotrajosebnih dilem. Obravnavanje posameznika je skozi zgodovino potekalo na različne načine, eden izmed takih načinov je obravnava posameznika kot skupino različnih sebstev, ki so pogosto med seboj v nesoglasju. Možno je razlikovati sebstva glede na njihove motive, ali pa glede na to, kakšne napetosti nastanejo med zaporednimi sebstvi. Klasičen primer dveh sebstev z različnima motivoma sta notranji boj posameznika med razumom in strastjo (Read, 2008, str. 6).
Za naše razumevanje tega področja je na mestu opisati še en pojav pri posamezniku, imenovan hiperbolično podcenjevanje. Preprosto povedano gre za skušnjavo, ki jo posameznik izkusi med odločanjem o časovno bližnji, a manjši nagradi, in nagradi, ki je zanj več vredna, a bolj časovno oddaljena. Ta psihološki učinek imenujemo tudi učinek takojšnjosti oziroma bližine, ki ga bomo razložili bolj podrobno. Ko se posameznik časovno bliža manjši nagradi, njegova motivacija zanjo raste, pri čemer je v neki časovni točki vrednost obeh nagrad enaka, kar imenujemo točka indiferentnosti. Ko pa je posameznik časovno čedalje bližje manjši nagradi, jo zaradi učinka hiperboličnega precenjevanja dojema kot večvredno oddaljenejši nagradi. (Smrke, 2020b, str.
788 – 789). Čeprav posameznik ve, da je bolj oddaljena nagrada večja, jo v mnogih primerih zaradi možnosti takojšnje pridobitve manjše nagrade zapostavi. Ainslie (2003, str. 5) pravi, da je ta psihološki učinek v popularni kulturi opisan kot rek »hudič me je v to prisilil«.
Omenili smo, da znotrajosebne dileme lahko delimo na dileme spremenjenega okusa in dileme kopičenja. Prve od dveh se zgodijo, ko trenutne odločitve posameznika vplivajo na bodoči okus, ki v prihodnosti vpliva na več ali manj užitka zaradi trenutne odločitve. Če je ta učinek spremenjenega okusa spregledan, se negativni stroški večajo. Zasvojenost z drogami je paradigmatska dilema spremenjenega okusa, saj se posamezniku sčasoma spremeni okus na dva možna načina. Prvi je ta, da mora jemati čedalje večji odmerek za isto občuteno nagrado, saj je razvil do substance toleranco. Drugi način je ta, da ob uporabi droge drugi vidiki življenja postanejo nezanimivi, oziroma so za posameznika neokusni (Read in Roelfsoma, 1999, str. 348 – 349).
12
Drugi tip znotrajosebnih dilem se nanaša na kopičenje stroškov. Ta tip dilem nam bo v okviru raziskovanja študentskega prokrastiniranja prišel prav, saj lahko odlašanje na splošno razumemo kot dilemo kopičenja. V kolikor prokrastiniramo z neko dejavnostjo, na ramena bodočih sebstev polagamo stroške, ki bi jih sicer že zdaj lahko odpravili. Tako kot lahko v medosebnih dilemah prepoznavamo pozitivne ali negativne eksternalije, tako lahko v znotrajosebnih dilemah prepoznavamo internalije. Negativne internalije so interni bodoči stroški, ki so preloženi na druga/bodoča sebstva, medtem ko so pozitivne internalije koristi, ki jih zdajšnje sebstvo zapusti sledečim (Read in Roelofsma, 1999, str. 348). Posameznik, ki prokrastinira, se torej načeloma sooča z negativnimi internalijami.
Avtorica Klingsieck (2013, str. 26) pravi, da lahko prokrastinacijo definiramo kot:
»prostovoljno prokrastinacijo nameravane in potrebne (osebno) pomembne aktivnosti, kljub temu da pričakujemo potencialno negativne posledice, ki so večje od pozitivnih posledic prokrastiniranja«. Pri tem moramo opozoriti na pomanjkljivost te definicije, saj je moč razlikovati med slabo in dobro prokrastinacijo, čemur bomo kasneje namenili svoje podpoglavje (glej podpoglavje 2.7) v nalogi (Smrke, 2020b, str. 788). Vseeno iz definicije zgoraj lahko sklepamo, da bi pri uravnavanju oziroma zmanjševanju (slabega) prokrastniranja bilo smiselno nameniti prostor za razpravo o samokontroli. Thaler in Shefrin (1981, str. 404) sta raziskovala medčasovne odločitve kot problem znotraj ekonomske teorije samokontrole.
Koncept samokontrole je nesmiseln, razen v primeru, ko sebstvo razdelimo na več sebstev, ki so razporejena skozi čas. Medtem ko eno izmed sebstev, imenujeta ga načrtovalec, poizkuša maksimirati svoje početje skozi čas, se sooča s časovno vedno novimi zaporednimi sebstvi, ki obstajajo le kratek čas, a imajo v interesu le lastno trenutno izkušnjo (imenujeta jih storilci). Tu lahko opazimo, da avtorji z različnimi načini želijo preučevati posameznika kot deljivega glede na čas, ali pa glede na motivacijo in zagovarjajo idejo, da gre posameznika razumeti kot mnoštvo entitet.
2.3 Akademske družbene dileme
Opredelili smo prokrastiniranje na splošno in ga umestili na znanstveno področje preučevanja družbenih dilem. Ker moramo specificirati svoje zanimanje in raziskovanje, je potrebno opisano teorijo povezati z našim poljem zanimanja, ki je AP pri študentih. Omenili smo, da so družbene dileme prisotne v večini primerov človeškega delovanja (Van Lange in drugi, 2014), zato je varno trditi, da se pojavljajo tudi akademskem okolju. Akademske družbene dileme bi lahko razdelili v najbolj grobem smislu na profesorske in študentske, čeprav bi zagotovo lahko
13
trdili, da se z dilemami soočajo tudi različni fakultetni organi znotraj akademske sfere, na primer študentski referat in drugi organizacijski odločevalci. Glede na to, da nas bodo med drugim zanimali institucionalni pogoji fakultet in njihov vpliv na študentsko prokrastiniranje z obveznostmi, bi bilo celo bolje trditi, da so za nas prav te dileme v ospredju zanimanja, kar se tiče raziskovanja akademskih družbenih dilem. Primer take dileme lahko opazimo v zadnjem letu (2020 – 2021), ko so imele fakultete za kratek čas možnost same izbirati med tem, da bi kljub epidemiji virusne bolezni nadaljevale s študijskim procesom v živo, in tem, da bi preprečile možnost za nadaljnje širjenje okužbe. Pristojni odločevalci fakultet so se torej odločali med kvaliteto študijskega procesa in zdravjem tistih, ki so vpleteni v študijski proces.
Odločili so se, da je v kolektivnem interesu pomembnejši cilj zdravje, čeprav se soočamo s stroški nižje kvalitete študijskega procesa.
Akademske profesorske in študentske dileme lahko prav tako preučujemo glede na to, s kakšnimi problemi se soočajo eni ali drugi, ali so te dileme medosebne ali znotrajosebne, in na kakšen način se kažejo stroški v različnih situacijah. Profesorji se na primer znajdejo v (intrapersonalni) dilemi, ko se odločajo o tem, ali bodo javno izrazili njim pomembno lastno stališče, čeprav vedo, da bodo njihova prihodnja sebstva kritizirana s strani medijev. Prav tako se stalno soočajo z dilemami, ko pride do odločanja o tem, kako bodo izpeljali svoja predavanja in ocenjevanja. Ne gre torej podcenjevati prisotnosti dilem na področju akademskih, profesorskih dilem.
Za nas so najpomembnejše akademske družbene dileme, ki se tičejo študentov. Študenti se lahko soočajo z interpersonalnimi dilemami, tak primer je nujnost sodelovanja na skupinskih projektih z ostalimi študenti, ali pa se soočajo s z znotrajosebnimi dilemami, ena izmed omenjenih je tudi prokrastniranje s študijskimi obveznostmi. Tak uvod v akademske družbene dileme je bil nujen iz dveh razlogov. Prvič, zato da pokažemo prisotnost dilem tudi v akademski sferi in drugič, da bolj jasno umestimo študentske znotrajosebne dileme (znotraj katerih se nahaja tudi prokrastiniranje) v širše polje znanstvenega preučevanja družbenih dilem.
2.4 Akademsko prokrastiniranje pri študentih
V uvodu smo zapisali, da je približno četrtina vprašanih ameriških študentov že leta 1995 poročala o tem, da so se soočali s stresom in nižjo akademsko uspešnostjo zaradi prokrastiniranja s študijskimi obveznostmi (Ferrari in drugi, 1995). Podobne raziskave kažejo, da je več kot polovica (52%) vprašanih študentov izrazila zmerno ali visoko potrebo po pomoči glede prokrastiniranja s študijskimi obveznostmi, kar je najbolj pogosto izražena skrb, glede
14
katere študenti potrebujejo pomoč pri študiju (Gallagher, Golin in Kelleher1, 1992 v Day, Mensink in O'Sullivan, 2000). Rezultati raziskav torej kažejo, da je akademsko prokrastiniranje pri študentih ne samo prisotno, temveč prisotno v veliki meri in kot vse kaže, zanje tudi velik problem. A preden odpremo temo negativnih posledic prokrastiniranja, je bolje akademsko prokrastiniranje najprej definirati. Schouwenburg (1995, str. 82) akademsko prokrastiniranje definira kot »odlašanje trenutka, ko posameznik namerava začeti z učenjem; odlašanje trenutka, ko naj bi se dejansko učenje začelo; diskrepanca med namero in dejansko izvedbo učenja;
početje drugih stvari, kot je učenje«. Avtorja lahko dopolnimo pri definiciji v tem, da študijskih obveznosti ne sestavlja samo učenje, temveč tudi druge obveznosti, na primer izdelava poročil, seminarskih in raziskovalnih nalog. Naj tu še pripomnimo, da ne gre enačiti odlašanja s prokrastiniranjem, a do tega še pridemo (v podpoglavju 2.7).
2.5 Negativne posledice akademskega prokrastiniranja
Avtorji po več kot štirih desetletjih raziskovanja prihajajo do spoznanj, da akademska prokrastinacija vpliva na več vidikov življenj študentov, od tega, da so manj akademsko uspešni, bolj tesnobni, pod stresom in bolj razburjeni, ko so tik pred opravljanjem izpitov, pa tudi do večje možnosti za pojav depresije (Rothblum, Solomon in Murakami, 1986; Lay in Schouwenburg, 1993; Tice in Baumeister, 1997). Da je stanje resno, pravi avtorica Klingsieck (2013, str. 24), kažejo raziskave s področij socialne, osebnostne, edukacijske in klinične psihologije. Problem, ki ga vidi avtorica (prav tam) je v pomanjkanju interdisciplinarnih povezav med temi področji. Nesistematično kopičenje raziskav in rezultatov pripelje do poplave različnih vzrokov, korelacij in posledic AP, ki so med seboj najbrž nekako povezani, a zaradi nesistematičnega raziskovanja niso povezani v koherentno celoto.
Takšni izsledki raziskav predvidevajo, da je potrebno najti ustrezne rešitve, ki bi študentom pomagale pri soočanju in premagovanju omenjenega problema, zato so raziskovalci poskušali z razvijanjem različnih merskih instrumentov, s katerimi je moč izmeriti stopnjo prokrastiniranja in kasneje izvesti ustrezno intervencijo.
2.6 Razvoj merskega inštrumenta za preverjanje akademske prokrastinacije
Prva sta z razvojem merskega instrumenta za merjenje akademske prokrastinacije med študenti začela avtorja Solomon in Rothblum (1984). Razvila sta skalo za ocenitev prokrastinacije za
1 Gallagher, R. P., Golin, A. in Kelleher, K. (1992). The personal, career, and learning skills needs of college students. Journal of College Student Development, 33(4), 301–309.
15
študente. Zanimivo je, da sta merski instrument sestavila iz dveh delov. Prvi je preverjal prokrastinacijo na šestih področjih akademskega delovanja (pisanje seminarskih nalog, učenje za izpite, administrativne naloge študentov, sprotno branje študijske literature, obiskovanje predavanj in splošne akademske naloge), medtem ko je bilo v drugem delu opisanih kup relevantnih situacij in nato ponujeno študentom, da se odločijo, kaj bi bil razlog za prokrastinacijo v taki situaciji (strah pred oceno, perfekcionizem, pomanjkanje samozavesti, lenoba, strah pred uspehom in pomanjkanje zavzetosti). Avtorja sta prišla do zaključka, da je uporaba take skale ustrezna za nadaljnje raziskovanje in izpostavila, da je prokrastinacija posledica kompleksne interakcije vedenjskih, kognitivnih in čustvenih komponent (prav tam, str. 509).
Za drugi pomembni doprinos k polju raziskovanja študentskega AP je poskrbel ameriški profesor Tuckman (1991). Njegov cilj je bil ugotoviti povezavo med prokrastiniranjem in akademsko uspešnostjo, kar je storil tako, da je razvil drugačno skalo za preverjanje akademske prokrastinacije. Set dvainsedemdesetih vprašanj, namenjenih študentom, je tematsko pokrival tri sklope: lastna ocena študentov o tem, v kakšni meri odlašajo s študijskimi obveznostmi;
lastna ocena študentov o tem, kakšna je verjetnost, da se izognejo obveznosti, če je to mogoče;
lastna ocena študentov o nagnjenosti k temu, da krivijo druge za lastno stisko. Avtor je ugotovil, da se tisti študenti, ki sami sebe ocenjujejo kot užitkarje in lenuhe, tudi na področju akademske uspešnosti slabše odrežejo, kot njihovi vrstniki (prav tam, str. 479).
Omemba teh dveh raziskav je pomembna iz več razlogov. Prvič, preučevanje AP med študenti in razvoj ustreznih instrumentov se je začelo relativno pozno, kar je mogoče eden izmed razlogov, da bomo tudi mi v empiričnem delu naloge primorani v pilotno študijo. Drugič, preučevanje prokrastiniranja študentov s študijskimi obveznostmi temelji na njihovem lastnem poročanju. Tudi danes, skoraj štirideset let po razvoju prve skale za preučevanje AP med študenti, še ni merskega instrumenta, ki bi meril prokrastiniranje študentov skozi oči zunanjega opazovalca in ne skozi podajanje subjektivnih ocen študentov. Zavedamo se, da bi bila izvedba raziskave izredno zahtevna, vseeno pa je potrebno poudariti, da verjetno obstaja diskrepanca med tem, kako se študentje ocenjujejo sami, in kako bi stopnjo njihovega prokrastiniranja ocenil zunanji raziskovalec. Tretjič, avtorji so v zgodovini raziskovanja tega fenomena posvečali pozornost predvsem psihološkim dejavnikom in osebnim karakteristikam študentov, medtem ko so nekatere zunanje (okoljske) dejavnike zanemarili, kar je še eden izmed razlogov, da bomo v empiričnem delu poudarjali vlogi profesorja in institucionalnih dejavnikov (Corkin, Yu,
16
Wolters, Wiesner, 2014; Abu in Saral, 2016). Zunanjim dejavnikom, ki vplivajo na AP študentov bomo zato posvetili svoje podpoglavje (glej podpoglavje 2.8).
2.7 Dobro prokrastniranje in prekrastiniranje
Do sedaj smo se osredotočili na prokrastiniranje v negativni luči in navajali raziskave, ki pričajo o tem, da odlašanje v takšni ali drugačni obliki škoduje in za posameznika prinaša negativne internalije v obliki stresa, slabšanja zdravja, tesnobe in nižje akademske uspešnosti. Vseeno pa je potrebno predstaviti tudi koncept strateškega prokrastiniranja in omeniti, da se lahko, v kolikor delujemo preuranjeno, ujamemo v situacijo, ki jo avtorji Rosenbaum, Gong in Potts (2014) imenujejo prekrastinacija.
Na negativno plat pojma prokrastinacija smo se osredotočili predvsem zato, ker ga tuja znanstvena literatura kot takega obravnava, prav tako tuji avtorji pogosto s tem, ko uporabijo pojem prokrastinacija, mislijo na tisto, čemur slovenski jezik pravi odlašanje. Smrke (2020b, str. 788) pa pravi, da »slabo prokrastiniranje zahteva odlašanje, a ni enako odlašanju, saj lahko govorimo tudi o aktivnem, pozitivnem, dobrem oz. strateškem odlašanju (strategic delay) (Steel in Klingsieck, 2015) ali strateškem prokrastiniranju«. Natančno razlikovanje med pojmi je pomembno predvsem v tem podpoglavju, sicer pa se v diplomski nalogi ukvarjamo predvsem s tistim, kar Smrke (prav tam) imenuje slaba prokrastinacija.
Dobro ali strateško prokrastiniranje so raziskovali finski avtorji Lindblom-Ylänne, Saariaho, Inkinen, Haarala-Muhonen in Hailikari (2015). Pri tem so uporabili teoretski model, ki ga je razvila avtorica Klingsieck (2013) ter hkrati primerjala pojma prokrastinacija (tisto, čemur mi pravimo slaba prokrastinacija) in strateško odlašanje. Strateško odlašanje si s slabo prokrastinacijo deli naslednje komponente: dejanje je preloženo v prihodnost; prisotna je namera za začetek ali zaključek nekega dejanja; dejanje je osebi pomembno; preložitev je prostovoljna in ne izvira iz zunanjih dejavnikov. Slaba prokrastinacija pa ima še naslednje tri lastnosti, ki jih strateško odlašanje nima, in sicer: preložitev dejanja je nepotrebna in iracionalna; preložitev dejanja se zgodi, čeprav se oseba zaveda potencialno negativnih posledic; preložitev dejanja spremlja subjektivno nelagodje in druge negativne posledice (prav tam).
Avtorji Lindblom-Ylänne in drugi (2015) so prišli do zaključkov, da je študente moč razdeliti v tri skupine, glede na to, ali prokrastinirajo strateško (prva skupina), ali izvajajo slabo prokrastiniranje (druga skupina). V tretjo skupino so avtorji umestili tiste študente, ki so imeli
17
minimalne probleme s samoregulacijo, a so bili vseeno motivirani za učenje. Ta raziskava dokazuje, da je odlašanje lahko tudi pozitivno, če je namerno in so študenti zmožni samoregulacije do te mere, da z obveznostmi opravijo na tak način, kot jim ustreza, brez negativnih posledic. Hkrati dodajamo, da neuspešna samoregulacija lahko pripelje tudi do prekrastinacije, čemur bomo namenili pozornost v naslednjem odstavku.
Rosenbaum in drugi (2014) so izvajali eksperiment, v katerem so prosili študente, da poberejo eno od dveh veder, pri čemer je bilo eno vedro na levi strani ulice, drugo pa na desni, in ga nesejo do konca ulice. V večini primerov je bilo eno od veder bližje koncu ulice. Študenti so torej na začetku eksperimenta stali tako, da so bili različno oddaljeni od veder. Avtorji so študentom povedali, da se odločajo, katero vedro bodo nesli do konca ulice na podlagi tega, kar se jim zdi lažje. Proti pričakovanjem avtorjev je eksperiment pokazal, da se študenti večkrat odločijo za tisto vedro, ki je bližje njim samim in ga nesejo do konca ulice, čeprav to pomeni, da bodo z vedrom v roki prehodili večjo razdaljo, kot bi jo, če bi izbrali njim bolj oddaljeno vedro. Z drugimi besedami bi rezultate eksperimenta opisali tako: da bi študenti prej dosegli podcilj (doseg vedra) večje naloge (priti na konec ulice z vedrom), so študenti to pripravljeni storiti, čeprav to pomeni večji fizični napor (daljša prehojena razdalja z vedrom v roki). Avtorji (prav tam, str. 1487) prekrastinacijo opišejo kot: »nagnjenost k opravljanju ali vsaj začetku izvajanja naloge čim prej, ko je to mogoče, čeprav to pomeni večji fizični napor «. Eksperiment spada na področje, znotraj katerega se raziskovalci ukvarjajo z različnimi stroški, s katerimi se ljudje soočamo, ko načrtujemo svoja dejanja. Avtorji (prav tam) poudarijo, da je moč te rezultate povezati z ostalimi rezultati s področja psihologije, ki pričajo o tem, da ljudje pogosto delujemo na iracionalni način zato, da bi zmanjšali težavnost celotne naloge, čeprav se z neoptimalnim doseganjem vmesnih ciljev končni stroški večajo.
Hsee, Yang in Wang (2010) so raziskovali podobno neracionalno težnjo posameznikov na področju aktivnosti in brezdelja. Raziskava avtorjev je pokazala, da so ljudje raje aktivni in zaposleni z dejavnostmi, kot pa brezdelni, četudi jim je aktivnost vsiljena. To so dokazali tako, da so ljudi prosili, naj sedijo v sobi za določen čas. V sobi je bila samo verižica. Če so ljudje želeli, so lahko izbrali brezdelje, ali pa razstavljanje in ponovno sestavljanje verižice. Večina je izbrala slednje. Avtorji so s tem potrdili, da ljudje raje izberejo zaposlenost z dejavnostjo namesto brezdelja, čeprav dejavnost nima nobene koristi, razen te, da se ljudje bolje počutijo, ko nekaj opravijo. Avtorji zato zaključijo, da človekova potreba po aktivnosti zasidrana v evoluciji na naslednji način: naši predniki so živeli v časih pomanjkanja, zato so vso energijo usmerjali v iskanje virov za preživetje. Z modernimi sredstvi preživetja in izobiljem ljudem
18
ostaja visoka neporabljene raven energije, ki jo morajo nekako sprostiti skozi dejavnost. Po mnenju avtorjev je mitološkemu Sizifu bolje valiti skalo na vrh hriba in to početi v neskončnost, kot pa ostati brezdelen v večnosti. Nadaljnje implikacije raziskave predvidevajo preučevanje dejavnikov okolja in kulture povezavi z brezdeljem (prav tam, str. 929).
Zgornji dve raziskavi ugotavljata, da ljudje pogosto težimo k temu, da čim hitreje opravimo vmesno nalogo, čeprav to pomeni večje stroške na koncu (Rosenbaum in drugi, 2014), ter da smo pogosto raje zaposleni z neko nalogo, kot pa brezdelni (Hsee in drugi, 2010). Seveda tega ne moremo posploševati na vse situacije, vseeno pa bi bilo smiselno izsledke teh dveh raziskav poizkusiti razumeti znotraj našega polja raziskovanja. Zamislimo si potencialno situacijo, v kateri študent z učenjem prekrastinira. Iz psiholoških raziskovanj v preteklosti je znano, da človek s časom pozablja naučeno. To je pokazal že Finkenbinder (1913), ko je opisal krivuljo pozabljanja. V kolikor študent v želji po tem, da ne bi bil brezdelen, ali zato, da bi čimprej opravil študijsko učenje, z učenjem prekrastinira, je bolj verjetno, da bo na izpitu dosegel slabši uspeh, saj bo pokazal manjše znanje zaradi pozabljanja, kot bi ga, če bi učenje opravil kasneje.
Če si nižjo oceno na izpitu predstavljamo kot strošek, bo prekrastiniranje pripeljalo na koncu do večjega stroška. Z drugimi besedami, trenutno sebstvo v želji po opravljeni nalogi naloži bodočemu sebstvu stroške v obliki končne nižje ocene. S tem želimo poudariti dejstvo, da akademskega prokrastiniranja ne gre vedno razumeti v negativni luči, poleg tega smo že z idejo strateškega odlašanja pokazali, da je odlašanje z obveznostmi (če je dobro načrtovano in organizirano) lahko tudi konstruktivno. Slednjo idejo je pri preučevanju kreativnih procesov opazil tudi Wallas (2014). Eno izmed štirih faz človekovega kreativnega procesa je poimenoval faza inkubacije, v kateri posameznik začasno opusti reševanje problema oziroma preloži zavestni del ustvarjanja v prihodnost. Preložitev reševanja ustvari priložnost za nove ideje ter drugačne pristope k problemu, ki nato vodijo v fazo iluminacije (trenutek vpogleda oziroma kreativnega preboja). Poleg tega pri raziskovanju kreativnih procesov avtorji Ellewood, Pallier, Snyder in Gallate (2009) ugotavljajo večjo uspešnost pri tistih študentih, ki so reševanje problema prekinili in se osredotočili na neko drugo nalogo ter se kasneje zopet vrnili k prvemu problemu. Prekrastiniranje bi torej lahko tudi razumeli kot (neproduktiven) preskok faze inkubacije. Tekom celotnega raziskovanja akademske prokrastinacije med študenti torej velja imeti v mislih, da prokrastinacija ni enoznačen pojem, čeprav ga v diplomskem delu obravnavamo predvsem v smislu slabe prokrastinacije.
19 2.8 Zunanji vplivi na akademsko prokrastinacijo
V tem podpoglavju bomo predstavili do sedaj že nekajkrat omenjeno potrebo po razširitvi raziskovanja AP med študenti in sicer v smer preučevanja zunanjih dejavnikov. Abu in Saral (2016) sta preučevala razloge za akademsko prokrastinacijo med turškimi študenti pedagogike in poudarila, da so avtorji do sedaj v večini preučevali ta fenomen brez ozira na socialno okolje študentov. Eno izmed njunih raziskovalnih vprašanj se je nanašalo na prepoznavanje faktorjev akademskega prokrastiniranja, ki »prihajajo ali pa ne prihajajo od študentov«, kar sta poimenovala notranji oziroma zunanji dejavniki.
Poslužila sta se metode polstrukturiranih intervjujev, s katerimi sta prišla do rezultatov, da so med najbolj »zaslužnimi« notranjimi dejavniki (slabega) prokrastiniranja: nesposobnost organiziranja časa, perfekcionizem, preferenca drugih aktivnosti, strah pred neuspehom. Med zunanjimi dejavniki so bili najpogostejši razlogi za prokrastiniranje razdeljeni v pet večjih skupin: socialno okolje (slabe navade znotraj ožjega socialnega kroga, nemotivirani prijatelji, pritisk okolja); stiska zaradi priprav na pedagoški strokovni izpit; zunanji fizični pogoji (slabo vreme, pomanjkljivo urejeno delovno okolje); fakultetne prakse (odvečne akademske obveznosti, diskrepanca med vloženim trudom in načinom ocenjevanja); pristop profesorja (profesorjev učni pristop, neenakost ocenjevalnega sistema, ocenjevanje učenja na pamet in ne na podlagi razumevanja snovi, zastarele tehnike učenja, nošnja istih posledic za vse študente iste skupine). Avtorja zaključita s tem, ko povzameta ključne zunanje dejavnike akademskega prokrastiniranja med študenti: profesorjev pristop, stil profesorjevega učenja in nepripravljenost kolegov na sodelovanje pri skupinskih projektih (prav tam).
Podobno pomanjkanje preučevanja zunanjih vplivov na AP opažajo Nordby in drugi (2017), s tem, ko kritizirajo preučevanje AP v povezavi s petimi dimenzijami osebnosti, iz česar se je razvil »stereotipni primer odlašajočega študenta kot človeka z nizko stopnjo pozornosti, ki ga druge, bolj zabavne aktivnosti, na primer druženje s prijatelji in surfanje po internetu, zavedejo«
(prav tam, str. 492). Povedano drugače, tipičnega študenta mnogi avtorji percipirajo kot večnega hiperboličnega podcenjevalca. Avtorji so zato v svojem raziskovanju zunanje dejavnike AP razvrstili v tri sklope, ki se nanašajo na: učinke profesorja; naravo naloge;
socialno okolje, skupaj z vrstniki. Avtorji trdijo isto, kar so ugotovili tudi Corkin in drugi (2014), da profesorji, učitelji in inštruktorji pripomorejo k učenju in dosežku učencev in študentov, hkrati pa profesorjeva dobra organizacija predavanj in obveznosti pomaga bolje strukturirati čas in obveznosti študentom. Tudi narava naloge vpliva na stopnjo prokrastiniranja
20
med študenti. Steel (2007) je raziskoval »odpor do naloge« med študenti in ugotovil, da so stopnje zanimivosti, dolgočasnosti in neprijetnosti nalog visoko korelirane s stopnjo (slabe) prokrastinacije. Hkrati je raziskoval tudi zahtevnost naloge v povezavi z AP in prišel do zaključka, da mora biti za čim nižjo stopnjo AP naloga ravno prav zahtevna. Previsoka zahtevnost naloge odvrne študenta, medtem ko ga prelahka naloga hitro začne dolgočasiti. Pri tretjem sklopu, ki se nanaša na »socialno okolje skupaj z vrstniki«, so avtorji poudarili naslednje: dobro organizirani vrstniki vplivajo na to, da se stopnja AP pri študentu zniža (Nordby in drugi, 2017).
Največji doprinos za naše raziskovanje AP med študenti lahko štejemo raziskavo, ki so jo opravili avtorji Grunschel, Patrzek in Fries (2013). Šestintrideset poglobljenih intervjujev s študenti je avtorjem omogočalo, da so prek analize vsebine pridobili vpogled v najpogostejše zunanje dejavnike, ki vplivajo na stopnjo AP. Ugotovili so, da je zunanje dejavnike moč razdeliti v tri večje skupine, ki se nanašajo na individualne delovne pogoje, karakteristiko profesorjev in institucionalne pogoje. Za nas sta pomembni druga in tretja skupina dejavnikov, saj nas zanimajo predvsem dejavniki, ki izvirajo iz fakultetnega okolja. Z drugimi besedami, individualni pogoji dela niso strogo povezani s tem, kako fakultete kot institucije in profesorji kot del fakultetnega okolja vplivajo na stopnjo AP pri študentih. Obe skupini zunanjih dejavnikov sta sestavljeni iz več podkategorij, a najbolj pogosto izrečene razloge za AP sestavljajo pri institucionalnih pogojih: možnost kampanjskega učenja, pomanjkljivosti v obliki predavanj, vsebini predavanj ter organizacija urnika. Analiza je pokazala tudi to, da na stopnjo AP najbolj vplivajo naslednje karakteristike profesorja: nezahtevnost, slaba podpora študentom in slabe didaktične kompetence. Z drugimi besedami, avtorji so v svoji raziskavi ugotovili, da če študij študentom omogoča kampanjsko učenje; je predavana snov premalo uporabna in podana na enosmeren način ter je urnik študentov razdrobljen, je možnost za stopnjo AP med študenti višja. Prav tako podobno ugotavljajo višjo stopnjo AP med študenti, če so njihovi profesorji nezahtevni, didaktično nekompetentni in nudijo slabo podporo (prav tam). To je izjemno pomembno za našo raziskavo, saj bomo na podlagi teh ugotovitev izpeljali svoj empirični del naloge. Omenjenih sedem podkategorij smo uporabili kot osnovo za naš spletni vprašalnik, a k temu se bomo še bolj posvetili pri opisu metode našega raziskovanja (glej podpoglavje 3.1).
21
2.9 Razlike med družboslovci in naravoslovci v akademskem prokrastiniranju
Sodeč po naslovu našega diplomskega dela smo prišli do enega izmed najpomembnejših poglavij. Avtorici Afzal in Jami (2018) sta raziskovali stopnjo in razloge za AP med študenti in se osredotočali predvsem na tisto, kar imenujemo notranji dejavniki AP. Vseeno sta v zaključku svoje raziskave poudarili, da sta opazili nekatere razlike med študenti naravoslovja in družboslovja. Navajata, da se razlike kažejo predvsem pri odporu do obveznosti, upravljanju s časom, lenobi, uporu nadzoru in sprejemanju odločitev ter pomanjkanju zavzetosti, pri čemer so vse naštete lastnosti pogostejše pri družboslovnih študentih. Predvsem upravljanje s časom in lenobo avtorici povezujeta s hipotezo, da imajo študenti družboslovnih smeri bolj časovno razdrobljen urnik, zaradi česar niso tako časovno zorganizirani. Poleg tega imajo študenti naravoslovja bolj zgoščen urnik in obvezne laboratorijske vaje, kar jim onemogoča razsipnost s časom in lenobo, posledično pa tudi nižjo stopnjo AP. Hipoteze avtorice sicer ne potrdita ali zavržeta, saj je to zgolj njuno predvidevanje v zaključku raziskave (prav tam, str. 65).
Avtorica Romero (2013) je ugotavljala podobno, ko je raziskovala stopnjo prokrastinacije med srednješolskimi študenti. Dijaki naravoslovno usmerjenih srednjih šol so s šolskimi obveznostmi sicer prokrastinirali manj kot dijaki družboslovnih srednjih šol, vendar je bila razlika izredno majhna, skoraj neopazna.
Bolj poglobljeno raziskovanje in razloge za razlike med študenti v stopnji AP naravoslovne in humanistične smeri so ugotovili avtorji Svartdal in drugi (2017, str. 492). Pri tem so se osredotočili tudi na naravo študijev, pri čemer so naravoslovje označili kot smer, v kateri prevladuje pragmatični in na dejstvih podkrepljeni pristop, medtem ko humanistično smer zaznamujeta refleksivni in kontemplativni pristop. Čeprav ne gre strogo gledano za enako raziskovanje kot ga želimo izpeljati mi, lahko rečemo, da sta si humanistični in družboslovni študij po organizaciji in pristopu podobna, ne moremo pa tega zagotovo trditi. Prav tako bi lahko rekli, da sta si v tem pogledu med seboj podobna naravoslovni in študij tehniških smeri, zato bomo zavoljo naše raziskave obravnavali razlike med naravoslovnimi in družboslovnimi študiji, čeprav bo vključenih nekaj študentov tehniških smeri (ki jih bomo smatrali kot naravoslovce). Če se vrnemo k rezultatom avtorjev, so razliko med študiji pripisali na eni strani že omenjeni naravi študija, na drugi strani pa tudi kulturnim razlikam med študiji. Višjo stopnjo AP študentov humanistike so pripisali dejstvu, da prokrastinacijo razumejo kot del refleksivnega načina dela in premisleka, medtem ko prokrastinacijo študenti naravoslovja vrednotijo negativno ter jo povezujejo s škodljivostjo in neproduktivnostjo (prav tam, str. 507).
22
Že izvedene raziskave na področju razlik v AP med naravoslovnimi in družboslovnimi študenti so torej maloštevilne in le nakazujejo morebitne trende razlik med smerema. Vsekakor lahko rečemo, da so avtorji izbrali različne pristope k preučevanju tega fenomena, zato so tudi rezultati raziskav med seboj tako drugačni, da bi bila izpeljava splošnih zaključkov ne samo nesmiselna, temveč tudi nestrokovna. Prav zato bo naša pilotna študija poizkus raziskovanja tega slabo raziskanega polja, kar bi v prihodnosti omogočilo zaznavanje dejanskih razlik.
23 3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu so predstavljeni rezultati, pridobljeni s spletno anketo, izvedeno med študenti različnih študijskih smeri. Temu sledi analiza intervjujev, ki so bili opravljeni s taistimi študenti po tem, ko so z izpolnjevanjem ankete zaključili.
3.1 Metoda
Naša metoda je zaradi svoje pilotne narave zahtevala združevanje pristopov, torej ankete in intervjuja. Spletno anketo smo naredili z orodjem »1KA« (2021). Zasnovali smo jo tako, da smo v prvem sklopu pridobili demografske podatke, torej spol, starost ter letnik in smer študija (glej Prilogo A.1). Temu je sledil drugi sklop, ki je preverjal stopnjo AP med študenti. Za ta sklop smo uporabili že preverjeno in sprejeto skrajšano verzijo skale za preverjanje splošne AP (Academic Procrastination Scale – Short). Yockey (2016, str. 171) navaja, da je omenjena skala enodimenzionalna mera za preverjanje AP ter da ima »konsistentno verodostojnost«. Preverja se s kratkim vprašalnikom (glej Prilogo A.1) in je zato primerna za našo raziskavo. Skala ima prav tako zmerno do visoko korelacijo tako s Tuckamanovo skalo prokrastiniranja, kot tudi s skalo za ocenitev prokrastinacije med študenti avtorjev Solomon in Rothblum (prav tam, str.
176). Obe skali (in njune pomanjkljivosti) smo sicer podrobneje že opisali v teoretičnem delu.
Tretji sklop ankete smo oblikovali pilotno. Z njim smo želeli preverjati razlike med naravoslovnimi in družboslovnimi študiji. Iz članka Grunchel in drugi (2013) smo izbrali sedem podkategorij, ki so sodeč po rezultatih njihove raziskave najpogostejši zunanji dejavniki AP med študenti. Z vsako trditvijo, ki so jo študenti označili z ocenami od 1 do 5 (pri čemer ocena 1 pomeni, da se s trditvijo sploh ne strinjajo, ocena 5 pa pomeni popolno strinjanje s trditvijo), smo preverjali eno izmed sedmih podkategorij, ki se nanašajo na institucionalne pogoje (s podkategorijami: možnost kampanjskega učenja, pomanjkljivosti v obliki predavanj, vsebini predavanj ter organizacija urnika), ali pa na karakteristike profesorjev (s podkategorijami:
nezahtevnost, slaba podpora študentom in slabe didaktične kompetence). Na primer, s trditvijo
»Snov je pogosto razložena nerazumljivo in pomanjkljivo« smo preverjali mnenje študentov o didaktičnih kompetencah profesorjev. Dodali smo še osmo trditev, pri kateri so študenti ocenili svojo uspešnost pri študiju in deveto trditev, s katero so ocenili, ali jim študij na splošno omogoča odlašanje, a slednje (devete trditve) v intervjujih nismo preverjali.
24
Izpolnjevanju ankete je sledil kratek intervju z vsakim študentom, pri čemer smo z vsakim zastavljenim vprašanjem preverjali razumljivost in jasnost trditev tretjega sklopa vprašalnika.
Intervju je med drugim služil tudi za analizo zadržkov, na katere smo med sestavljanjem ankete naleteli sami. Z drugimi besedami, intervju nam je omogočil dve pomembni zadevi. Prvič, da smo ocenili, ali so študenti razumeli naš vprašalnik ter drugič, da smo lahko razvili kritično držo do ustvarjenega merskega inštrumenta.
3.2 Vzorec in zbiranje podatkov
Vzorec je vseboval 12 študentov, starih med 20 in 26 let, in glede na premajhno število ni bil reprezentativen, a je to v okviru pilotne narave raziskovanja za nas sprejemljivo. Polovica študentov obiskuje naravoslovno smer študija (k naravoslovju prištevamo zavoljo te raziskave tudi tehnični študij), polovica pa družboslovni študij. V raziskavi je sodelovalo 5 študentov (dva družboslovca in trije študenti naravoslovja), ter 7 študentk (štiri družboslovke in tri naravoslovke). Razlikam glede na spol v naši raziskavi ne bomo posvečali pretirane pozornosti, ker bi bilo upoštevanje vseh vidikov take raziskave preveč kompleksno, hkrati pa so dosedanje raziskave že pokazale, da je stopnja prokrastiniranja med študenti nekoliko višja, kot med študentkami (Özer, Demir in Ferrari, 2009; Balkis in Duru, 2017).
Zbiranje podatkov je potekalo časovno zgoščeno 6. 5. in 7. 5. 2021, pri čemer so študenti za reševanje ankete povprečno porabili malo manj kot 3 minute, izpeljani intervjuji pa so v povprečju trajali 7 minut. Intervjuje smo posneli s snemalnikom za lažjo transkripcijo. Posnetke smo po končani transkripciji izbrisali, imena študentov v analizi pa spremenili, da smo jim zagotovili anonimnost.
3.3 Analiza rezultatov
Najprej se bomo osredotočili na rezultate, s katerimi smo preverjali splošno stopnjo AP med študenti in te rezultate primerjali s tistimi, ki jih je v svoji raziskavi pridobil Yockey (2016). Z drugimi besedami, najprej smo preverjali, kakšna je stopnja AP med študenti in ali kateri izmed družboslovcev oziroma naravoslovcev bolj pogosto akademsko prokrastinirajo. Opazujemo torej drugi sklop vprašalnika (glej Prilogo A.2), ki vsebuje pet trditev, s katerimi študenti s samooceno podajo stopnjo AP. Glede na to, da so študenti stopnjo AP označevali s številkami od 1 do 5 (1 pomeni, da se s trditvijo sploh ne strinjajo, 5 pomeni, da se s trditvijo popolnoma strinjajo), so tudi rezultati podani v številkah, povprečja pa smo zaokrožili po zgledu avtorja Yockeya (2016), in sicer na dve decimalni mesti. Za primerjavo, je skupno povprečje samoocen
25
študentov v stopnji AP v avtorjevi raziskavi pokazala vrednost 2,70, medtem ko je v naši raziskavi ta vrednost 2,63. Brando-Garrido, Montes-Hidalgo, Limonero, Gómez-Romero in Tomás-Sábado (2020) so pri španskih študentih zdravstvene fakultete ugotovili povprečno vrednost 2,79, avtorja Choi in Moran (2009) sta v svoji raziskavi AP študentov ugotovila povprečno vrednost na tej skali 2,74 in Lay (1986) povprečno vrednost 2,92. To pomeni, da so se študenti, ki smo jih obravnavali mi, ocenili nekoliko nižje glede stopnje AP, kot študenti, ki so jih v svojih raziskavah obravnavali avtorji. Bolj zanimivo je dejstvo, da so se družboslovci in naravoslovci ocenili v stopnji AP popolnoma enako, in sicer z že omenjeno vrednostjo 2,63.
Študentka, ki se je ocenila, da akademsko prokrastinira najmanj, je študentka naravoslovja (medicine) in sicer z vrednostjo 1,40, medtem ko je najvišjo samooceno v stopnji AP podal študent fizike (naravoslovja) in sicer z vrednostjo 3,80.
S tretjim sklopom vprašalnika smo poskušali ugotoviti, če in kako zunanji dejavniki (institucionalni pogoji in karakteristike profesorjev) vplivajo na stopnjo AP med študenti naravoslovnih in družboslovnih smeri. Najprej se bomo osredotočili na institucionalne pogoje.
Pri trditvi »Študij mi omogoča kampanjsko učenje«, so tako družboslovci, kot tudi naravoslovci ocenjevali s povprečno oceno 3,50 (glej Prilogo A.3). Nekoliko bolj se s trditvijo, da je snov pogosto premalo uporabna, strinjajo študenti naravoslovne (in tehniške) smeri, prav tako v povprečju dojemajo predavanja kot premalo interaktivna bolj pogosto, kot pa študenti družboslovne smeri. Anketirani družboslovci se v povprečju bolj strinjajo s trditvijo, da je njihov urnik časovno razdrobljen tekom tedna, prav tako bolj pogosto menijo, da jim študij na splošno omogoča odlašanje, kot to menijo naravoslovci. Glede na skupno povprečje ocen, ki letijo na institucionalne pogoje, opažamo v tem (pre)majhnem vzorcu družboslovcev in naravoslovcev izjemno majhno razliko. Še največja razlika med njimi se kaže v tem, da družboslovci dojemajo študijski urnik bolj razdrobljen, kot naravoslovci. Hkrati smo preverjali tudi samooceno glede študijske uspešnosti in ugotovili, da v našem vzorcu študentov kot bolj uspešne ocenjujejo študenti naravoslovne smeri.
Kar se tiče preverjanja karakteristik profesorjev smo prišli do rezultatov, ki so prikazani v Prilogi A.4. Študenti naravoslovja se nekoliko bolj strinjajo s trditvijo, da profesorji sprejemajo izdelke tudi po roku, ki je določen na začetku. Poleg tega se nekoliko bolj strinjajo tudi s trditvama, da profesorji pogosto nimajo časa za dodatne razlage in da je snov pogosto razložena nerazumljivo in pomanjkljivo. To se kaže tudi pri končni povprečni oceni, ki je nižja pri družboslovcih (1,78), medtem ko so naravoslovci podali povprečno oceno 2,33. Z drugimi besedami, 6 anketiranih družboslovcev ocenjuje svoje profesorje kot bolj stroge glede oddaje
26
izdelkov, kot bolj dostopne za dodatne razlage, ter da snov razlagajo manj nerazumljivo in pomanjkljivo, kot pa to ocenjuje 6 anketiranih naravoslovcev.
Če združimo naše ugotovitve, ki smo jih pridobili s pomočjo vprašalnika, lahko rečemo, da se je v naši raziskavi pokazalo naslednje: 6 študentov naravoslovja in 6 študentov naravoslovja je izpolnilo anketo tako, da so pri splošni stopnji AP dosegli povprečno končno enako število. Iz tega bi lahko sklepali, da naravoslovci in družboslovci prokrastinirajo s študijskimi obveznosti enako pogosto, ampak tega ne moremo storiti, ker nismo raziskave izvedli na reprezentativnem vzorcu. Nato smo se posvetili zunanjim dejavnikom AP ter poskušali ugotoviti, ali organizacija študijskih obveznosti s strani fakultete vpliva na stopnjo AP med študenti. To smo storili tako, da smo organizacijo študijskih obveznosti »razdelili« v dve skupini, in sicer med institucionalne pogoje in karakteristiko profesorjev. Anketirani študenti naravoslovnih in družboslovnih smeri percipirajo institucionalne pogoje v povezavi z AP na podoben način, od tod majhna razlika v končnem skupnem povprečju. Še največjo razliko opazimo pri dejstvu, da študenti družboslovja vidijo svoj urnik bolj razdrobljen, kar sta predvidevali v svoji raziskavi Afzal in Jami (2018), omenjeni v teoretičnem delu naše naloge. Kar se tiče karakteristik profesorjev, smo opazili nekoliko večjo razliko glede na končno povprečno oceno strinjanja s trditvami med študenti ene in druge smeri. Naravoslovci v naši raziskavi v povprečju profesorje ocenjujejo kot manj stroge glede oddajanja rokov, z manj časa za dodatne razlage in didaktično manj kompetentne, kot svoje profesorje ocenjujejo družboslovci. Iz naše raziskave ni moč zaključiti ali posplošiti, v kakšni meri institucionalni pogoji in karakteristike profesorjev vplivajo na stopnjo AP pri študentih. Prav tako bi bilo naštevanje numeričnih podatkov nesmiselno, ker jih ne moremo z nobeno raziskavo primerjati, kaj šele, da bi nam ti podatki pokazali splošne trende.
3.4 Ocena senzibilnosti merskega instrumenta
Kot že rečeno, smo z izvedbo intervjujev poskušali preveriti ustreznost in senzibilnost merskega instrumenta (torej vprašalnika). Izhajali smo iz ugotovitev, ki so jih v svoji raziskavi pokazali Grunschel in drugi (2013) ter o vsaki trditvi tretjega sklopa vprašalnika od študentov želeli pridobiti informacije o tem, zakaj so izbrali določeno stopnjo strinjanja s trditvijo. Naj omenimo še to, da smo v intervjujih uporabljali besedo odlašanje, čeprav smo že v teoretičnem delu opozorili na pomensko razliko med besedama prokrastinacija in odlašanje. To je bilo potrebno, saj študenti razumejo besedo odlašanje tako, kot se uporablja v splošni rabi, torej kot tisto, kar imenujemo slaba prokrastinacija.
27
Prvo vprašanje intervjuja se je glasilo: »Kako dojemaš svobodo pri izpolnjevanju študijskih obveznosti?«. Ugotovitev avtorjev predvideva, da je svoboda pri izpolnjevanju obveznosti povezana z višjo stopnjo odlašanja, saj se mora študent sam organizirati. Aljaž (osebni intervju, 2021, 7. maj)2, študent ekonomije, je na primer dejal, da se je na prvi stopnji študija moral učiti kampanjsko, ker so bili izpiti zastavljeni na tak način, medtem ko se na drugi stopnji lahko uči sproti, kar mu ustreza, da se bolje organizira. Podobno misli Janez (osebni intervju, 2021, 7.
maj)3, študent fizike, ki pravi, da je v študentovo dobro, če ima sprotne obveznosti, čeprav ima sam rad tudi svobodo tekom semestra in kampanjsko učenje. Pomembnost svobode in regulacije s strani fakultete je izpostavila tudi Liza (osebni intervju, 2021, 7. maj)4, študentka naravoslovja. »Tako da je v redu svoboda, ampak je boljše, če te malo prisilijo«. Kot kaže, se anketirani študenti v večini strinjajo s tem, da je možnost kampanjskega učenja lahko povezana z AP, nekaj pa jih izpostavlja prioriteto svobode. Na primer Marjeta (osebni intervju, 2021, 7.
maj)5, družboslovka, pravi da deluje bolje pod pritiskom in se raje kampanjsko uči. To lahko razumemo kot obliko strateškega odlašanja, saj Marjeta uspešno opravi izpite, čeprav na ramena bodočih sebstev polaga stroške. Možnosti kampanjskega učenja ne gre torej vedno povezovati s tem, ali bodo nakopičeni izpiti na koncu semestra nujno povezani z višjo stopnjo AP. Po naši oceni gre preverjati možnost kampanjskega učenja v povezavi z AP tudi v prihodnje.
Z drugim vprašanjem v intervjuju smo preverjali, ali praktična uporabnost snovi zmanjšuje stopnjo AP med študenti. Študenti so navajali, da jim je praktična pomembnost zelo pomembna, saj to naredi učenje bolj zanimivo. Na primer Nina (osebni intervju, 2021, 7. maj)6, družboslovka, je dejala: »Prej se tudi spravim učit, če je zanimiva in mi ostane bolj v spominu.
Če pa berem nekaj, kar je zame španska vas in ne razumem, si pa mislim, kaj bom to rabila in izdelam z minimalnim trudom«. Študenti načeloma cenijo bolj zanimivost, kot praktično uporabnost snovi, vseeno pa izražamo zadržek, da ni vedno tako. Na primer Ela (osebni intervju, 2021, 7. maj)7, bodoča farmacevtka, pravi: »Je fajn, če je praktična snov, ampak to ne vpliva na to, kdaj se je lotim«. Za nadaljnje raziskovanje bi bilo bolje preverjati zanimivost snovi v povezavi z AP, in ne toliko njene praktične uporabnosti.
2 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.1.
3 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.5.
4 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.4.
5 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.6.
6 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.9.
7 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.3.
28
Tretje vprašanje se je nanašalo na odnos študentov do interaktivnih predavanj. Naravoslovci so izrazili dejstvo, da njihova predavanja povečini niso interaktivna, so pa toliko bolj vključeni v interakcijo na vajah. Marko (osebni intervju, 2021, 7. maj)8, bodoči strojnik, pravi: »Pri nas ni toliko interakcije, ker ni tak tip študija«. Zarja (osebni intervju, 2021, 6. maj)9, študentka medicine, pa pravi: »Medtem ko na vajah nas je pet v skupini in malo podebatiramo med sabo«.
Več kot polovica intervjuvanih je dejala, da se jim zdi pomanjkanje interakcije delna zasluga študentov, ki se ne želijo izpostavljati, zato na tem mestu pomanjkanja interaktivnih predavanj ne bi pripisali zgolj institucionalnim pogojem, temveč nepripravljenosti za interakcijo med študenti. Predlagamo, da se prihodnje raziskave bolj kot na format predavanj, osredotočijo na pripravljenost študentov za sodelovanje v povezavi z AP.
S četrtim vprašanjem smo preverjali, kakšen je odnos študentov do razdrobljenega urnika.
Večina študentov ima raje časovno zgoščen urnik zaradi večje možnosti samoorganizacije, na primer Tanja (osebni intervju, 2021, 7. maj)10, bodoča kulturologinja, pravi: »Me zelo moti, ker se težko navadiš na tak urnik, enkrat dopoldne, enkrat popoldne, potem pa vse težje usklajuješ med sabo in tudi z delom pa drugimi aktivnostmi in nimaš nekega reda v glavi«. Ker smo pri tem vprašanju opazili največjo podano razliko v oceni med družboslovci in naravoslovci, je, predvidevamo, časovna struktura urnika pomembna komponenta za preverjanje stopnje AP v povezavi z institucionalnimi pogoji, zato predlagamo, da se ta podkategorija preverja tudi v prihodnjih raziskavah.
Peto vprašanje se je nanašalo na odnos študentov do profesorjev, ki niso strogi glede rokov (oddaj seminarskih nalog, poročil, vaj…). Večina študentov se strinja s tem, da je strogost profesorjev dobra karakteristika, saj s tem ohranjajo enakost, četudi to pomeni, da je možnost za AP manjša. Anja (osebni intervju, 2021, 6. maj)11, družboslovka, pravi: »Ne bi pa vezala neoddaje seminarske naloge s prepovedjo opravljanja izpita. Take sankcije so preveč«. Tudi tisti, ki včasih zaradi nezahtevnih profesorjev oddajajo izdelke po roku, pravijo, da to ni najbolj produktivno: »V nekem trenutku, ko sem v stiski, mi je okej, da lahko preložim delo za kakšen teden ali dva, da mi breme pade z ramen. Na splošno mi pa ni v redu, ker potem še bolj odlašam z vsem in se bolj nakopiči« (Nina, osebni intervju, 2021, 7. maj). Preverjanje tudi te trditve, predvidevamo, je ustrezno za nadaljnje raziskovanje.
8 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.10.
9 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.12.
10 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.11.
11 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.2.
29
S šestim vprašanjem smo preverjali, kako študenti odreagirajo, če snovi med predavanjem ne razumejo. Miran (osebni intervju, 2021, 7. maj)12, študent ekonomije, pravi: Včasih sam pogooglam že med predavanjem, ali pa grem gledat nazaj v zapiske, drugače pa na kavi s kolegi.
Ali pa zelo redko grem vprašat profesorja po predavanju, nikoli pa tako, da bi kar vmes vprašal«. Tak vzorec smo opazili pri večini študentov. Prevladujoči načini za spopadanje z nerazumevanjem snovi so pogovor s kolegi ali brskanje po literaturi, medtem ko se skoraj nihče izmed vprašanih ne obrne na profesorja. V bodočem raziskovanju AP bi se bilo torej smiselno posvetiti preučevanju želja študentov v tem, da se ne želijo izpostaviti, kot pa pomanjkanju časa za dodatno razlago s strani profesorjev. Na področju družbenih dilem bi takšno zagato imenovali prostovoljčeva dilema, saj se študenti znajdejo v situaciji, ko bi bilo dovolj, da bi za dodatno razlago s strani profesorja prosil en študent, s čimer bi vsi imeli korist. V kolikor se noben ne izpostavi, pa so na slabšem vsi študenti (Smrke, 2020a, str. 271). Podobno smo ugotovili že pri kritični analizi tretjega vprašanja.
S sedmim vprašanjem smo preverjali, kakšen odnos imajo študenti do profesorjev s slabimi didaktičnimi kompetencami. Prevladuje ideja, ki jo je izpostavil tudi Matej (osebni intervju, 2021, 7. maj)13, študent strojništva: »Profesor je glavni faktor, ki naredi predmet zanimiv. Če je beden stil poučevanja in dobra snov, ti vzame veselje, je pa tudi obratno res. Če je dober profesor in dolgočasna snov, se bom raje učil in poslušal«. Po mnenju študentov so dobre didaktične kompetence pomembne pri tem, kako bodo pristopali do predmeta in obveznosti, kar, predvidevamo, vpliva tudi na to, ali bodo z obveznostmi prokrastinirali. Predlagamo, da se trditve za preverjanje didaktičnih kompetenc profesorja v povezavi s stopnjo AP med študenti preverja tudi v prihodnje.
Zadnje, osmo, vprašanje ni služilo preverjanju mnenj študentov o tem, kaj menijo o različnih fakultetnih pogojih v povezavi z AP. Preverjali smo namreč, kako si študenti razlagajo študijsko uspešnost. Kot smo že dejali, Ferrari in drugi (1995) navajajo, da je višja stopnja AP povezana z nižjo stopnjo študijske uspešnosti. Čeprav se je v naši raziskavi pokazalo, da se študenti naravoslovnih smeri v povprečju samoocenjujejo bolj uspešni, kot se samoocenjujejo družboslovci, tega ne moremo posplošiti, niti nismo natančno specificirali v anketi, kaj točno študijska uspešnost (za nas) sploh je. V intervjuju smo zato vprašali študente, kaj za njih pomeni študijska uspešnost. Liza (osebni intervju, 2021, 7. maj), je komentirala: »Dobro vprašanje, ker v anketi nisem vedela, kaj točno to pomeni. Meni se zdi, da gre za skupek več stvari, na primer,
12 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.8.
13 Transkript intervjuja se nahaja v Prilogi B.7.
30
da imaš ocene s katerimi si zadovoljen pa da uživaš v tem, kar študiraš in da relativno redno in sproti zdeluješ faks«. Aljaž (osebni intervju, 2021, 7. maj) je na primer rekel: »Jaz nikoli nisem bil prav bleščeč z ocenami, ker je to prva stvar, ki jo pomislim, ko slišim besedi študijska uspešnost. Meni se bolj zdi, da si uspešen študent, če si koristen družbi«. Predlagamo dva popravka za nadaljnje raziskovanje. Prvič v anketi bi bilo potrebno specificirati, kateri aspekt študijske uspešnosti nas zanima (na primer povprečje ocen). In drugič, sledeča kritika leti tudi na raziskave drugih avtorjev: študijsko uspešnost bi bilo v povezavi z AP potrebno preučevati v širšem kontekstu, kot zgolj v povezavi s študijskimi ocenami. Študenti namreč v študijsko uspešnost štejejo tudi zadovoljenost s študijem, koristnost družbi, zaposljivost in podobno.
31 4 SKLEP IN ZAKLJUČEK
V diplomskem delu smo raziskovali akademsko prokrastiniranje med študenti, saj gre za pogost pojav med omenjeno populacijo in ima načeloma negativne posledice. Bistvo naše naloge se je nanašalo na odkrivanje razlik med naravoslovci in družboslovci ter kako fakultetno okolje vpliva na stopnjo AP med študenti. Ker gre za razmeroma neraziskano področje, smo raziskovalni del zastavili kot pilotno študijo v obliki vprašalnika, čemur je sledil še intervju (za kritično oceno novonastalega vprašalnika).
V teoretičnem delu smo se spoznali z znanstvenim področjem družbenih dilem ter umestili AP na to področje, s čimer smo dosegli prva dva od petih zastavljenih ciljev. Našo prvo hipotezo, ki je predvidevala višjo stopnjo AP med družboslovci, lahko glede na našo raziskavo zavrnemo, a je potrebno dodati, da našega zaključka ne moremo posplošiti na širšo populacijo zaradi premajhnega vzorca. S tem smo dosegli tretji zastavljeni cilj.
Z drugo in tretjo hipotezo, ki sta predvidevali, prvič, da organizacija študijskih obveznosti (s strani fakultete) vpliva na stopnjo AP med študenti in drugič, da bodo družboslovni študiji omogočali več AP med študenti, prav tako zavračamo, saj so študenti naravoslovnih in družboslovnih študijev ocenili, da prokrastinirajo v enaki meri. Na podlagi tega podatka ni bilo moč ugotoviti, kako visoko zaslugo stopnji AP lahko pripišemo fakultetnemu okolju. Z drugimi besedami, opazili sicer smo nekatere razlike med organizacijo študija, pri čemer imajo družboslovci časovno bolj razdrobljen urnik, a so, ocenjujejo, njihovi profesorji bolj strogi, didaktično kompetentni in dostopni, vseeno pa ne vemo, v koliki meri ti faktorji vplivajo na stopnjo AP med študenti. Naš četrti cilj je bil tako dosežen.
V začetku naloge smo si zadali tudi peti cilj, ki se je nanašal na oblikovanje vprašalnika, ki bi v prihodnosti služil kot merski instrument, s katerim bi raziskovali fakultetne dejavnike v povezavi z AP med študenti. Vprašalnik bi ocenili kot dobro zastavljen, a bi bil za nadaljnje raziskovanje potreben nekaterih modifikacij, kar smo ugotovili iz intervjujev s študenti.
Namesto preverjanja praktične uporabnosti snovi bi bilo bolj smiselno preverjati zanimanje študentov za snov (v povezavi z AP). Poleg tega večji problem za pomanjkanje interaktivnih predavanj in za morebitno slabo podporo profesorjev v povezavi z AP pripisujemo želji študentov, da se na predavanjih ne želijo izpostavljati, ne pa institucionalnim pogojem, oziroma karakteristikam profesorjev. Pri (bodočem) vprašalniku priporočamo še naslednjo spremembo:
32
jasno opredelitev študijske uspešnosti in upoštevanje dejstva, da je ne gre enačiti z visokim povprečjem ocen.
Nadaljnje raziskovanje tega področja, predlagamo, naj jasno loči med naravoslovnimi in tehniškimi smermi, česar mi nismo storili. Prav tako bi bilo smiselno večji poudarek nameniti prednostim strateškega odlašanja in raziskovanju prekrastinacije v akademski sferi. S slednjim predlogom želimo izpostaviti potrebo po tem, da gre odlašanje razumeti v več aspektih, pogosto celo kot pozitivno in produktivno. Hkrati apeliramo na fakultete vseh smeri, da opravljajo refleksijo in potrebne intervencije pri organizaciji študijskih obveznosti za študente ter jim s tem omogočijo manj stresen študijski proces ter razvoj kompetenc.
