UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika Tiflopedagogika in specifične učne teţave
Ana Mohorko
VLOGA TIFLOPEDAGOGA PRI PREHODU UČENCA S SLABOVIDNOSTJO IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika Tiflopedagogika in specifične učne teţave
Ana Mohorko
VLOGA TIFLOPEDAGOGA PRI PREHODU UČENCA S SLABOVIDNOSTJO IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Ante Bilić Prcić Somentor: asist. dr. Ingrid Ţolgar Jerković
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
vsem, ki so vsak po svoje prispevali k nastanku magistrske naloge:
Mama, hvala, da si mi z vso skrbjo, podporo in ljubeznijo omogočila postati to, kar sem.
Hvala druţini Vebarič za neprecenljivo priloţnost osebne strokovne rasti.
Hvala vzgojiteljicama Anji in Karmen za namenjen čas in sprejem v vrtec. Tudi za kavo in piškote ter pozitivno energijo.
Posebna hvala Dragani za pomoč pri izvedbi funkcionalne ocene vida, razmišljanja o prilagoditvah šole ter priporočano literaturo.
Hvala Tanji za priloţnost učenja o tiflopedagoški sluţbi v praksi, za nekaj ukradenih ur dodatne strokovne pomoči ter nasvete v zvezi s sestankom na šoli.
Hvala ravnateljici osnovne šole in učiteljici Marti za priloţnost, čas in pozitivno stališče do inkluzije.
Hvala ravnateljici Zavoda, ge. Koprivnikar, za notranjo motivacijo pisanja magistrske naloge.
Hvala mentorju, prof. Bilić Prciću, za vse strokovne usmeritve pri pisanju naloge.
Najlepša hvala prof. Ţolgar Jerković. Hvala za odskočno desko v svet tiflopedagogike, hvala za strokovnost in premišljenost, spodbude in motivacijo po konzultacijah. Za vse predloge in nasvete, izposojo pripomočkov in knjig. Hvala, da
ste mi stali ob strani.
POVZETEK
V magistrski nalogi je obravnavan proces prehajanja otrok s slabovidnostjo iz predšolskega programa v prvi razred izobraţevalnega programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Pri prehajanju v nov program lahko zaradi sprememb, ki sledijo, otroci doţivljajo strahove in stres pred nečim neznanim. Prav tako se lahko podobna občutja pojavijo tudi pri starših in bodočih strokovnih delavcih, ki bodo otroka obravnavali. Vloga tiflopedagoga je optimizacija procesa prehajanja pri vseh vključenih – nudenje podpore otroku in njegovi druţini kot tudi šoli, vsem zaposlenim ter vrstnikom.
V magistrski nalogi se je s kvalitativnim raziskovalnim pristopom obravnavala študija primera prehoda petletnega fantka s prirojeno katarakto iz vrtca v osnovno šolo.
Glavni cilj naloge je prikazati, kako s sodelovanjem pri načrtovanju in izvedbi tranzicije otroku s slabovidnostjo, staršem ter strokovnim delavcem na šoli omogočiti optimalen prehod in sprejem otroka v novo okolje ter opisati splošne smernice pri tiflopedagoškem načrtovanju obravnavanega prehoda. V raziskavo so bili poleg otroka vključeni še starši in strokovnjaki, ki so z učencem na vsakodnevni interakciji ter vrstniki. Tehnike zbiranja podatkov so potekale v različnih časovnih obdobjih, vse od otrokove vključenosti v vrtec do zaključka prvega polletja v prvem razredu.
Rezultat začetnega zbiranja podatkov o otroku je celostna ocena otrokovega funkcioniranja pred vključitvijo v osnovno šolo. Nadaljnji rezultat zbiranja podatkov o bodočem učnem okolju ter upoštevanja celostne ocene otroka sta načrt o prilagoditvi notranjih in zunanjih prostorov osnovne šole ter evalvacija izvedenih prilagoditev.
Rezultat analize celostne ocene otrok je predstavitev otroka, prilagoditev in metod dela učiteljskemu aktivu za prvi razred ter evalvacija učenčevega celostnega napredka ob koncu prvega polletja. Rezultat priprave delavnice je ozaveščanje vrstnikov o slepoti in slabovidnosti ter evalvacija uspešnosti le-te. Rezultat evalvacije učenčevega funkcioniranja v šoli ob koncu prvega polletja so tiflopedagoška priporočila za nadaljnje delo z učencem. Na podlagi pregledanih teoretičnih izhodišč in praktičnega udejstvovanja v procesu tranzicije so zbrane izluščene smernice za uspešno izvedbo procesa. Priloţena je priprava na sestanek z učiteljskim aktivom, tabeli za ocenjevanje šolskega okolja ter podajanje priporočil glede prilagoditev šolskega okolja. Dodan je tudi formular, ki je lahko tiflopedagogu v pomoč pri organizaciji in pridobivanju podatkov o učbenikih za prihodnje šolsko leto.
Na podlagi analize vseh pridobljenih podatkov je bilo ugotovljeno, da je prehod učenca potekal optimalno.
KLJUČNE BESEDE: učenec s slabovidnostjo, tiflopedagog, prehod, podpora učencu, prilagajanje šolskega okolja
ABSTRACT
This paper discusses the period of transition for children with low vision as they finish preschool education and progress to the first grade of an inclusive education programme with additional professional assistance. The transition into a new programme can be a very frightening and stressful experience for a child due to the so called unknown factor. Similar feelings can arise with parents and future professional workers, which will play their part in the upbringing of a said child. The role of the teacher of visually impaired is to optimize the transition process for all parties involved – to lend support to the child and its family, to help the school, its employees and the child's peers.
This paper studies an example of a transition of a five-year-old boy with a congenital cataract from kindergarten to elementary school with help of qualitative research method. Primary goal of this paper is to help coordinate and execute a successful plan with the child, its parents and professional workers at school, thereby enabling optimal transition and reception of a child in the new environment and describe the general guidelines of planning this transition. Along with the boy, its parents, peers and professional workers who interact with the boy on a daily basis were also included in research. Data gathering took place in different time intervals from the child's integration in kindergarten to the conclusion of first semester in the first grade.
The result of initial data gathering about the child is a comprehensive assessment of his functioning prior to his inclusion in elementary school. The subsequent result of data gathering focused on future educational environment and consideration of the comprehensive assessment of the child is the adaptation plan for external and internal elementary school facilities and an evaluation of these adjustments. The result of comprehensive child assessment analysis is an introduction of the child, adjustments and work methods to his teachers in the first grade and an evaluation of the student's progress by the end of first semester. The result of setting up a workshop was to make the student's peers aware of blindness and vision impairment and to evaluate the level of awareness they have. The result of child's performance in school evaluation at the end of the first semester are professional recommendations by the teacher of visually impaired on how to work with the impaired student in the future. On the basis of examined theoretical standpoints and practical application in the process of transition extracted guidelines for an effective execution of the process have been determined. A preparation for a meeting with the teacher's group is included as well as tables for school environment assessment and recommendations on school environment adjustments. A form is included as well, which a teacher of visually impaired might find helpful when organizing and gathering information on school books for the upcoming school year.
An analysis of all acquired data has shown that the transition of a student was optimal.
KEY WORDS: student with low vision, teacher of visually impaired, transition, support for a student, adaptation of school environment
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 PREHOD ALI TRANZICIJA ... 2
2.1. OPREDELITEV POJMA ... 2
2.2. DOŢIVLJANJE OTROK, STARŠEV IN STROKOVNJAKOV V PROCESU TRANZICIJE ... 2
2.3. POGOJI USPEŠNE TRANZICIJE ... 3
2.4. VLOGA TIFLOPEDAGOGA PRI PREHODIH NA CELOTNI VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNI VERTIKALI ... 4
3 VLOGA TIFLOPEDAGOGA PRI PREHODU ALI TRANZICIJI OTROK S SLABOVIDNOSTJO IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO ... 7
3.1. ZAČETEK TRANZICIJE ... 7
3.1.1. IZDELAVA CELOSTNE OCENE ... 7
3.1.2. PODPORA DRUŢINI ... 8
3.2. PRVI SESTANEK NA ŠOLI ... 8
3.3. PRILAGAJANJE ŠOLSKEGA OKOLJA ... 9
3.4. SPLOŠNE ORGANIZACIJSKE NALOGE TIFLOPEDAGOGA PRED ZAČETKOM ŠOLSKEGA LETA ... 10
3.5. PREDSTAVITEV OTROKA, PRILAGODITEV IN METOD DELA ŠOLSKEMU AKTIVU PRED ZAČETKOM ŠOLE ... 10
3.5.1. PRILAGODITVE VZGOJNO-IZOBRAŢEVALNEGA PROCESA ... 11
3.5.2. DIDAKTIČNO-METODIČNI NAČINI POUČEVANJA ... 12
3.6. SPOZNAVANJE NOVEGA OKOLJA PRED PRIČETKOM ŠOLE ... 13
3.7. IZDELAVA INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA ... 13
3.8. PRIPRAVA VRSTNIKOV ... 14
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 15
4.1. NAMEN IN CILJI RAZISKAVE ... 15
4.2. RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODE ... 16
5 REZULTATI ... 18
5.1. CELOSTNA OCENA OTROKOVEGA FUNKCIONIRANJA ... 18
5.2. PRILAGODITVE ŠOLSKEGA OKOLJA ... 22
5.3. PREDSTAVITEV OTROKA, PRILAGODITEV IN METOD DELA UČITELJSKEMU AKTIVU ... 35
5.4. DELAVNICA Z VRSTNIKI ... 36
5.5. EVALVACIJA UČENČEVEGA FUNKCIONIRANJA V ŠOLI OB KONCU PRVEGA POLLETJA ... 37
5.6. SINTEZA REZULTATOV ... 41
5. 7. SMERNICE USPEŠNE TRANZICIJE ... 46
6 ZAKLJUČEK ... 49
7 LITERATURA ... 50
8 PRILOGE ... 55
8.1. PRILOGA 1: PRIPRAVA - PREDSTAVITEV PRILAGODITEV, VLOGE TIFLOPEDAGOGA IN LITERATURE UČITELJSKEMU AKTIVU ... 55
8.2. PRILOGA 2: TABELA PREGLEDA IN NAČRTOVANJA PRILAGODITEV ŠOLSKEGA OKOLJA, KI JO IZPOLNI TIFLOPEDAGOG 58 8.3. PRILOGA 3: TABELA PREDNOSTNIH IN NEPREDNOSTNIH PRILAGODITEV, KI JIH PREDLOŢIMO ŠOLSKEMU OSEBJU ... 64
8.4. PRILOGA 4: FORMULAR ZA PRIDOBIVANJE INFORMACIJ O KNJIGAH IN DELOVNIH ZVEZKIH ZA NASLEDNJE ŠOLSKO LETO ... 65
KAZALO SLIK
Slika 1: Glavni vhod za niţjo stopnjo ... 31
Slika 2: Glavni vhod za niţjo stopnjo s prilagojenimi kontrastnimi obrobami stopnic in vrat ... 31
Slika 3: Prve stopnice za glavnim vhodom ... 31
Slika 4: Prvi stopnice za glavnim vhodom s kontrastnimi obrobami ... 31
Slika 5: Oznaka na vratih za dekliško toaleto ... 32
Slika 6: Prilagojena oznaka na vratih za dekliško toaleto ... 32
Slika 7: Oznaka na vratih za fantovsko toaleto ... 32
Slika 8: Prilagojena oznaka na vratih za fantovsko toaleto ... 32
Slika 9: Nevaren izpostavljen rob pločnika na poti do zunanjega igrišča ... 33
Slika 10: S fluorescentno barvo označen nevaren izpostavljen rob pločnika na poti do zunanjega igrišča ... 33
Slika 11: Stopnice pred stranskim vhodom v šolo ... 33
Slika 12: Kontrastno označene stopnice pred stranskim vhodom ... 33
Slika 13: Dvojna steklena vrata pri stranskem vhodu ... 34
Slika 14: Kontrastno označena stranska vhodna vrata ... 34
Slika 15: Stopnice pri stranskem vhodu ... 34
Slika 16: Rumen kontrast na stopnicah pri stranskem vhodu ... 34
Slika 17: Neustrezen zapis besedila v berilu ... 56
Slika 18: Ustrezno prilagojen zapis besedila v berilu ... 56
Slika 19: Neustrezna velikost slikovnega gradiva na zgornji polovici A4 strani... 56
Slika 20: Ustrezna povečava slikovnega gradiva čez A4 format ... 56
KAZALO TABEL Tabela 1: Predstavitev raziskovalnih tehnik glede na zaporedje obravnavanih elementov tranzicije ... 17
Tabela 2: Prilagoditve šolskega okolja, predloţene ravnateljici, hišniku in razredničarki ... 23
Tabela 3: Primerjava fotografij šole pred in po prilagoditvah prostora ... 31
Tabela 4: Sinteza rezultatov ... 41
Tabela 5: Neustrezno in ustrezno učno gradivo ... 56
1 UVOD
Prehod ali tranzicija predstavlja vsak prehod iz enega v drugo prelomno obdobje. V šolski situaciji predstavlja tranzicija prehajanje učencev na nove, vendar ne nujno višje, vzgojno-izobraţevalne programe oziroma stopnje. Učenci se pripravljajo na prestop iz trenutnega, znanega učnega okolja v njim neznano učno okolje.
Prehajanje s seboj prinese manjše ali večje spremembe, kar lahko pri otrocih, starših kot tudi strokovnjakih, pogosto vzbudi občutja strahu in stresa (Lovett in Haring, 2003; Bishop, 2004; Ţolgar Jerkovič idr., 2014). V ta namen je pomembno omogočiti optimalen prehod v novo okolje z nudenjem sistematične pomoči vsem, ki jo v dani situaciji potrebujejo.
Otroci s slabovidnostjo se lahko vključijo v različne vzgojno-izobraţevalne programe.
Pri začetnem tehtanju moţnosti vključitve otroka v programe, ki so na voljo, je temeljnega pomena izhajanje iz otroka in njegovih individualnih potreb. Vloga tiflopedagoga v sklopu optimizacije procesa tranzicije je tako najprej dobro celostno poznavanje otroka (Barrie, 2010; Davis, 2003; Focus on foundation: Including children who are blind or partially sighted in early years settings, 2012). Na podlagi otrokove celostne ocene tiflopedagog svetuje in nudi informacije za starše, ki se odločajo o izbiri šole za svojega otroka s slepoto ali slabovidnostjo (Barrie, 2010).
Dobra povezanost tiflopedagoga z otrokovo druţino je v veliko pomoč pri podpori le- te v procesu tranzicije.
Otroci s slabovidnostjo se lahko na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. L. RS št. 58/11, 90/12; ZUOPP-1), vključijo v izobraţevalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v domačem okolju. Pri tem je šola, ki sprejme odgovornost vzgoje in izobraţevanja otroka, dolţna zagotoviti pogoje, ki učencu omogočijo enakovredno participacijo v razredu. Tiflopedagog v tem primeru predstavlja most med otrokom in starši na eni strani ter bodočimi šolskimi delavci ter vrstniki na drugi strani.
Tiflopedagog svetuje šolskemu osebju glede metod dela z otroci s slepoto ali slabovidnostjo, poda praktične nasvete glede prilagajanja učnih materialov in poučevanja ter ustreznosti učnega okolja za doseganje učenčevih potencialov. Prav tako je pred pričetkom šole priporočljivo izvesti trening orientacije in mobilnosti z namenom otrokovega spoznavanja novega okolja v mirni situaciji (Barrie, 2010).
Organiziranje in izvedba delavnice z učenčevimi vrstniki v razredu omogoča praktično predstavitev pojmov slepote in slabovidnosti ter spodbuja pozitiven odnos do oseb s slepoto in slabovidnostjo (Scheffers, 1977).
Naštete vloge tiflopedagoga v procesu tranzicije predstavljajo okvirno sliko delovnih obveznosti, ki omogočajo učenčevo neodvisnost in samostojnost v novem okolju. Z magistrsko nalogo ţelimo prikazati potek načrtne in sistematične priprave vseh vključenih v proces tranzicije ter izpostaviti splošne smernice pri načrtovanju tranzicije z namenom zagotavljanja inkluzivnega okolja učencem s slabovidnostjo, ki se lahko vključijo v izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
2 PREHOD ALI TRANZICIJA 2.1. OPREDELITEV POJMA
V najširšem pomenu je tranzicija definirana kot proces prilagajanja iz enega stanja ali situacije v drugo (Transition, 2014). V oţjem pomenu gre za prehajanje iz znanega v neznano obdobje, ki se odvija skozi celotno posameznikovo ţivljenje (Transition planning for students with special needs, 2005). Obstaja več vrst tranzicij. Tako imenovane vertikalne tranzicije predstavljajo prehode, ki so predvidljivi in skupni večini ljudi, kot je npr. začetek ali zaključek šolanja. Horizontalne tranzicije se pojavijo v specifičnih, nepredvidljivih situacijah v ţivljenju, kot je npr. menjava sluţbe. Tako je pojem tranzicija vezan na več prehodnih obdobij v ţivljenju, ne le na prehod na delovni trg, kot je to najpogosteje definirano (Bishop, 2004).
Tranzicija se v šolskem kontekstu pri otrocih s slepoto in slabovidnostjo odvija pri naslednjih prelomnicah: iz domačega okolja in zgodnje obravnave v vrtec, iz vrtca v osnovno šolo, iz niţje na predmetno stopnjo, iz osnovne v srednjo šolo, iz srednje šole na fakulteto ali delovno mesto ter navsezadnje iz fakultete na delovno mesto (Bishop, 2004).
2.2. DOŢIVLJANJE OTROK, STARŠEV IN STROKOVNJAKOV V PROCESU TRANZICIJE
V. Bishop (2004) trdi, da vsako tranzicijo v šolskem kontekstu spremljajo teţave s prilagajanjem na novo okolje pri vseh otrocih, učencih in dijakih, ne samo pri osebah s slepoto ali slabovidnostjo. Za veliko otrok pomeni tranzicija premik od varnega obdobja k soočanju z neznanim – z novimi rutinami, otroci, odraslimi, kulturami, vlogami. H. Ackesjö (2013) nadaljuje, da otroci v tem prehodu spreminjajo svojo identiteto, se soočajo z novimi socialnimi konteksti in iščejo nove načine delovanja.
Ob tem prihaja do čustvenih sprememb, tako občutkov pripadnosti in ponosa kot tudi negotovosti, tesnobe in nemirnosti.
Lovett in Haring (2003) v svoji raziskavi ugotavljata, da lahko tranzicija v zgodnjih letih otrok s posebnimi potrebami povzroča skrbi in občutke tesnobe tudi pri starših.
Druţina namreč stremi k iskanju varnosti in stabilnosti – proces tranzicije pa prinaša spremembe, kar lahko za starše predstavlja izvor stresa. Njihov način spoprijemanja s posebnimi potrebami otrok ima pomemben vpliv na intenzivnost, trajanje, različnost, namestitev in kvaliteto strokovne podpore, ki jo prejmejo njihovi otroci.
Raziskave (Shady idr., 2013; de Boer, 2012, Peček idr., 2006), kaţejo, da imajo bodoči pedagoški strokovnjaki v splošnem pozitivno prepričanje do vključevanja učencev s slepoto in slabovidnostjo v redne oblike vzgoje in izobraţevanja, vendar učitelji pogosto menijo, da je vključitev v njihov razred nemogoča. Raziskava Ţolgar Jerkovič idr. (2014) kaţe na stališča bodočih pedagoških strokovnjakov, ki so v večini nevtralna ali pa negativno obarvana. Negativna stališča so pogosto povezana z nepoznavanjem in s strahom pred neznanim. Pomanjkanje znanja za delo z učenci s slepoto in slabovidnostjo so izvor njihovih strahov. Kot navajajo, je lahko razlog tudi nizka incidenca oseb s slepoto in slabovidnostjo.
2.3. POGOJI USPEŠNE TRANZICIJE
Mnogi avtorji (Pierce in Burns, 2013; Dimigen idr., 2001) poudarjajo pomen načrtovanja tranzicije, saj lahko le-ta pozitivno ali negativno vpliva na trenutno in poznejšo šolsko uspešnost, vedenje ter socialno vključenost otrok. Uspešna tranzicija zajema jasno določene posebne potrebe otrok in na podlagi teh ustrezno podporo in obravnavo, kontinuiteto med vrtcem in osnovno šolo, partnerski odnos med učenci in druţino, učitelji, osebjem, ter povezanost domačega, šolskega okolja ter širše skupnosti.
Sistematično načrtovanje posameznih tranzicij omili negativna občutja, ki jih takšne spremembe lahko povzročijo (Wehmwyer in Webb, 2012). H. Ackesjö (2013) dodaja, da je proces tranzicije raje kot linearno boljše oblikovati cirkularno oz. kot spiralni model.
Otroci vstopijo v proces tranzicije veliko pred dejanskim nastopom v šolo (Ackesjö, 2013). V ta namen je nujno potrebno zagotoviti dovolj časa, da se vsi vpleteni v proces tranzicije pripravijo na spremembe. Čas zmanjšuje strahove in stres ter omogoči pot od navajenega, sproščenega predšolskega okolja v veliko bolj kompleksno in tekmovalno okolje. Zadostna mera časa tudi zmanjša število problemov, ki lahko nastopijo kasneje, ko je otrok ţe vključen (Bishop, 2004).
Vključitev v šolo je uspešna, če med seboj sodelujejo vsi udeleţenci: učenec, starši, šola in specialna ustanova. Za veliko otrok takšna sistemska ureditev omogoča optimalno učenje in zagotavlja interakcijo s skupino vrstnikov, ki imajo podobno kognitivno in akademsko stopnjo (Davis, 2003; Lesar, 2003; Olmstead, 2005; Brvar, 2010).
Različni avtorji (Davis, 2003; Bishop, 2004; Ţolgar Jerković, 2006; idr.) navajajo, da je v procesu inkluzije potrebno ustvariti pogoje, ki omogočajo optimalno okolje za razvoj vsakega posameznika glede na individualne potrebe. Inkluzija se prične s stališči druţine, ki lahko pomembno vplivajo na poznejši uspeh ali neuspeh otroka v šoli.
Poleg močne in varne druţine, ki veliko prispeva k vključitvi otroka s slepoto ali slabovidnostjo v svet videčih, lahko uspešno inkluzijo pričakujemo, ko so zagotovljeni sledeči pogoji (Ţolgar Jerković, 2006):
- Otroci s slepoto in slabovidnostjo morajo imeti usvojene določene spretnosti in veščine za sobivanje z videčimi vrstniki. Vključevanje je namreč proces, ki je teţak ţe sam po sebi, zato je pred usmeritvijo potrebno otroka dobro oceniti in odpraviti oz. omiliti njegove primanjkljaje.
- Šola ima zaposlene strokovne delavce, ki so pripravljeni sodelovati, so fleksibilni in razumevajoči za posebne potrebe in načine učenja otrok s slabovidnostjo ali slepoto. Pri učiteljih je namreč pomembno, da spremenijo morebitna negativna stališča in se jih ustrezno ozavešča.
- Razpoloţljivost specialne opreme in materialov.
- Podpora tiflopedagogov.
- Vključevanje staršev v vse procese vzgoje in izobraţevanja ter z njimi graditi na medsebojni komunikaciji, zaupanju in spoštovanju.
- Obstoj različnih programov vzgoje in izobraţevanja.
- Podporne skupine z ostalimi učenci s slepoto in slabovidnostjo, saj stiki z njimi odpravljajo stigmo, da si drugačen.
2.4. VLOGA TIFLOPEDAGOGA PRI PREHODIH NA CELOTNI VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNI VERTIKALI
Pri doseganju kvalitetne inkluzivne prakse ter čim večje samostojnosti in neodvisnosti učencev s slepoto in slabovidnostjo v novem šolskem okolju sodelujejo tiflopedagogi.
V nadaljevanju bomo opisali najpomembnejše naloge tiflopedagoga in posebnosti v posameznih obdobjih tranzicij v vzgojno-izobraţevalnem sistemu po V. Bishop (2004):
- Prehod od zgodnje obravnave v predšolski program
Zgodnja obravnava pomeni obravnava otroka s slepoto ali slabovidnostjo pred vključitvijo v izbran vzgojno-izobraţevalni program. Tiflopedagog v tem obdobju obiskuje dojenčka s slepoto ali slabovidnostjo na domu ter poučuje starše različnih zgodnjih intervencijskih tehnik. Starši se lahko v tem obdobju soočajo z različnimi izzivi. Na tej točki so zelo pomembni redni obiski strokovnjaka in nudenje emocionalne podpore staršem. Starši so ţe od samega začetka vključeni pri oblikovanju načrta pomoči, ki temelji na celostni oceni otrokovega razvoja.
Tiflopedagog na točki, ko se starši odločijo vpisati otroka v vrtec, nudi kontinuirane storitve. Seznanjen je z vsemi moţnostmi predšolskih programov glede na območje, v katerem druţina ţivi, in svetuje o primerni namestitvi glede na otrokove potrebe. V osnovi so na voljo vrtec v centralni ustanovi za osebe s slepoto ali slabovidnostjo, prilagojeni vrtci ali splošni vrtci. V primeru izbire vrtca v domačem okolju tiflopedagog obišče izbrano vzgojno-izobraţevalno institucijo in se prepriča o primernosti namestitve tudi glede na stališča bodočega vzgojitelja ter z obiskom opozori vrtec na prihod otroka. Začetni stik tiflopedagoga naredi velik korak za načrtovanje prilagoditve programa, če le-ta še ni pripravljen na sprejem otroka s slepoto ali slabovidnostjo.
- Prehod iz predšolskega programa v šolski program
Ob prehodu otroka iz vrtca v osnovno šolo tiflopedagog oceni otrokovo pripravljenost na tovrstno spremembo. Prvih pet let ţivljenja vsakega otroka namreč predstavlja temelj za razvoj in rast v nadaljnjih letih izobraţevanja. Pri otrocih s slepoto ali slabovidnostjo je še toliko bolj pomembno, da pred vstopom v šolo sistematično razvijajo pojme in koncepte s konkretnimi izkušnjami. Glede na otrokovo celostno oceno tiflopedagog priporoča bodisi dodatno leto v vrtcu bodisi takojšen vpis v šolo.
Dodatno leto učenja o svetu, ki nas obdaja, ima lahko pred začetkom šolskega strukturiranega učenja pomembnejšo vlogo in vpliv na poznejšo zrelost ter pogostejše socialne stike z vrstniki.
Ob prehodu v šolo tiflopedagog postane pomemben član tima, ki dobro pozna otrokove potrebe. Preveri stališča bodočih učiteljev o poučevanju otroka s slepoto ali slabovidnostjo, saj je pozitivno stališče osnova za uspešno inkluzijo. Tiflopedagog se pred pričetkom šole poleg učitelja sreča z vsemi, ki bodo prihajali v stik z otrokom, kot so kuhar, vzgojitelj, knjiţničar, itd. Seznani jih z vizualnim funkcioniranjem otroka
in njegovimi posebnimi potrebami. Poudarja pomen spodbujanja samostojnosti in neodvisnosti otroka, v kolikšni meri je le mogoče.
Preden se prične pouk, tiflopedagog otroka vodi do šole in po šoli. Posvetuje se s šolskim osebjem glede prostorov, ki jih bo učenec uporabljal – kdaj in v kakšnem zaporedju. Pridobi tudi načrt o zgradbi in načrtuje neposredne poti, ki jih bo poučeval.
Otrok tako spozna novo okolje, v katerem se pozneje laţje in hitreje znajde.
- Prehod iz nižje na predmetno stopnjo:
Tiflopedagog s ključnimi informacijami seznani vse nove učitelje, ki bodo poučevali učenca. Učencu pokaţe in ga uči novih poti, preden se šolsko leto začne. Največja razlika pri tej tranziciji v primerjavi s prejšnjimi je v povečani kompleksnosti. Na predmetni stopnji je namreč vpletenih več učiteljev in več poti med samimi učilnicami in prostori, ki jih učenec mora osvojiti. Učenec bo morda rabil več specialne opreme in knjig, za katere bo potrebno najti ustrezno mesto za shranjevanje. Učenec bo uporabljal višje učne spretnosti, kajti dobro usvojeno branje ter pisanje uporablja kot orodje pri učenju. Več je tudi domačih nalog in učenec na tej stopnji potrebuje predvsem organizacijske spretnosti. Tiflopedagog pomaga pri svetovanju načinov pridobivanja teh spretnosti in jih z učencem uri, saj predstavljajo predpogoj za samostojnost in neodvisnost v srednji šoli.
Veliko primernih socialnih spretnosti učenci pridobijo preko opazovanja. Tiflopedagog z učencem s slepoto ali slabovidnostjo uri socialne veščine.
- Prehod iz predmetne stopnje v srednjo šolo:
Pred vstopom v srednjo šolo tiflopedagog oceni otrokove spretnosti uporabe specialne opreme, poslušanja, organizacije, učenja in organizacije časa. Če katere spretnosti niso dovolj usvojene, jim je potrebno nameniti več časa. Največji poudarek na tem prehodu je na razvijanju spretnosti logičnega, kritičnega razmišljanja, reševanja problemov ter odločanja. Preprosti logični problemi ali sestavljanke so zabavni načini za predstavitev abstraktnega razmišljanja, reševanje problemov pa je lahko spontano in situacijsko (na primer kako neodvisno popraviti del specialne opreme ali kaj narediti, če se mora učenec premakniti bliţje tabli in je učiteljica na to pozabila). Dijaka se spodbuja k samoiniciativnem reševanju različnih problemov, pri čemer imajo pomembno vlogo starši, ki to dopustijo in spodbujajo pri vsakodnevnih situacijah. Dijaki se na tej stopnji naučijo posledic dejanj. Tiflopedagog spodbuja asertivno samozagovorništvo s tem, da najprej sam zagovarja učenca, v srednji šoli pa uči dijaka, da začne zagovarjati svoje lastne potrebe. Sposobnost soočanja z realnostjo, neodvisnega odločanja, samozagovorništvo in skrb za osebne potrebe so veščine, ki bi jih morali dijaki usvojiti pred maturo.
- Prehod na delovni trg
Tranzicijski načrt vsebuje listo korakov, ki opisujejo tranzicijo iz srednje šole v nadaljnje programe (fakulteta, poklicno usposabljanje, nadaljevalno izobraţevanje ali izobraţevanje za odrasle, vključevanje v okolje). Odgovornosti vseh članov tima so jasno razdeljene in načrtovane, preden dijak zapusti šolo. Učencem tako pomaga do zaposlitve, delavnic vsakodnevnih veščin in rehabilitacijskih storitev. Načrtovanje tranzicije tako pomaga osebam, da postanejo zaposljiva delovna sila.
Različna počitniška dela in domače obveznosti prispevajo k občutku odgovornosti in zadovoljstva pri lastnem zasluţku ali doseţenih nagradah. Če so dijaki neodvisni, bodo bolj razmišljali tudi o zaposlitvi. Realno vrednotenje talentov, interesov in spretnosti osebe s slabovidnostjo ali slepoto se opredeli tekom šolanja ter vpliva na izbiro poklica v prihodnosti. Pridobljena neodvisnost pri mobilnosti, samozagovorništvo in neodvisno reševanje problemov tudi s pomočjo tehnologije so spretnosti, s katerimi imajo osebe s slepoto in slabovidnostjo večje moţnosti, da postanejo zaposljiva delovna sila.
3 VLOGA TIFLOPEDAGOGA PRI PREHODU ALI TRANZICIJI OTROK S SLABOVIDNOSTJO IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO
Magistrska naloga obravnava študijo primera procesa tranzicije iz vrtca v osnovno šolo. Proces se začne vsaj šest mesecev pred dejanskim vstopom v osnovno šolo. V nadaljevanju bomo opisali faze, v sklopu katerih opravi tiflopedagog različne naloge, ki omogočijo optimalno vključitev otroka v novo šolsko okolje. V začetni fazi tranzicije tiflopedagog hkrati obravnava otroka v predšolskem programu, oblikuje zaključno celostno oceno razvoja in nudi podporo druţini. Sledijo faze, ki so vezane na sodelovanje z bodočo šolo, časovno razdeljene na obdobje pred oziroma na začetek poletnih počitnic, obdobje ob koncu poletnih počitnic oziroma tik pred začetkom šolskega leta in ter začetek šolskega leta.
3.1. ZAČETEK TRANZICIJE
3.1.1. IZDELAVA CELOSTNE OCENE
Končna ocena otrokovega razvoja ob koncu predšolskega programa je temelj pri odločanju bodisi dodatnega leta v vrtcu ali vpisu v določen šolski program (Bishop, 2004) in predstavlja nalogo tiflopedagoga v tej fazi tranzicije (Olmstead, 2005). Za strokovno obravnavo predšolskega otroka s slepoto ali slabovidnostjo je leta 1986 skupina ameriških raziskovalcev in praktikov izdala ocenjevalno lestvico Oregon (The Oregon project for visually impaired and blind preschool children). Vsebuje osem temeljnih področij:
- Kognitivno področje - Verbalno področje - Socializacija
- Področje kompenzatornih spretnosti - Področje samourejanja in samopomoči - Področje grobe motorike
- Področje fine motorike - Vaje vida
Oregon obsega lestvice za ocenjevanje posameznih področij za pet razvojnih obdobij od rojstva do starosti šestih let. Ponuja vrsto didaktičnih metod in strategij za spodbujanje razvoja posameznih področij. Vsebuje najbolj uporabljane in učinkovite metode za ugotavljanje celostnega razvoja predšolskih otrok s slepoto ali slabovidnostjo v ZDA in v večini razvitejših evropskih drţav (Brown idr., 1986).
Ocenjevalne lestvice izpolnjujemo tekom obravnave v predšolskem času in ob zaključevanju programa podamo povzetek otrokovega razvoja.
V primeru preostankov vida je del celostne ocene funkcionalna ocena vida. V oceni tiflopedagog poda informacije o tem, kako otrok uporablja svoj vid, opiše vizualne komponente z in brez optičnih pripomočkov, vizualne veščine, ki jih je potrebno obravnavati ter prilagoditve v okolju glede na potrebe vsakega posameznika (Erin in Paul, 1996). Pri pridobivanju podatkov tiflopedagog pregleda zadnje oftalmološke izvide, pridobi informacije od staršev in vseh strokovnih delavcev, ki z otrokom delajo, opazuje otroka pri različnih aktivnostih ter uporabi različne teste (Barrie, 2010). Testi, ki jih tiflopedagogi uporabijo pri funkcionalnem ocenjevanju vida mlajših otrok in otrok
z dodatnimi motnjami, se nanašajo na sedem vizualnih komponent funkcionalnega vida: vidna ostrina, vidno polje, občutljivost na kontrast, občutljivost na svetlobo, barvni vid, zaznavanje globine in akomodacija (Haegerstrom-Portnoy, 2004).
3.1.2. PODPORA DRUŢINI
Pomembna vloga tiflopedagoga v procesu tranzicije je podpora druţini. Zajema razlago otrokovega celostnega razvoja, vizualnega funkcioniranja ter njegovih potreb, nudenje emocionalne podpore, svetovanje glede metod dela z otrokom in prilagoditev v domačem okolju, nudenje informacij glede moţnosti vpisa otroka v vzgojno-izobraţevalne programe, izpostavljanje prednosti in pomanjkljivosti vseh moţnosti ter svetovanje o ustrezni izbiri šole glede na otrokove potrebe. Tiflopedagog lahko spremlja starše pri obisku šol in ta na način pomaga pri odločitvi vpisa v določeno institucijo. Šolo je potrebno izbrati čimprej, da lahko tiflopedagog pravočasno organizira prvi sestanek na šoli pred oziroma na začetku poletnih počitnic (Barrie, 2010; Cambridgeshire County Council, 2015; Merton Council, 2015).
Avtorja Lovett in Haring (2003) navajata nekaj splošnih priporočil strokovnjakom pri nudenju pomoči staršem v procesu tranzicije, in sicer, da imajo vnaprej določen urnik srečanj s starši, so dostopni in prisotni na srečanjih, so zanesljivi in podajajo točne informacije, uporabljajo preprosti jezik pri strokovnih razlagah in preverjajo razumevanje, nudijo podporo ter pomagajo staršem pri postavljanju vprašanj in izraţanju svojih pričakovanj. Priporočata tudi organiziranje vodenih delavnic in izobraţevanj za starše ter omogočanje staršem, da z obiskom spoznajo novo učno okolje.
3.2. PRVI SESTANEK NA ŠOLI
Prvi sestanek s šolskimi strokovnimi delavci je načrtovan ob koncu trajajočega šolskega leta oz. na začetku poletnih počitnic.
Po usmeritvi otroka v ustrezen program se šola zaveţe k zagotavljanju pogojev za izvajanje odločbe o usmeritvi (ZUOPP-1). Pri tem se strokovnjakom v šoli začne odpirati veliko vprašanj kot na primer:
- ''Kako so učitelji na šoli pripravljeni na sprejem učenca s slabovidnostjo ali slepoto?
- Kako se bo šola opremila s specialnimi učili, pripomočki in učbeniki za učenca?
- Kako je na vključitev pripravljen učenec?
- Kakšna bo vloga svetovalnih in strokovnih sluţb?
- Kako se bodo vključevali starši?
- Kako bo potekalo sodelovanje s specialno ustanovo za slepe in slabovidne:
sodelovanje z njihovo mobilno sluţbo, izobraţevanje učiteljev in specialno usposabljanje učenca (Brvar, 2010, str. 14)?''
Tiflopedagog strokovnjakom, ki bodo obravnavali učenca, poda vse potrebne informacije in dokumente (Olmstead, 2005). Ob otrokovem prehajanju v šolo postane pomemben član tima, saj dobro pozna otrokove potrebe, sodeluje z druţino, dobro
pozna problematiko slepote in slabovidnosti, je povezan in povezuje vse vključene v proces tranzicije s centralno ustanovo, ima informacije o vseh potrebnih virih, kot je na primer vir pridobitve specialne opreme, itd. Pomembno je, da preveri naravnanost bodočih strokovnih delavcev glede poučevanja otroka s posebnimi potrebami, saj je pozitivno stališče osnova za uspešno inkluzijo (Bishop, 2004).
Tiflopedagog pridobi seznam učbenikov, ki bodo uporabljani naslednje šolsko leto in jih naroči v ustreznem učnem mediju (brajici ali povečanem tisku), če je le-to potrebno (Priloga 4). Prilagajanje učnih sredstev lahko traja dalj časa, zato je tovrstne informacije smiselno pridobiti v začetku poletnih počitnic (Olmstead, 2005). Prav tako si lahko v sklopu prvega sestanka ogleda šolo in načrtuje prilagoditve okolja, kar je podrobneje opisano v naslednjem podpoglavju.
Pomembno je, da se vsi sodelujoči strokovnjaki dogovorijo za sodelovanje in timsko delo, določijo odgovornosti in pristope vsakega člana, ključno osebo, ki bo koordinator med vsemi člani tima ter zapišejo okvirni podporni načrt (Bishop, 2004;
Barrie, 2010).
3.3. PRILAGAJANJE ŠOLSKEGA OKOLJA
Pravočasen pregled novega okolja pred oziroma na začetku poletnih počitnic omogoča dovolj časa za pripravo pomembnih prilagoditev med počitnicami.
Tiflopedagog pridobi pri vodstvu šole dovoljenje snemanja oziroma slikanja vseh prostorov, v katerih se bo gibal učenec. Na podlagi posnetkov lahko oceni tako notranje kot zunanje okolje ter pripravi seznam potrebnih prilagoditev (Barrie, 2010).
Prilagoditve omogočajo večjo funkcionalnost otroka v okolju.
K. Barrie (2010) priporoča opazovanje pouka v razredu pri bodočem učitelju učenca s slabovidnostjo ali slepoto. Tako tiflopedagog spozna učiteljev poučevalni stil, na podlagi katerega načrtuje didaktično-metodične prilagoditve. Poleg tega si ogleda postavitev učilnice in opremo z namenom odkrivanja potrebe prilagajanja osrednjega učnega prostora.
Za učitelje, vzgojitelje in vse ostale šolske delavce, ki bodo v stiku z učencem, tiflopedagog načrtuje razlago naslednjih osnovnih posebnosti in prilagoditev šolskega prostora (Duffy, 2002; Brown, 2002; Murn, 2002; OPTIC, 2010; Cambridgeshire County Council, 2015a):
- Red v prostoru (vse je shranjeno na istem mestu; ob spremembah postavitve učenca obvestimo in mu pokaţemo; nepotrebne ovire v prostorih se odstranijo, kot so na primer leţeče torbe ali odprta vrata; manj učnih pripomočkov na enem mestu), ki daje hkrati varno in spodbujevalno učno okolje.
- Sedeţni red (učenci s slabovidnostjo običajno sedijo v bliţini table in učitelja).
- Dodatni prostor (na primer na delovni površini prostor za bralno mizico zaradi preprečevanja bleščanja in spodbujanja pravilne drţe).
- Označbe za orientacijo v prostoru (vidne označbe prostora ali predmetov, kot so kontrastne vodilne linije, robovi stopnic, vogali sten, kontrastno označeni robovi vrat, kljuk sten, stikal, označeni robniki, vhodi, igrišča, idr.).
- Označen ali stalen prostor v garderobi oz. jedilnici, po moţnosti čim bliţje vhodu v prostor.
- Razsvetljava (stalna osvetlitev prostora v katerem se gibljejo; osvetlitev delovne površine z namizno lučjo; zatemnitev naravne svetlobe z ţaluzijami za preprečitev bleščanja).
- Kontrast (upoštevanje kontrastov med učnimi pripomočki in barvo mize, kontrastov samolepilnih trakov za laţjo organizacijo pri iskanju osebnih predmetov, uporaba kontrastnih pisal, kontrasta pri talnih oznakah, trakovi po sredini steklenih vrat, pod ročaji na stopniščih, itd.).
- Barve (uporaba rumenih, oranţnih ali belih kred na zeleni tabli, upoštevanje barv pri učnih listih, uporaba ene barve za izogibanje preobilici vidnih informacij, itd.).
- Nazornost (uporaba konkretnih predmetov pri pouku, poudarjene črte v zvezkih, besedilo ni zapisano na slikovnem ozadju, itd.).
- Infrastruktura (izdelava zemljevidov prostora ob vratih, znaki za oznako stranišč v višini otrokovih oči, slike na ali ob vratih različnih učilnic, ki ponazarjajo njihov namen, uporaba nastavljivih delovnih miz, itd.).
3.4. SPLOŠNE ORGANIZACIJSKE NALOGE TIFLOPEDAGOGA PRED ZAČETKOM ŠOLSKEGA LETA
Po J. E. Olmstead (2005) tiflopedagog pred začetkom šolskega leta:
- preveri pripravljenost učbenikov, naročenih ali v brajici ali v povečanem tisku;
- pregleda individualizirane programe učencev, razporeditev ur dodatne strokovne pomoči in izdela urnik obravnave otrok;
- pri učencih, s katerimi ima individualno obravnavo, se pozanima o moţnostih primernega prostora pri šolskem administrativnem osebju;
- z učenci vadi orientacijo in mobilnost oz. posreduje znanja, ki jih učenec potrebuje za trening orientacije in mobilnosti pred začetkom šolskega leta;
- z učenci, ki bodo potrebovali obseţnejšo obravnavo, načrtuje čim več časa z njimi v razredu;
- dela v tesnem stiku z učitelji in drugimi vpletenimi strokovnjaki, pripravi delavnice ter sestanke za učitelje in druge delavce šole kot tudi za vrstnike;
- stopi v stik s starši ali skrbniki in jim ponudi svetovanje skozi celotno šolsko leto.
Tiflopedagog se pred pričetkom šole sreča z vsemi, ki bodo prihajali v stik z otrokom, kot so učitelj, knjiţničar, kuhar, in jih seznani z vizualnim funkcioniranjem otroka in njegovimi potrebami. Poudarja predvsem pomen spodbujanja samostojnosti in neodvisnosti otroka, v kolikšni meri je le mogoče (Bishop, 2004).
3.5. PREDSTAVITEV OTROKA, PRILAGODITEV IN METOD DELA ŠOLSKEMU AKTIVUPRED ZAČETKOM ŠOLE
Glede na raziskavo o strahovih, dilemah in vprašanjih prihodnjih vzgojiteljev in učiteljev glede vključenosti učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred znotraj rednih oblik vzgoje in izobraţevanja, I. Ţolgar Jerković idr. (2014) ugotavljajo dve kategoriji vprašanj, ki se največkrat porajajo bodočim pedagoškim strokovnjakom: metodično- didaktični načini poučevanja in ustrezne prilagoditve. Avtorice poudarjajo in zaključujejo, da morajo biti izobraţevanja za bodoče in trenutne zaposlene v šolskem
sistemu kot tudi za vrstnike otrok s slepoto in slabovidnostjo usmerjene na konkretne strategije in metode dela, ki temeljijo na osebnem izkustvu.
Pred začetkom pouka je šolskemu aktivu, ki bo v šolskem letu obravnaval učenca, potrebno predstaviti otroka in na podlagi njegovih potreb izpostaviti pomen konkretnih prilagoditev okolja, ki so ţe in jih je še potrebno narediti, prilagoditve vzgojno-izobraţevalnega procesa ter metodično-didaktične usmeritve.
3.5.1. PRILAGODITVE VZGOJNO-IZOBRAŢEVALNEGA PROCESA
Učne tehnike, metode dela in didaktika poučevanja, oblike in načini učenja, učbeniki, učila in učni pripomočki, načini preverjanja in ocenjevanja ter organizacija časa se pri učencih s slepoto in slabovidnostjo prilagodijo glede na njihove potrebe. Učencem tako zagotovimo enake moţnosti za participacijo v vzgojno-izobraţevalnem procesu.
L. Corn in K. E. Lusk (2010) poudarjata, da imata lahko dve osebi s slepoto z ostanki vida ali slabovidnostjo postavljeno enako medicinsko diagnozo, vendar različno uporabljata svoj vid. Prilagoditve, opisane v nadaljevanju, so splošne in se pri posameznikih glede na njihove potrebe in način funkcioniranja v okolju razlikujejo.
- Prilagojeni učbeniki, delovni zvezki in učna gradiva:
Učenci s slabovidnostjo glede na vizualno funkcioniranje potrebujejo povečan tisk, prirejeno slikovno gradivo, zvočne dokumente ali dokumente v elektronski obliki.
Zapisi na papirju morajo biti jasni, čitljivi in kontrastni glede na podlago (Buultjens idr., 1999; Murn, 2002).
Poleg kontrasta se upošteva še devet osnovnih smernic za oblikovanje tiskanih besedil, ki jih učitelji uporabijo pri oblikovanju učnih gradiv. Prilagoditve vplivajo na hitrejše in točnejše branje:
- tip barve (močen kontrast doseţemo s črno-belo kombinacijo, ostale barve se priporočajo le pri zapisovanju večjih naslovov),
- velikost pisave (priporoča se velikost od 16 do 18),
- razmaki med vrsticami in besedami (priporoča se razmak v velikosti od 25 do 30 procentov od velikosti pisave),
- oblika pisave (priporočajo se enakomerno grafično oblikovane črke, kot so na primer pri pisavi Arial ali Helvetica),
- stil pisave (priporoča se običajni stil, ne poševni),
- razmak med črkami (posebej pri učencih z izgubo centralnega vida se priporoča bolj jasno zapisana beseda, z nekoliko razmaka med črkami in ne stisnjeno zapisana),
- oddaljenost besedila od hrbtenice knjige (priporoča se čim večja oddaljenost besedila zaradi laţjega dostopa s povečevali),
- papir, ki ne blešči,
- označevanje učbenikov, knjig z določenimi barvami, npr. na naslovnici ali na hrbtenicah knjig (zaradi laţjega in hitrejšega lociranja ţelene knjige) (Buultjens idr., 1999; Murn, 2002; Arditi, 2014).
Učenci s slabovidnostjo običajno pišejo s pisali, ki puščajo intenzivno sled. Pri zvezkih je najboljše, če imajo čim temnejše črte. Razne slikovne materiale izbiramo take, ki so jasni, kontrastni in se ne prekrivajo z besedilom. Glede na potrebe učenca s slabovidnostjo ne smemo pozabiti prilagoditi še zemljevidov, ki jih ustrezno označimo (izhodiščno točko, kjer se nahajamo, večja mesta, različne barve za različne pokrajine, itd.). Pri kopiranju gradiva z ustrezno povečavo moramo paziti, da uporabimo le razločne fotokopije. Izogibamo se kopiranju na A3 format, saj se učenci s slabovidnostjo na večjih papirjih teţje znajdejo ali sploh ne. Priporočajo se povečave na A4 formatih, pri čemer je morda boljše besedilo pretipkati in ga pripraviti v povečani pisavi, kot pa ga fotokopirati. Učenci s slabovidnostjo predvsem v višjih razredih pogosto uporabljajo prenosne računalnike in spremljajo gradivo na ekranu.
Uporabljajo lahko tudi programe za povečavo zaslonske slike (Holbrook in Koenig, 2000; Murn, 2002).
- Drugi pripomočki:
Optične pripomočke, kot so očala, kontaktne leče, teleskope, lupe in različna povečevala predpiše očesni zdravnik. Poleg optičnih pripomočkov učenci pogosto uporabljajo prilagojeno računalniško opremo, pri čemer se priporoča nakup prenosnega računalnika večje velikosti z multimedijsko opremo, programsko opremo za povečavo slike, optičnim čitalcem ali sintetizatorjem govora (Holbrook in Koenig, 2000; Murn, 2002).
Vloga tiflopedagoga je spodbujanje in poučevanje praktične uporabe omenjenih pripomočkov in opreme v vsakdanjem ţivljenju.
3.5.2. DIDAKTIČNO-METODIČNI NAČINI POUČEVANJA
Učitelji se s ciljem podajanja znanja vsem otrokom in aktivnega sodelovanja vseh v razredu pred načrtovanjem pouka seznanijo z osnovnimi principi poučevanja učencev s slabovidnostjo oz. slepoto. Poleg nasvetov tiflopedagoga, ki prihaja na šolo, se učitelji lahko udeleţijo seminarjev za učitelje tudi na centralni ustanovi za osebe s slepoto in slabovidnostjo (Holbrook in Koenig, 2000; Murn, 2002).
Pri osnovnih napotkih, ki se predajo učiteljem, začnemo s pomenom zagotavljanja mirnega spremljanja pouka. V hrupnem okolju namreč učenci s slabovidnostjo ali slepoto zelo teţko sledijo. Pri pouku učitelji podkrepijo razlage s podajanjem informacij po več senzornih poteh ter pogosto preverjajo razumevanje novo osvojenih pojmov. Pomembno je, da so učenci čim bolj aktivni in pridobivajo veliko raznih izkušenj. Snov poskušajo prikazati z resničnimi predmeti, modeli predmetov, slikovnim materialom, itd. Učitelj mora govoriti jasno in glasno ter razločno podajati informacije. Učence kličejo po imenih in se izogibajo zaimkom. Učitelj veliko podrobneje opisuje in razlaga na enostaven način. Če je snov obseţna, jo je dobro deliti na manjše dele. Če imajo učenci teţave z opazovanjem table, jim učitelji lahko pripravijo gradivo vnaprej, ali jim podajo tabelsko sliko, s katere si prepisujejo v zvezek. Učitelj lahko tudi jasno narekuje kam in kaj zapisuje na tablo, da učenec sledi in piše po slušni poti. Če učenec prepisuje iz table, mora biti tabla vedno dobro očiščena in kreda kontrastna glede na barvo table. Učenec se vključuje vseh zunajšolskih aktivnosti. Pri športu učitelj upošteva navodila očesnega zdravnika in
prilagoditve tiflopedagoga. Učence spodbuja k sprotnemu učenju ter preverja njegovo znanje na način, ki je opredeljen v individualiziranem programu. Pomembno je, da se učencu ne prilagodi količine in zahtevnosti snovi, ampak se, če je to potrebno, prilagodi navodila in podaljša čas pisanja. Učenec mora namreč ob koncu šolskega leta dosegati določene izobrazbene standarde znanja. Teţave pri doseganju le-teh se lahko pojavijo na primer pri športni vzgoji, likovni vzgoji, tehničnem pouku, matematiki, pri čemer se v določenih primerih mora in lahko prilagodi standarde in način preverjanja ter ocenjevanja znanja. Same prilagoditve se določijo na podlagi učenčevih individualnih značilnosti. (Holbrook in Koenig, 2000;
Murn, 2002; Carney idr., 2003; Florjančič idr., 2003)
3.6. SPOZNAVANJE NOVEGA OKOLJA PRED PRIČETKOM ŠOLE
Jacobson (2013) navaja, da pojma orientacija in mobilnost pomenita učenje konceptov, veščin in tehnik za varno in učinkovito gibanje osebe s slepoto ali slabovidnostjo v vseh okoljih in situacijah. Brvar (2010) orientacijo in mobilnost opisuje kot temeljni specialni znanji učencev s slepoto, s katerima obvladujejo prostor. Z individualno obliko usposabljanja se naučijo prepoznavanja značilnih točk in odnosov med posameznimi objekti v prostoru.
V. Bishop (2004) priporoča, da tiflopedagog pred pričetkom pouka vodi otroka s slepoto ali slabovidnostjo do šole in po šoli. Otrok spozna novo okolje ter se tako laţje in hitreje znajde. Tiflopedagog se posvetuje s šolskim osebjem glede prostorov, ki jih bo učenec uporabljal – kdaj in v kakšnem zaporedju (čas v dnevu, dan v tednu) in pridobi tudi načrt o zgradbi ter načrtuje neposredne poti, ki jih bo poučeval.
Prav v primerih tranzicije je zaradi novega, neznanega okolja in poti, ki jih bo učenec uporabljal, trening orientacije in mobilnosti nujen. Z učenci je potrebno pred začetkom šole v mirnem vzdušju postopoma po logičnem zaporedju raziskati prostore, ki jih bo obiskoval. Učenca spodbujamo, da nam postavlja vprašanja in se seznani z novimi okoliščinami (Barrie, 2010).
3.7. IZDELAVA INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA
Gamser (2010) priporoča, da učitelji ob učenčevih prehodih sestavijo mapo, ki vključuje ključne informacije za hiter vpogled v učenčevo funkcioniranje. Na ta način novi učitelji dobijo predstavo o učinkovitih strategijah dela z učencem in te podatke uporabili pri nadaljnjem delu. Takšna mapa je dokument, ki nastane na osnovi sodelovanja strokovnjakov. Vsebuje ključne podatke in se nenehno osveţuje z novimi informacijami. Predstavlja del individualiziranega programa in je hkrati njegova strnjena različica.
Kot pravi ZUOPP-1, vzgojno-izobraţevalni zavod najkasneje v roku tridesetih dni po dokončnosti odločbe zapiše individualiziran program, ki vsebuje cilje in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraţevalnih področjih, strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju, uporabo prilagojene in pomoţne tehnologije, izvajanje fizične pomoči, prehajanje med programi, potrebne prilagoditve
pri organizaciji in časovni razporeditvi pouka ter veščine za čim večjo samostojnost v ţivljenju (prilagoditvene spretnosti).
B. Jurišič (2008) navaja, da je skupno oblikovanje otrokovega individualiziranega programa v praksi najpogosteje omejeno na sestanek, katerega se udeleţijo tudi starši. Na sestanku se jim predstavi individualiziran program, starši pa povedo, če se z vsebino strinjajo ali ne in morda še kaj predlagajo. Priporočljivo je, da si starši vzamejo nekaj časa za razmislek in fotokopirajo dokument. V tem času se lahko posvetujejo z drugimi druţinskimi člani, partnerjem in zunanjimi strokovnjaki.
3.8. PRIPRAVA VRSTNIKOV
Z začetkom šolskega leta učenec s slabovidnostjo obiskuje osnovno šolo skupaj z vrstniki, ki morda niso ozaveščeni o slepoti in slabovidnosti. Učenec je zaradi slabovidnosti deleţen določenih prilagoditev, kar je potrebno razloţiti tudi vrstnikom, ki so z učencem v razredu. Pomembno je, da razumejo, kako sošolec vidi in na podlagi tega vedo, zakaj je opravičen do prilagoditev.
Ozaveščanje vrstnikov o slepoti in slabovidnosti je nujno, saj glede na L. W.
Scheffers (1977) razne delavnice širijo znanje otrok o slepoti in oblikujejo zdrav odnos do oseb s slepoto. Avtorica je izvedla raziskavo, v kateri je 27 učencev četrtega razreda povprašala o slepoti. Učenci so v večini povedali, da še niso spoznali osebe s slepoto, vendar so jo ţe videli ter, da za osebe s slepoto mora nujno skrbeti videča oseba. Več kot polovica učencev je bila mnenja, da bi morali biti v posebnih razredih in imeti ločene odmore. Polovica jih je menila, da bi morali biti učitelji bolj prizanesljivi pri ocenjevanju, manj kot polovica pa jih je dejala, da ne vedo točno, kako biti prijatelj z osebo s slepoto. Večina učencev ni poznala brajice. Zelo majhen procent učencev je dejalo, da ve veliko o osebah s slepoto, in večina si je ţelela izvedeti več.
Po zbranih podatkih je z otroci v obdobju petih tednov izvedla 20 delavnic, preko katerih so spoznali različne teme o slepoti. Učenci so pogledali film, v katerem nastopa deček s slepoto, s pomočjo prevez v dvojicah spoznavali svet slepih, spoznali metodo videčega vodiča, uporabo bele palice, branja brajice in dekodiranja kratkih besed. S prevezami so prepoznavali tudi zvoke na posnetkih, predmete v vrečkah, vonje in okuse, itd. Spoznali so delovanje očesa preko posnetka in moţna očesna stanja od kratkovidnosti in daljnovidnosti do sive mrene in glavkoma. Ogledali so si posnetke športnikov s slepoto, naštevali razlike med osebami s slepoto in videčimi osebami ter izpostavili, da smo vsi ljudje. Pred zaključno delavnico so učenci zapisali kratek zapis z naslovom ''Če bi bil slep'' in se pogovarjali o tem, kaj vse bi vprašali osebo s slepoto. Pri zadnji delavnici je sledil pogovor z osebo s slepoto.
Rezultati vprašalnika, izpolnjenega po izvedenih delavnicah, so pokazali mnenje večine učencev, da oseba s slepoto ne potrebuje videčega negovalca. Večina jih je prav tako navedla, da bi osebe s slepoto morale biti v rednih šolah kot tudi, da ne bi smeli imeti ločenih odmorov. Zelo majhen procent odgovorov učencev je pokazal, da še vedno ne vedo, kako biti prijatelj z osebo s slepoto in velika večina jih je dejala, da bi osebe s slepoto morale biti ocenjene kot vsi ostali učenci. Vsi so vedeli, kaj je brajeva pisava, in večina jih je dejala, da vedo veliko o osebah s slepoto.
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Inkluzija s seboj prinaša reorganizacijo dela v šolskem sistemu. Šola na podlagi ZUOPP-1 zagotavlja sprejem otroka s posebnimi potrebami in se prilagodi njegovim individualnim potrebam. Zaradi nizke incidence otrok s slabovidnostjo ali slepoto se marsikatera šola v Sloveniji prvič sooča z zagotavljanjem inkluzivnega okolja in potrebuje pomoč ter podporo s strani ustrezne zunanje ustanove oziroma tiflopedagogov.
V magistrski nalogi se v sklopu procesa prehoda otroka s slabovidnostjo iz predšolskega programa v prvi razred izobraţevalnega programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v prvi vrsti osredotočamo na upoštevanje (izobraţevalnih) potreb otroka. Na podlagi poznavanja otrokovih potreb se omogoči tiflopedagoško nudenje pomoči otroku, staršem, strokovnim in ostalim delavcem iz osnovne šole, ki se s tovrstno obliko tranzicije prvič srečujejo. Tiflopedagog nudi podporo druţini s posredovanjem informacij o celostnem razvoju otroka, pravicami otroka, nasveti glede podpore otroku v domačem okolju, pri izbiri izobraţevalnega programa in s povezovanjem s starši drugih otrok s slepoto ali slabovidnostjo. Bodoči šoli priporoča namestitev prilagoditev šolskih prostorov z namenom zagotavljanja varnega in hitreje dostopnega učnega okolja. Pedagoškim delavcem, ki bodo v stiku z otrokom, svetuje glede metod dela z otroci s slabovidnostjo, prilagoditvah šolskega okolja in vzgojno-izobraţevalnega procesa ter poda informacije o seminarjih in izobraţevanjih na centralni ustanovi. Ozaveščanje vrstnikov o slepoti in slabovidnosti vpliva na razvijanje pozitivnega stališča otrok do posebnih potreb, zato tiflopedagog pripravi različne praktične aktivnosti za otroke, preko katerih spoznajo pojma slepota in slabovidnost. Tiflopedagog pred pričetkom šole otroku omogoči spoznavanje novega okolja ter z začetkom šolskega leta v sklopu dodatne strokovne pomoči z učencem razvija potrebne specialne spretnosti. Tako je glavna vloga tiflopedagoga optimizacija procesa prehoda s pripravo okolja in vseh vpletenih akterjev z namenom zagotavljanja neodvisnosti in samostojnosti učenca s slabovidnostjo pri participaciji v novem šolskem okolju.
4.1. NAMEN IN CILJI RAZISKAVE
Z magistrsko nalogo ţelimo prikazati vlogo tiflopedagoga pri sistematičnem načrtovanju procesa prehoda otroka s slabovidnostjo v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, poudariti upoštevanje otrokovih individualnih potreb zaradi slabovidnosti in pomen ter način prilagajanja bodočega šolskega okolja, ustreznih metod poučevanja, ozaveščanja vrstnikov o slepoti in slabovidnosti ter spremljanja učenčevega funkcioniranja v novem okolju po vključitvi. Vloga tiflopedagoga tako prispeva k zadovoljevanju otrokovih potreb in zagotavljanju ustreznega inkluzivnega okolja, ki omogoča otrokovo neodvisno in samostojno participacijo v novem okolju.
Glavni cilj magistrske naloge je predstaviti splošne smernice pri načrtovanju tranzicije iz vrtca v osnovno šolo ter s sodelovanjem pri načrtovanju in izvedbi tranzicije otroku
s slabovidnostjo, staršem ter strokovnim delavcem na šoli, omogočiti optimalen prehod in sprejem otroka v novo okolje.
4.2. RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODE Raziskovalni pristop
V magistrskem delu smo kot raziskovalni pristop izbrali kvalitativni pristop raziskovanja, ki omogoča razumevanje procesa prehajanja otrok s slabovidnostjo iz predšolskega programa v šolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Metoda vzorčenja in opis vzorca
Populacija otrok s slepoto in slabovidnostjo je relativno majhna. Zaradi nizke incidence otrok s slepoto ali slabovidnostjo, ki v šolskem letu 2014/2015 prehajajo v osnovno šolo, smo uporabili metodo študije primera.
Proces tranzicije smo v času enajstih mesecev (od marca 2014 do februarja 2015) spremljali pri petletnemu fantku s prirojeno katarakto, ki se je vpisal v prvi razred izobraţevalnega programa v domačem okolju. Fantka smo zaradi varovanja osebnih podatkov poimenovali Tibor.
Raziskovalne metode in opis postopka zbiranja podatkov
V okviru raziskave smo uporabili študijo primera, v kateri smo zajeli različno gradivo.
Na podlagi teoretičnih izhodišč smo oblikovali pet elementov tranzicije:
- priprava celostne ocene otrokovega funkcioniranja;
- priprava priporočil prilagajanja notranjih in zunanjih šolskih prostorov ter evalvacija izvedenih prilagoditev;
- predstavitev otroka, prilagoditev in metod dela učiteljskemu aktivu za prvi razred ter evalvacija srečanja;
- ozaveščanje vrstnikov o slepoti in slabovidnosti ter evalvacija delavnice;
- evalvacija učenčevega funkcioniranja v šoli ob koncu prvega polletja.
Na podlagi soglasja staršev smo pridobili primarno gradivo, ki je tvorilo otrokovo celostno oceno, z večmesečnim opazovanjem otroka, s strukturiranimi in polstrukturiranimi intervjuji ter ocenjevalno lestvico Oregon ter s posameznimi testi za funkcionalno oceno vida. Primarno gradivo o ustreznosti bodočega šolskega okolja smo pridobili na podlagi soglasja šole, razgovora z razredničarko, analize video posnetkov ter zbranega slikovnega materiala. Zbiranje sekundarnega gradiva ter podatkov za predstavitev otroka, prilagoditev in metod dela učiteljskemu aktivu prvega razreda je potekalo na podlagi analize celostne ocene otroka. Zbiranje gradiva za ozaveščanje vrstnikov je potekalo na podlagi priprave delavnice v učenčevem razredu. Za pridobivanje podatkov o učenčevem funkcioniranju v šoli ob koncu prvega polletja smo uporabili tehniko strukturiranega intervjuja z razredničarko in tiflopedagoginjo. Za namene raziskave smo uporabili zaporedni način uporabe raziskovalnih tehnik, saj so potekale v časovno različno izvedenih korakih.
Tabela 1: Predstavitev raziskovalnih tehnik glede na zaporedje obravnavanih elementov tranzicije
ELEMENT TRANZICIJE TEHNIKE RAZISKOVANJA
Celostna ocena
otrokovega funkcioniranja
- pregled obstoječe dokumentacije
- strukturiran in polstrukturiran intervju s starši, vzgojiteljico, pomočnico vzgojiteljice ter tiflopedagoginjo
- The Oregon project for visually impaired and blind preschool children (Brown idr., 2007) za starost 4 – 5 in 5 – 6 let,
- funkcionalna ocena vida: Lea Test for Near Visual Acuity (Hyvärinen, b.d.), Visual Acuity Distance: Lea Symbols (Hyvärinen, b.d.a), Nahleseprobe Test – Kontrasttest nach Dießner in Hauck (Hauck, b.d.), Stereotest (Stereo Optical Company, 2009) Tiflokolor Test (Lah, 2013), LMA Test (Koenig in Holbrook, 1995) - opazovanje otroka v različnih situacijah Prilagajanje šolskega
okolja
- razgovor z bodočo razredničarko o prostorih, ki jih bo učenec uporabljal
- analiza video posnetkov šole - analiza slikovnega materiala šole Predstavitev otroka,
prilagoditev in metod dela učiteljskemu aktivu
- analiza celostne ocene otroka in njegovih potreb
Ozaveščanje vrstnikov o slepoti in slabovidnosti
- priprava delavnice Evalvacija učenčevega
funkcioniranja v šoli ob koncu prvega polletja
- strukturiran intervju z razredničarko in tiflopedagoginjo
Obdelava podatkov
Vse podatke, pridobljene z namenom oblikovanja celostne ocene otrokovega funkcioniranja po lestvicah priročnika Oregon, smo pregledali in glede na starostno normo povzeli bistvene ugotovitve. Funkcionalno oceno vida smo izvedli s pomočjo različnih testov in pridobljene podatke zapisali po predlogi avtorice G. Haegerstrom- Portnoy (2004). Podatke o šolskem notranjem in zunanjem okolju smo analizirali s pomočjo video posnetkov in slik šole ter ob ogledu glede na otrokove potrebe v tabelo zapisovali temeljne prilagoditve posameznih prostorov, ki jih bo učenec uporabljal. Na podlagi zbranih ugotovitev smo prav tako pripravili predstavitev otroka, prilagoditev pri poučevanju in v šolskem okolju, metod dela z učencem s slabovidnostjo ter delavnico ozaveščanja vrstnikov o slepoti in slabovidnosti.
Podatke, pridobljene z intervjujema z razredničarko in tiflopedagoginjo ob koncu prvega polletja, smo zapisali in izpostavili bistvene ugotovitve učenčevega funkcioniranja v šoli.
5 REZULTATI
Rezultat začetnega zbiranja podatkov o otroku je celostna ocena otrokovega funkcioniranja pred vključitvijo v osnovno šolo. Nadaljnji rezultat zbiranja podatkov o bodočem učnem okolju sta načrt o prilagoditvi notranjih in zunanjih prostorov osnovne šole ter evalvacija izvedenih prilagoditev. Rezultat analize celostne ocene otroka je predstavitev otroka, prilagoditev in metod dela učiteljskemu aktivu ter evalvacija učenčevega celostnega napredka ob koncu prvega polletja. Rezultat priprave delavnice z vrstniki v razredu je ozaveščanja vrstnikov o slepoti in slabovidnosti v razredu in evalvacija uspešnosti le-te. Rezultat evalvacije učenčevega funkcioniranja v šoli ob koncu prvega polletja so tiflopedagoška priporočila za nadaljnje delo z učencem.
5.1. CELOSTNA OCENA OTROKOVEGA FUNKCIONIRANJA
Na osnovi pregleda medicinskih izvidov in rezultatov, pridobljenih z ocenjevalnimi lestvicami The Oregon project for visually impaired and blind preschool children (Brown idr., 2007) smo strukturirali celostno oceno otrokovega funkcioniranja. Na podlagi lestvic smo strukturirano opazovali otroka v različnih situacijah v vrtčevski skupini, pri urah dodatne strokovne pomoči pri specialni pedagoginji in tiflopedagoginji ter strukturirali vsebine intervjujev z vzgojiteljico, s pomočnico vzgojiteljice, specialno pedagoginjo in tiflopedagoginjo ter starši.
Medicinska diagnoza Astyg. Myop. Comp. Dex.
Astyg. Hyp. Comp. Sin.
Strab. Conv. Conc.
Vidna ostrina brez korekcije na obeh očesih: 10%
Vidna ostrina s korekcijo na obeh očesih: 30%
Dioptrija: desno oko -6, levo oko +0,5
Celostna ocena otrokovega funkcioniranja po priročniku The Oregon project for visually impaired and blind preschool children (Brown idr., 2007):
1. Kognitivno področje je pri otroku ustrezno razvito. Tiborju lahko uide pozornost pri poslušanju daljših zgodb v skupini, zato jih takoj ne zna obnoviti ali povedati bistva. Slabša slušna pozornost se opazi pri delu v skupini oz. pri frontalnih oblikah dela. Po ponovnem poslušanju pridobi zanimanje in se bolj osredotoči na vsebino ter pravilno odgovori na vprašanja iz zgodbe. Potrebuje veliko spodbujanj, usmerjanj, motiviranja za delo v skupini.
2. Verbalno področje je ustrezno razvito. Pri otroku je opaziti le nekoliko skromnejši besedni zaklad.
3. Socializacija otroka pri igri z vrstniki je skromnejša, saj se raje igra sam.
Bojazljiv je pri navezovanju prvih stikov z novimi ljudmi. Občasno tudi z znanimi osebami deluje, kot da mu je nerodno, kar se zgodi ob prvem stiku z vzgojiteljico, ko pride v vrtec in pri odhodu domov. Med znanimi ljudmi je zgovoren. V vrtcu pri jutranjem kroţku samozavestno pripoveduje v skupini o sebi in svoji druţini. Zelo je navezan na druţino, veliko omenja svojo starejšo sestro. Velikokrat na druţabnih prireditvah ali v času, ko morajo biti vsi tiho, išče pozornost, kar se izraţa s posebnim smehom, govorjenjem. Zelo rad zabava druge (npr. s plesom, petjem). Teţje se zbere v hrupnem okolju ali pri daljšem reševanju nalog. Pri tem potrebuje individualno spodbujanje in pomoč pri vzdrţevanju pozornosti, usmerjanje k nalogam na listu. Po videni demonstraciji samega reševanja se loti naloge. Pri skupinskih gibalnih aktivnostih potrebuje spodbude in občasno individualno demonstracijo. Moti ga, če je skupina preglasna, zaradi česar se teţko osredotoči. Doma pogosto omenja enega vrstnika, ki mu je všeč. Ima razvito samozagovorništvo pred vrstniki in odraslimi, ki jih dobro pozna.
4. Na področju samourejanja ali samopomoči je otrok samostojen in zna prositi za pomoč, če jo potrebuje.
5. Področje grobe motorike je pri učencu ustrezno razvito, teţave ima le pri vodenju, brcanju, lovljenju ţoge, ko je le-ta v gibanju.
6. Na področju fine motorike otrok več časa potrebuje pri aktivnostih vtikanja in nizanja predmetov. Opaţeno je tudi nenatančno rezanje in lepljenje glede na določene linije.
7. Uporaba vida: Učenec na blizu večinoma opazuje na razdalji 10 cm. Pri tem nagne glavo tako, da se lahko bolj pribliţa z desnim očesom. Na daleč opazuje na razdalji 0,5 do 2 metra. Predvsem pri novih stvareh, predmetih se jih tudi dotakne ali posluša ob sočasni uporabi vida pri raziskovanju. Osnovne vizualne veščine so dobro razvite, slabše razvite ima višje vizualno zaznavne funkcije – sistematično sledenje, raziskovanje kompleksnih slik, pri čemer teţje poišče manjkajoče dele pri vizualno prenatrpanih slikah. Učenec ne uporablja specialnih pripomočkov za slabovidne. Ima spremenljivo vizualno funkcioniranje: sam se v glavnem prostoru včasih umakne k mizi, na katero naravna sončna svetloba ne pada toliko, včasih pa potrebuje močnejšo naravno svetlobo in izbere prostor pri mizi, ki je bliţje oknu. Sam ne izrazi ţelje po kakršnih koli prilagoditvah v okolju. Pri delu nikoli ne pove, da ga kaj moti pri opazovanju in redko, da česa ne vidi.
Funkcionalna ocena vida
Del celostne ocene, ki se nanaša na uporabo ostankov vida, smo opredelili na podlagi funkcionalnega ocenjevanja vida. Pri tem smo uporabili test za oceno vidne ostrine na daleč Visual Acuity Distance: Lea Symbols (Hyvärinen, b.d.a) in test za oceno vidne ostrine na blizu Lea Test for Near Visual Acuity (Hyvärinen, b.d.) z in brez korekcije, skrining konfrontacijski test za okvirno oceno vidnega polja, test za oceno percepcije kontrastov Nahleseprobe Test – Kontrasttest nach Dießner in Hauck (Hauck, b.d.), test barvnega vida Tiflokolor Test (Lah, 2013), test globinskega vida Stereotest (Stereo Optical Company, 2009) ter na podlagi opazovanja otroka v različnih situacijah izpolnili LMA test ocene učnega medija (Koenig, Holbrook, 1995).
Funkcionalno oceno vida smo oblikovali po predlogi avtorice G. Haegerstrom-Portnoy (2004).
Okulomotorični nadzor:
Pri učenčevem desnem očesu sta opaţeni esotropija in elevacija. Pri opazovanju okolice in predmetov se mu proti nosu pomakne tudi levo oko, desno pa se poskuša izravnati.
Prisoten je horizontalni in rotatorni nistagmus. Oči pomika v levo stran.
Periferno vidno polje:
Ni opaţenih izpadov perifernega vida.
Centralno vidno polje:
Ob pogledu v obraz učenec pogleda z levim očesom v oči, desno oko pa je pri tem pomaknjeno proti nosu. Pri opazovanju predmetov na blizu pa učenec preferira in usmerja desno oko v predmet.
Vidna ostrina na daleč:
Brez korekcije pri naravni svetlobi v poletnem dopoldanskem času: desno oko 16 %, levo oko 20 %, obe očesi 20 %. S korekcijo je vidna ostrina desnega očesa 30 %, levo oko 30 %, obe očesi 30 %.
Vidna ostrina na blizu:
Brez korekcije pri naravni svetlobi v poletnem dopoldanskem času:
obe očesi : 60 % na 4 cm. S korekcijo je izmerjenih pri obeh očesih 70 % na 10 cm.
Občutljivost na kontrast:
Učenec nima teţav s prepoznavanjem kontrastov na blizu.
Globinski vid:
Tibor ima teţave s prepoznavanjem 3D slik.
Občutljivost na svetlobo:
Dobro vizualno funkcionira v osvetljenem notranjem prostoru in pri naravni dnevni svetlobi v zunanjih prostorih. Če je zunanja naravna svetloba močna, si sprva zatiska oči, nato pa se na svetlobo navadi. Učencu prehajanje od znanih notranjih v zunanje prostore ne predstavlja teţav glede vizualne orientacije, prav tako v obratni smeri, saj poti zelo dobro pozna. Včasih se pomakne k mizi, ki ni tako pri oknu, kar je odvisno od dneva in naloge.
