POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
JASMINA SUBIĆ
IZVAJANJE INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE PRI PREDMETU ŠPORT V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU
OSNOVNE ŠOLE
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, november 2015
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
JASMINA SUBIĆ
IZVAJANJE INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE PRI PREDMETU ŠPORT V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU
OSNOVNE ŠOLE
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Vesna Štemberger
Ljubljana, november 2015
Posebna in največja zahvala gre moji družini. Želim se zahvaliti mami Metodi in očetu Željku, ker sta mi stala ob strani in me brezpogojno podpirala ter verjela vame skozi vsa leta študija.
Spodbujala sta me in opogumljala na poti do zastavljenih ciljev ter prenašala vse moje muhe.
Nudila sta mi moralno in finančno podporo v času študija in nastajanja magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi sestri Sanji za vse spodbudne besede, pomoč, podporo in pogovor v najtežjih trenutkih. Hvala tudi vsem ostalim članom družine, ki so mi bili v pomoč in oporo.
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Vesni Štemberger za strokovno pomoč, nasvete, odzivnost in usmeritve pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala vsem ravnateljem, ki so mi omogočili izvajanje ankete na njihovih šolah, in hvala vsem učiteljicam in učiteljem, ki so s sodelovanjem omogočili izvedbo raziskave. Zahvala gre tudi
Mojci Cemič, ki mi je delo lektorirala.
Tadeju hvala za razumevanje, potrpežljivost in ljubezen, ki mi jo je nudil skozi celoten študij.
Hvala za zaupanje in dajanje podpore v času nastajanja magistrskega dela.
Posebna zahvala pa gre tudi mojim prijateljicam in sošolkam, ki so me tekom študija spodbujale in spravljale v dobro voljo ter napolnjevale s pozitivno energijo.
Pesem o zvezdah Vsak človek je zase svet, čuden, svetal in lep kot zvezda na nebu … Vsak tiho zori, počasi in z leti, a kamor že greš, vse poti je treba na novo začeti.
Tako živimo ljudje.
Vsak zase krmari k pogrebu.
Svetloba samo nas druži kot zvezde na nebu.
A včasih so daleč poti, da roka v roko ne seže, a včasih preblizu so si, da z nohti lahko srce kdo doseže … Od tega menda človek umre, od tega z neba se zvezda ospe.
(Tone Pavček)
opremi s kompetencami, ki mu bodo pomagale, da se bo uspešno vključil v sodobno družbo.
Ker se med učenci pojavljajo razlike, kljub temu da so si po kronološki starosti podobni ali enaki, je zelo pomemben vidik izvajanja didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije v vsakodnevnem pouku. Pomembno je, da učitelj prepozna posebnosti posameznika, jih zna opredeliti in se na podlagi tega ustrezno odzvati in izbrati strategije, ki mu bodo v pomoč in podporo.
Vsakodnevna gibalna dejavnost ima velik vpliv pri razvijanju posameznikove osebnosti. To dejavnost vse večkrat predstavlja predvsem šolska športna aktivnost in specifične športne vsebine. Pomemben dejavnik otrokovega razvoja pa so tudi njegove želje, potrebe, interesi in zmožnosti. Razredni učitelj se mora zavedati dejstva, da je obdobje med šestim in desetim letom najprimernejše za razvoj koordinacije in učenja gibanja. Gibalne sposobnosti učencev pa vse bolj upadajo, zato je šolska športna aktivnost zelo pomembna pri razvijanju in spodbujanju gibalnih sposobnosti otrok.
Namen raziskovalnega dela je bil ugotoviti, kako učitelji od 1. do 5. razreda osnovne šole načrtujejo, uporabljajo ter izvajajo individualizacijo in diferenciacijo pri pouku športa, v katerem delu ure jo uporabljajo, kaj ponavadi diferencirajo in individualizirajo ter kako nadomestijo primanjkljaje pri določenih vsebinah. Zanimalo nas je tudi, kako skrbijo za svoj profesionalni razvoj in kako ocenjujejo svojo usposobljenost za poučevanje različnih učencev.
Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji diferencirajo in individualizirajo pouk športa. To največkrat počnejo v osrednjem delu učne ure ter pri utrjevanju oziroma ponavljanju usvojene tematike. Pri tem največkrat individualizirajo in diferencirajo metodične postopke, vsebine in metode dela. Pri športu največkrat uporabljajo učne oblike dela, kot so: delo v paru, delo v heterogenih skupinah, igralne skupine, individualno delo, ki je prilagojeno učenčevim sposobnostim idr. Učitelji učence v skupne razvrščajo subjektivno, po opazovanju, malokrat pa se poslužujejo objektivne razvrstitve. V večini učitelji primanjkljaj v znanju pri športu nadomeščajo z medsebojno pomočjo boljših učencev slabšim in z navodili za vajo doma.
Ugotovili smo, da učitelji za svoj profesionalni razvoj skrbijo tako, da prebirajo strokovno literaturo in se udeležujejo aktivov, seminarjev in študijskih skupin. Zelo malo učiteljev se čuti popolnoma usposobljene za delo z otroki s posebnimi potrebami. Največ učiteljev se čuti popolnoma neusposobljene za delo s slepimi in slabovidnimi, gluhimi in naglušnimi ter z učenci z motnjami v duševnem razvoju.
Večina učiteljev prilagaja pouk športa in izvaja učno diferenciacijo in individualizacijo tako v prvem kot v drugem triletju osnovne šole. Kot največje težavo pa pri tem zaznavajo, da imajo v razredu veliko učencev, ki potrebujejo prilagoditve, da težko nadzorujejo in usklajujejo delo in da jim priprava in izvedba učne diferenciacije in individualizacije vzameta veliko časa.
Ključne besede: individualizacija, diferenciacija, šport, kompetence, otroci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci
ABSTRACT
One of the most important tasks of a teacher nowadays is to prepare a student to successfully integrate into contemporary society. Despite the fact that students are the same age, they differ from each other. Therefore, the didactic principle of differentiation and individualisation in everyday lessons is extremely important. A teacher should be able to recognize characteristics of each individual, define them, appropriately react, and choose helpful strategies.
Everyday physical activities have a great effect on individual’s personality development.
These are mainly activities in physical education and specific sports disciplines. An important factor in a child’s development are also his or her wishes, needs, interests, and abilities. A form master has to be aware of the fact that the most appropriate age for the development of motoric functions is the age between six and ten years. However, motoric functions of students are worsening. Therefore, physical education in schools is extremely important for children’s motoric functions development and encouragement.
The aim of the research paper was to find out in which way teachers from the first to fifth grade of elementary school plan, use, and carry out the individualisation and differentiation in physical education. Also, during which part of the lesson they use it, what the subject of their differentiation and individualisation is, and how they substitute certain imperfect contents.
One of our aims was also to find out how teachers take care of their professional development and how do they evaluate their ability of teaching different students.
The results of the research showed that teachers differentiate and individualise the lessons of physical education. Most often they carry it out during the middle part of the lesson and during the revision of already covered topics. They mostly individualise and differentiate methodical procedures, contents, and work methods. In physical education they often use different approaches, such as: work in pairs, work in heterogeneous groups, playgroups, individual work which is adjusted to student’s abilities etc. Teachers subjectively arrange students into groups – based on their own observation. Rarely teachers use objective arrangements. Most often the missing knowledge of sports is improved with mutual help of students and instructions for home exercises.
We established that teachers read professional literature, participate in working groups, workshops, and study groups in order to develop professionally. A small number of teachers consider themselves absolutely competent at working with children with special needs. Most teachers feel absolutely incompetent at working with blind and visually-impaired children, deaf and hearing-impaired children, and children with mental disorders.
Most teachers adjust physical education and carry out differentiation and individualisation during the first three years of elementary school, and during the second three years, as well.
However, they consider a big number of students in their classes who need adjustments one of the biggest problems during the process; also, to control and coordinate their work presents a problem, and the preparation and execution of differentiation and individualisation take a lot of time.
Key words: individualisation, differentiation, physical education, competences, children with special needs, gifted students
2 PREDMET IN PROBLEM ... 2
2.1 UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA – OPREDELITEV POJMOV ... 2
2.1.1 Diferenciacija ... 2
2.1.2 Individualizacija ... 4
2.1.3 Načela učne diferenciacije in individualizacije ... 5
2.1.4 Vrste učne diferenciacije in individualizacije ... 6
2.1.5 Odnos med učno diferenciacijo in individualizacijo... 11
2.2 RAZLIKE MED UČENCI, ZARADI KATERIH STA POTREBNI INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA ... 12
2.2.1 Učenci s posebnimi potrebami ... 12
2.2.1.1 Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ... 15
2.2.2 Nadarjeni učenci ... 17
2. 2. 2. 1 Vzgoja in izobraževanje nadarjenih učencev ... 18
2.3 PREDMET ŠPORT ... 20
2.3.1 Cilji predmeta ... 22
2.3.2 Načrtovanje športno-vzgojnega procesa ... 23
2.3.3 Učne metode in oblike dela pri predmetu šport ... 27
2.3.3.1 Učne metode pri predmetu šport ... 28
2.3.3.2 Učne oblike pri predmetu šport ... 29
2.3.4 Individualizacija in diferenciacija v slovenskem učnem načrtu za šport in v šolski praksi ... 33
2.3.4.1 Notranja diferenciacija pri športu ... 34
2.3.4.2 Oddelki z dodatno športno ponudbo v osnovni šoli ... 36
2.3.4.3 Različnost učencev pri predmetu šport ... 38
2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA URESNIČEVANJE CILJEV PREDMETA ŠPORT ... 41
2.4.1 Opredelitev učiteljskega poklica ... 41
2.4.2 Učiteljeve kompetence ... 44
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ... 46
4 HIPOTEZE ... 47
5 METODE DELA ... 48
5.3 ORGANIZACIJA MERITEV ... 50
5.4 METODE OBDELAVE PODATKOV ... 51
6 REZULTATI IN RAZLAGA ... 52
6.1 Mnenje učiteljev o ponudbi izobraževanj na temo individualizacije in diferenciacije pri športu ter skrb učiteljev za profesionalni razvoj ... 52
6.2 Prilagajanje pouka in izvajanje individualizacije in diferenciacije ... 54
6.3 Uporaba individualizacije in diferenciacije pri pouku športa ... 55
6.4 Načini nadomeščanja primanjkljaja v znanju pri določenih vsebinah pri športu ... 59
6.5 Usposobljenost za izvajanje diferenciacije in individualizacije pri pouku športa za posamezne učence ... 60
6.6 Prilagajanje pouka različnih predmetov nadarjenim učencem in učencem s posebnimi potrebami ... 61
6.7 Težave, s katerimi se srečujejo učitelji pri izvajanju in načrtovanju diferenciacije in individualizacije pri urah športa ... 62
6.8 Zahteve notranje diferenciacije in individualizacije za učitelja ... 64
PREVERJANJE HIPOTEZ ... 66
7 ZAKLJUČEK ... 81
8 LITERATURA ... 86
9. PRILOGE ... 92
pri športu ... 52
Tabela 2: Skrb učiteljev za profesionalni razvoj ... 53
Tabela 3:Izvajanje diferenciacije in individualizacije in prilagajanje pouka ... 54
Tabela 4: Del učne ure, v katerem učitelji prilagajajo pouk športa. ... 55
Tabela 5: Učne stopnje, pri katerih učitelji prilagajajo pouk ... 56
Tabela 6: Metodične strani izobraževalnega procesa, ki jih učitelji diferencirajo in individualizirajo pri pouku športa ... 57
Tabela 7: Razvrščanje učencev v skupine ... 57
Tabela 8: Učne oblike dela pri športu ... 58
Tabela 9: Načini nadomeščanja primanjkljaja v znanju določenih vsebin pri športu ... 59
Tabela 10: Usposobljenost učiteljev za izvajanje diferenciacije in individualizacije pri pouku športa za posamezne učence ... 60
Tabela 11: Pogostost izvajanja učne diferenciacije in individualizacije za nadarjene učence ... 61
Tabela 12: Pogostost izvajanja učne diferenciacije in individualizacije za učence s posebnimi potrebami ... 61
Tabela 13: Težave, s katerimi se srečujejo učitelji ... 62
Tabela 14: Zahteve notranje diferenciacije in individualizacije za učitelja ... 64
Tabela 15: Presoja učiteljeve usposobljenosti za izvajanje diferenciacije in individualizacije pri športu ... 66
Tabela 16: Del učne ure, v katerem učitelji prilagajajo pouk športa. ... 66
Tabela 17: Učne stopnje, pri katerih učitelji prilagajajo pouk ... 67
Tabela 18: Odgovori učiteljev o razvrščanju učencev v skupine pri športu ... 67
Tabela 19: Razlike v odgovorih o razvrščanju učencev v skupine pri športu ... 67
Tabela 20: Razlike med učitelj prvega in drugega triletja glede uporabe učnih oblik dela pri športu ... 69
Tabela 21: Nadomeščanje primanjkljaja v znanju glede na prvo in drugo triletje ... 70
Tabela 22: Učiteljevo poznavanje sposobnosti, talentov in primanjkljajev posameznih učencev pri športu ... 72
Tabela 23: Pogostost prilagajanja pouka nadarjenim učencem in učencem s posebnimi potrebami glede na učne predmete in triletje, v katerem učitelj poučuje ... 73
Tabela 24: Težave, s katerimi se srečujejo učitelji pri načrtovanju in izvajanju individualizacije in diferenciacije v odnosu z delovno dobo učitelja ... 75
Tabela 25: Vpliv števila učencev v razredu na poznavanje učencev ter pripravo in izvedbo diferenciacije in individualizacije ... 77
Tabela 26: Usposobljenost za delo z različnimi učenci glede na delovno dobo učitelja ... 78
Tabela 27: Skrb za lastno usposobljenost za izvajanje učne diferenciacije in individualizacije glede na delovno dobo ... 80
Graf 2: Vzorec glede na stopnjo izobrazbe ... 48
Graf 3: Vzorec glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ... 49
Graf 4: Vzorec glede na strokovni naziv ... 49
Graf 5: Vzorec glede na razred poučevanja ... 49
1
1 UVOD
Dober učitelj povzdigne slabega učenca v dobrega in dobrega v odličnega. Kadar so neuspešni naši učenci, smo neuspešni tudi učitelji. (Marva Collins)
Učenci, ki obiskujejo isti oddelek nekega razreda, se razlikujejo po zunanjem videzu in po starosti, med njimi pa je največ enoletna razlika. Razlikujejo se tudi po znanju, spretnostih, motivaciji in še marsičem. A kljub vsem razlikam vsi uporabljajo iste učbenike in delovne zvezke; učni načrt in minimalni standardi znanja so za vse enaki; tematike, ki jih morajo usvojiti v določenem obdobju, so za vse enake. Pomembno vprašanje pa je, ali učitelj z vsemi dela enako, ali vsem posreduje učno snov na enak način, ali vsi dobijo enake naloge itd. Če je odgovor na ta vprašanja pritrdilen, se vsak od učiteljev lahko zazre vase in v svoje delo, kajti takšno poučevanje naredi več škode kot koristi. Učiteljeva naloga je, da organizira delo tako, da vsako uro vsi učenci dosežejo načrtovane cilje. Lahko pa predvidevamo, da se bo v razredu pojavil tak učenec, ki je te cilje dosegel že prej, in tak učenec, ki jih po vsej verjetnosti nikoli ne bo dosegel ali pa jih bo dosegel z veliko težavo. Ponavadi učitelj ubere tisto srednjo pot, vendar s tem določenim učencem ne ponuja več enakih možnosti za napredek.
Vse večkrat se v našem vsakdanu pojavlja vprašanje o kakovosti življenja. Na kakovost vpliva več dejavnikov, med njimi pa sta tudi aktivno in kakovostno preživljanje prostega časa in športno udejstvovanje. Pomembne so navade, ki jih posameznik pridobi v otroštvu in mladosti, na kakšen način sprejema šport in se z njim ukvarja. S športnovzgojnim procesom se v osnovni šoli seznanijo vsi otroci. Zaradi posebnega pomena športa mora učitelj učencem približati šport in športne vsebine, učenci morajo ob športu doživljati ugodje. Ker pa so si učenci med seboj različni po znanju, sposobnostih, talentih in še po marsičem, mora učitelj uspešno manevrirati med vsemi razlikami in vsem učencem približati športne vsebine. Učitelj mora prilagajat pouk vsem učencem, ki jih poučuje.
Učitelj, ki želi pouk prilagoditi in ga osredotočiti na posamezne učence, potrebuje veliko spretnosti in znanja. Poleg tega pa mora sebe videti v smislu sogovornika, poslušalca in svetovalca. Učenci s posebnimi potrebami predstavljajo poseben izziv za učitelje, tako profesionalni kot tudi osebnostni. Pomembno je, da je celotno šolstvo naravnano v smeri upoštevanja in priznavanja posameznika. Gre za odnose, ki so prepleteni tako v šoli kot doma in v celotni skupnosti.
2
2 PREDMET IN PROBLEM
2.1 UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA – OPREDELITEV POJMOV
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) diferenciacijo pojasnjuje kot nastajanje razlik v čem, individualizacijo oziroma glagol individualizirati pa kot skupinsko, kompleksno obravnavanje česa spremeniti v individualno.
Pojma učna diferenciacija in individualizacija se pogosto pojavljata skupaj in sta hkrati razumljena kot sinonimna pojma, zato je potrebno na začetku opredeliti področja, ki ju pokrivata. Kljub temu da sta si pojma po opredelitvi zelo blizu, se v velikih postavkah razhajata.
Za učitelja je danes največji izziv, da se odzove in upošteva raznovrstne potrebe učencev.
Zaradi vseh razlik med učenci naj bi učitelji pri pouku uporabljali dejavnosti, ki krepijo učenčeva močna področja in hkrati spodbujajo napredek na šibkih področjih (Heacox 2009).
Pomembno je, da učitelj zagotovi različne priložnosti, ki izkoriščajo otrokove potenciale in zmanjšujejo ovire za učenje, ne pa da izvaja poučevanje vedno na enak način (Pulec Lah 2008).
Bela knjiga (2011) navaja, da je bilo grupiranje in diferenciranje učencev prisotno že v zgodovini šolstva. Potekalo je z različnimi nameni in po različnih kriterijih. Danes pa se sprašujemo, kako z različnimi organizacijskimi in didaktičnimi načini čim bolj upoštevati individualne razlike med učenci.
»Šolsko okolje se vse bolj diferencira: k razlikam prispevajo pospešena globalizacija, prost pretok ljudi, prepletanja različnih kultur in sistemske spremembe na edukacijskih področjih, kot so integracija oziroma inkluzija otrok s posebnimi potrebami v običajne šole, poudarjena izbirnost, fleksibilni predmetniki ipd.« (Jurak, Kovač 2010: 11.)
2.1.1 Diferenciacija
Učna diferenciacija v osnovni šoli je prišla v ospredje po drugi svetovni vojni, ko je nastala potreba po izobraženem ljudstvu. Šolska reforma leta 1958 je uvedla osemletno obvezno šolanje in takrat se je diferenciacija močno zaostrila. Današnja devetletna šola pa še bolj temelji na diferenciaciji in zmanjševanju razlik med posamezniki. Zato se še vedno predvidevajo trije temeljni diferenciacijski sistemi, in sicer notranja, zunanja in fleksibilna diferenciacija (Blažič idr. 2003).
Strmčnik (1993) opredeljuje učno diferenciacijo kot »organizacijski ukrep«, s katerim učence usmerjamo v občasne ali stalne homogene ali heterogene učne skupine, da bi pouk in učenje čim bolj prilagodili njihovim individualnim razlikam.
Kramar (2009) označuje diferenciacijo kot procesno organizacijsko značilnost pouka. Zanjo je značilno ločevanje učencev na posebne skupine, v katerih se pouk izvaja po njim prilagojenem programu in na prilagojen način. Namen diferenciacije je čim bolj prilagoditi pouk in izboljšati kakovost. Avtor še navaja, da ker je diferenciacija v funkciji individualizacije, obratno razmerje pa ne drži, naj bi si učitelj prizadeval bolj individualizirati in manj diferencirati pouk.
Blažič idr. (2003: 216) navajajo, da diferenciacija zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne skupine relativno enakih učnih zmožnosti.
Heacox (2009) poudarja štiri zahteve, ki se morajo upoštevati pri diferenciranem pouku. Kot prvo navaja težavnost, pri kateri poudarja, da morajo učitelji narediti pouk zanimiv učencem, da bodo motivirani in da se bodo spoprijeli z izzivi. Hkrati pa zahteve ne smejo biti prenizke, da se učenci za njih ne bi rabili truditi. Poudarja še, da morajo učitelji ugotoviti razlike med
3
učenci, nato pa na osnovi prepoznanih sposobnosti zastaviti individualne učne cilje. Kot drugo izmed zahtev navaja smiselnost, pri kateri poudarja, da se diferenciranje pouka osredotoča na smiselnost učenja in na učenje o smiselnih vsebinah. Prilagodljivost in raznovrstnost je tretja zahteva, ki jo navaja in se dotakne različnih strategij izbire pri diferenciaciji pouka. Gre za to, da učenci včasih sami izbirajo teme, ki se jih želijo naučiti in poglobiti. Lahko jih izbirajo tudi v paru, skupini itd. Kot zadnjo zahtevo pa navaja poglobljenost, ki učence spodbuja k razmišljanju in dojemanju večplastnih vsebin.
Heacox (2009: 3) pravi, da so cilji diferenciranega pouka:
− priprava smiselnih in privlačnih nalog, ki bodo posameznemu učencu pomenile izziv;
− načrtovanje učnih dejavnosti na osnovi bistvenih vsebin in konceptov, pomembnih postopkov in veščin ter različnih načrtov učenja;
− prilagajanje obsega vsebin, vrst izdelkov ter uveljavljanje raznovrstnih oblik in metod dela;
− odzivanje na pripravljenost učencev na šolsko delo, njihove učne potrebe, interese, nagnjenja;
− priprava učnega okolja, ki bo učencem omogočilo delo v različnih oblikah;
− uskladitev standardov znanja in zahtev učnega načrta s cilji in z zmožnostmi posameznega učenca;
− uveljavitev spodbudnega učnega okolja, ki bo upoštevalo posameznega učenca in v katerem bo učitelj pomagal in podpiral.
Diferenciacija se je zelo spreminjala. Na začetku je bila bolj prisotna kot diferenciranja pouka glede na razvojno stopnjo učencev in postopnost pouka. V času nastanka množične šole in delovanje Komenskega (1592−1670) so klasificirali učence glede na spol, starost, socialno pripadnost in predznanje. Tako so učence že v času šolanja usmerjali in razvrščali v nadaljnje poklice. Zanimanje za diferenciacijo je naraslo po drugi svetovni vojni, ko se je pojavila potreba po izobraženih kadrih na vseh področjih v družbi. Tako je morala šola zagotoviti optimalen razvoj za vsakega posameznega učenca (Strmčnik 1993).
Diferenciramo lahko vzgojno-izobraževalne cilje, vsebine, metode in oblike dela, rabo didaktičnih sredstev in tehnologije, čas, tempo, odnose med subjekti izobraževalnega procesa.
Takemu načinu diferenciacije rečemo kakovostna oz. bistvena diferenciacija. Lahko pa uporabljamo tudi količinsko diferenciacijo, pri kateri prilagajamo izobraževalni proces po količini. Učitelj mora najprej diferencirati učne metode, tempo, pomoč in vodenje, na koncu pa vsebine in cilje (Kramar 2004).
Kramar (2004) podrobneje pojasni različne elemente diferenciacije.
Diferenciacija ciljev: vzgojno-izobraževalne cilje prilagajamo zmožnostim učencev.
Upoštevati moramo tako vsebinske, vrednostne in pomenske vidike ciljev kot tudi strukturno-taksonomski vidik. Učenci cilje dosegajo v različnem tempu, zato moramo prilagoditi tudi tempo obravnave določenega cilja. Ker pri diferenciaciji izhajamo iz standardnih ciljev, je pomembno, da postavimo spodnje omejitve, nikoli pa navzgor ne omejujemo doseganje ciljev in standardov znanja. Učenci lahko pri različni diferenciaciji dosegajo enake (notranja diferenciacija) ali različne cilje (zunanja diferenciacija).
Diferenciacija vsebin: vsebina je hkrati sestavina ciljev in ima funkcijo doseganja ciljev. Vsebino prilagodimo učencem tako, da jo naredimo čim bolj raznoliko, zanimivo, predstavimo podrobnosti, ki zanimajo učence, povezujemo jo s predznanjem učencev, ustvarjamo transfer, tako da logično povezujemo vsebine med seboj itd.
4
Diferenciacija oblik in metod dela: učencem zagotavljamo karseda raznolike metode in oblike dela.
Diferenciacija rabe didaktičnih sredstev: pomembno je zagotavljanje sredstev za učinkovit pouk. Učencem prilagodimo didaktična sredstva glede na to, katera mu bodo najbolj pomagala pri razumevanju določnih vsebin.
Diferenciacija časa: pomembna je racionalizacija in prilagoditev časa posameznim učencem.
2.1.2 Individualizacija
Če govorimo o sodobnih pedagoških teorijah in pristopih pri poučevanju v slovenski osnovni šoli, ne moremo mimo načela individualizacije. Starc (v: Jurak 2005: 24) navaja, da je
»individualizacija poseben način poučevanja in organiziranja učnega procesa, ki predstavlja alternativo klasičnim načinom poučevanja v množični šoli, kakršnih smo bili v slovenskem prostoru deležni od začetkov šolstva do poznih 80. let dvajsetega stoletja«. Avtor še piše o tem, da so spremembe politične organizacije življenja prebivalcev današnje Slovenije na eni strani omogočile uveljavitev in izvajanje individualizacije v šoli, po drugi strani pa so svojo utemeljenost opravičevale s svobodnim odločanjem in izražanjem.
Individualizacija ni posledica sprememb ali prevlade neke ideologije, ampak je posledica predvsem tehnološkega razvoja, ki je omogočil razvoj novih praks poučevanja in didaktičnih postopkov. V skladu s spremembami v 80. letih dvajsetega stoletja so se tudi na področju slovenskega šolstva začele dogajati spremembe. Ena od njih je tudi spoštovanje individualnih razlik, kar predstavlja temelj individualizacije (Starc, v: Jurak 2005).
Strmčnik je prvi skušal resneje opredeliti individualizacijo v slovenski šoli. Zapisal je, da je
»učna individualizacija (skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo) didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personificirati, se pravi, prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti karseda samostojno delo«
(Strmčnik 1987: 13).
Starc (v: Jurak 2005) pravi, da je Strmčnik s to opredelitvijo ogrozil takratno idejo o vzgoji enakopravnih in na isti ravni vsestransko razvitih osebnosti.
Galeša (1995: 85) definira individualizacijo kot »manj ali dalj časa trajajoči proces prilagajanja manjšega ali večjega števila raznoterih sestavin vzgoje in izobraževanja inter- (razlike med učenci v isti lastnosti) in intraindividualnim razlikam (razlike v učencu v različnih lastnostih) učenca s ciljem, da se ta optimalno razvija in živi«. Avtor še navaja, da je bistveno, da vemo, da lahko prilagajamo samo način ali pa način in vsebino. Pri načinu imamo v mislih pristope, načela, metode, tehnike, pripomočke, tempo itd.; pri vsebini pa programe, snov, učne načrte, cilje idr.
Za dosego ciljev individualizacije lahko učitelj uporabi različne modele (Strmčnik 2001: 378):
- preferenčni model: premagovanje učnih deficitov z učencu primernejšimi in uspešnejšimi metodičnimi postopki ter drugimi pristopi in z zagotavljanjem potrebnega učnega časa,
- kompenzatorni model: določene učne deficite blažimo z razvijanjem drugih obetavnejših sposobnosti,
5
- remedialni model: odstranjujemo vzroke učnih deficitov ter oblikujemo posebno spodbudno in ugodno učno okolje doma in v šoli.
Galeša (1995) vidi učno individualizacijo kot proces prilagajanja različnih sestavin vzgoje in izobraževanja na podlagi individualnih razlik učencev, in sicer z namenom optimalnega razvoja. Blažič (2003) prav tako navaja, da mora individualizacija upoštevati in zadovoljiti individualne učne in druge razlike, ne le skupine, ampak tudi posameznika.
2.1.3 Načela učne diferenciacije in individualizacije
Učna diferenciacija in individualizacija sta zapletena didaktična pojava, zato je za njuno učinkovito in kakovostno izvajanje potrebno upoštevati pedagoška načela (Strmčnik 1993).
Enotnost socialne integracije in individualizacije
Šola je ukleščena v družbena nasprotja. Po eni strani socialno združuje učence, po drugi pa jih zaradi družbeno diferenciacijskih procesov ločuje. Proces ločevanja krepi zunanja učna diferenciacija, medtem ko ga notranja in fleksibilna učna diferenciacija blažita. Organizirana šola lahko z ustreznimi samoregulativnimi in korektivnimi funkcijami omeji razlike med učenci, ki izvirajo iz njihovega nespodbudnega okolja, in s tem zmanjšuje selekcijo.
Enotnost med individualno in socialno naravo otroka
Učenci imajo veliko različnih individualnih osebnih značilnosti. Šola naj bi v okviru učne diferenciacije in individualizacije spodbujala posameznikove umske in telesne zmožnosti ter njihove interese, poleg tega pa pri učencih razvijala socialno povezanost.
Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev
Temeljni cilj vzgoje in izobraževanja je razviti celovito in harmonično osebnost. Učenec naj bi se celostno razvijal, kar pomeni, da bi morala šola zagotoviti take pogoje, da se lahko razvijajo na različnih področjih svoje osebnosti in imajo možnosti za razvoj parcialnih nadarjenosti in posebnosti. Upoštevati je potrebno posameznikova nagnjenja, sposobnosti in zanimanja. Zunanja učna diferenciacija ruši razmerje med polivalentnim in parcialnim razvojem. Tako so programi za nadarjene kot tudi za učno šibke učence preveč enosmerni, siromašni in ne spodbujajo parcialnega razvoja posameznika.
Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence
Učna diferenciacija in individualizacija bi morali biti namenjeni učno zmožnejšim kot tudi učno šibkejšim in povprečnim učencem. Če želimo zagotoviti optimalen položaj vsem trem učnim kategorijam, moramo delo diferencirati in individualizirati. Pri izbiri ustrezne diferenciacije moramo biti previdni, saj je neustrezna diferenciacija tista, ki koristi le enim učencem na škodo drugih. Po mnenju Strmčnika (1993) se take posledice pojavljajo pri zunanji diferenciaciji.
Enotnost kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in individualizacije Individualizacijo in diferenciacijo moramo čim prej vpeljati v izobraževalni sistem, torej že v predšolsko obdobje, saj se individualne razlike posameznikov z leti večajo. S tem pa moramo nadaljevati skozi celoten vzgojno-izobraževalni proces. Jemati jo moramo kot temeljno sestavino pouka, ki je prisotna v vseh stopnjah učnega procesa (od načrtovanja do ocenjevanja znanja).
6
Enotnost skupnih in diferenciranih sestavin osnovne šole
Sistem in organizacija šole sledita načelom učne diferenciacije in individualizacije, hkrati pa skrbita za skladnost med enotnostjo in diferenciranostjo. »Vzgojno-izobraževalna enakopravnost mora zagotavljati enake vzgojno-izobraževalne možnosti in razmere vsem učencem ne glede na njihove socialne in druge razlike, vzgojno-izobraževalna diferenciacija pa naj daje možnost izbire v skladu s svobodo in individualnimi potrebami vsakega posameznika« (prav tam: 27). Vsi učenci morajo imeti na voljo različne učne vsebine, med katerimi izbirajo, pri vseh pa jim mora biti zagotovljena temeljna vzgojno-izobraževalna raven. Potrebno je paziti, da pri poenotenju ne zaidemo v skrajnost, ampak obe stalno usklajujemo.
2.1.4 Vrste učne diferenciacije in individualizacije
Od šolskega leta 1999/2000 v slovenskih osnovnih šolah poteka program devetletne osnovne šole, ki dopušča različne oblike diferenciacije pouka. V prvem triletju poteka notranja diferenciacija, v drugem triletju in sedmem razredu se poleg notranje diferenciacije izvaja še fleksibilna diferenciacija, v osmem in devetem razredu pa lahko učitelji izvajajo eno od oblik zunanje diferenciacije.
V nadaljevanju bomo po Strmčniku (1993) povzeli tri sisteme učne diferenciacije in individualizacije. To so: notranja diferenciacija in individualizacija, zunanja ali storilnostna diferenciacija in individualizacija ter fleksibilna diferenciacija in individualizacija.
Notranja učna diferenciacija in individualizacija
Notranji diferenciaciji in individualizaciji pravimo tudi didaktična učna diferenciacija. Zelo tesno je povezana s samim poukom, cilji, načinom, vsebino dela in učiteljevimi pristopi pri poučevanju. Značilno je, da ohranja heterogene oddelke učencev. Temelji na prepričanju, da so učenci izpostavljeni podobnim procesom, vendar v različnem učnem tempu, obsegu in stopnji samostojnosti (Kalin, Valenčič Zuljan, Vogrinc 2011).
Strmčnik (1993) pravi, da je pri notranji diferenciaciji in individualizaciji grupiranje učencev spontano in prostovoljno, kratkotrajno in povratno. To pomeni, da se učitelji vedno vračajo k skupnim vzgojno-izobraževalnim smotrom. Posebna skrb je namenjena učno šibkejšim in učno zmožnejšim učencem.
Značilno je, da učna diferenciacija in individualizacija ohranjata naravno heterogene razrede in oddelke, individualne zmožnosti, želje in potrebe učencev pa skušata upoštevati znotraj razredov z vključevanjem individualizirane učne pomoči, variiranjem učnih ciljev, vsebin in socialnih učnih oblik, metod in učne tehnologije, z individualizacijo sredstev poučevanj in učenja, domačih nalog in didaktično-metodičnih postopkov (prav tam: 50).
Kalin (2006) navaja, da je naloga notranje učne diferenciacije in individualizacije spodbujanje posameznikovega kognitivnega razvoja, razvijanje osebnostnih lastnosti, pospeševanje samostojnosti, bogatenje sposobnosti sodelovanja učencev in druge.
Glede na omenjene učne dejavnike ločimo: ciljno vsebinsko učno diferenciacijo in individualizacijo ter didaktično-metodično učno diferenciacijo in individualizacijo. Pri ciljno vsebinski učni diferenciaciji in individualizaciji gre za kakovostno in količinsko prilagajanje vsebine in učnih ciljev, zaradi česar jo imenujemo tudi tematska diferenciacija in individualizacija. V povezavi z že zastavljenimi cilji vzgojno-izobraževalnega procesa moramo pri vsaki učni snovi določiti obseg in globino ter razmisliti o načinu prilagajanja
7
glede na učne zmožnosti učencev (Blažič idr. 2003). Večji obseg snovi zahteva več časa, večja zahtevnost pouka pa dvigne raven zahtevnosti pouka, zato uravnoteženje obsega in globine predstavlja temeljni problem (Kalin, Valenčič Zuljan, Vogrinc 2011).
Temeljno vodilo didaktično-metodične diferenciacije in individualizacije, kot ga izpostavlja Strmčnik (1993), je, da je s premišljeno izbranimi metodami možno vplivati na boljšo razumljivost učne snovi in s tem na njeno kvaliteto. Pri učencih lahko dosežemo kakovostnejše znanje in dvignemo učinkovitost pouka tako, da izberemo ustrezne učne metode in oblike dela na podlagi različnih dejavnikov (značilnosti učencev, učne vsebine …).
Kalin (2006) poudarja, da moramo najprej uporabiti didaktično-metodično učno diferenciacijo; če s tem ne dosežemo želenih ciljev, potem posežemo po vsebinski učni diferenciaciji. Stalno si namreč prizadevamo, da učenci dosegajo najvišje možne cilje in se pri tem optimalno razvijajo. Pri tem je pomemben učiteljev pristop. Učitelj mora upoštevati drugačnost učencev pri procesiranju, sprejemanju, razumevanju in predstavljanju učne vsebine z raznolikimi didaktičnimi pristopi, sredstvi, metodami in pripomočki. Avtorica pravi, da didaktično-metodična diferenciacija veliko zahteva od učitelja. Učitelj mora dobro poznati učence, ki jih poučuje, poznati mora njihove značilnosti in znanja. Hkrati pa je enako pomembno, da je učitelj didaktično-metodično dobro usposobljen.
Blažič idr. (2003: 217) navaja, da »je za uspešno učno diferenciranje in individualiziranje nepogrešljivo kombiniranje socialno učnih oblik, frontalnega, skupinskega, parnega in individualnega pouka«. Različni učenci različno uspevajo pri dojemanju učnih vsebin.
Nekateri bolje uspevajo s pomočjo demonstracij, drugi ob besedilu, tretji se bolj nagibajo k naprednejši tehnologiji (prav tam).
Galeša (1995: 82) pravi, da »kljub temu da pri notranji diferenciaciji variiramo s številnimi dejavniki edukacijskega procesa, pa v bistvu ostajamo pri temeljnih vzgojno-izobraževalnih ciljih, pri enakem globalnem učnem načrtu, tempu in napredovanju. Kakršnokoli grupiranje učencev je kratkotrajno, na osnovi interesov in potreb«.
Kramar (2009) opredeli notranjo diferenciacijo kot:
− diferenciacijo po osebnih lastnostih učencev: pri kateri učitelj prilagaja svoj odnos do učenca in individualizira metode dela;
− didaktično diferenciacijo ciljev, vsebin in učnih metod: pri kateri gre za prilagajanje ciljev učenčevim potrebam, interesom, načinu razmišljanja, predznanju in za izbiro vsebinsko različnih nalog, ki vodijo k enakim učnim ciljem;
− diferencirano vsakodnevno sprotno prilagajanje trenutnim razmeram z namenom, da zagotovimo čim boljši potek pouka: gre za spreminjanje oblik pouka, prilagajanje razporeditve v prostoru, oblikovanje skupin, prilagajanje metod in uravnavanje tempa.
Strmčnik (2001) navaja, da je iz različnih modelov notranje diferenciacije in individualizacije razvidno, da mora imeti učitelj za izvajanje individualizacije in diferenciacije optimalne pogoje. To pomeni, da mora biti dovolj strokovno usposobljen, na voljo mora imeti dovolj didaktičnih pripomočkov in gradiv. Hkrati pa ne sme imeti preštevilčenega razreda.
Pojavljajo se prednosti in slabosti notranje diferenciacije in individualizacije. Kalin (2006) vidi prednost v tem, da učenci ostanejo skupaj v heterogeni skupini, kar pomeni, da so učenci bolj socialno povezani, s tem pa je zmanjšana možnost socialne stigmatizacije. Pouk je ob kombinaciji različnih metod in oblik dela zanimivejši. Pri tem učitelj upošteva osebnostne lastnosti in zmožnosti učencev. Učenci tako postajajo samostojnejši in prevzemajo večjo
8
vlogo pri odgovornosti za svoje učenje. Avtorica zatrjuje, da je notranja učna motivacija med drugimi prednostmi tudi lažje organizacijsko izvedljiva. Iz omenjenih prednosti pa avtorica opozarja tudi na nekatere slabosti. Zaradi številčnih oddelkov je učitelju težko odkrivati, upoštevati in razvijati individualne razlike med učenci. Tako delo zahteva od učitelja veliko angažiranosti. Večkrat se zgodi, da mora učitelj določene cilje le delno zadostiti, saj je v določenih situacijah težko upoštevati posameznika, interese, njegove sposobnosti in možnosti.
Pri velikih razlikah med učenci najbrž ne bo dovolj le notranja učna diferenciacija, ampak bo potrebno poiskati druge načine dela (npr. individualizirana pomoč itd.). Kot smo omenili, izvajanje notranje diferenciacije zahteva strokovno usposobljenost učitelja in hkrati njegovo pripravljenost za upoštevanje vseh zakonitosti. Učitelj mora dobro poznati vsebino, ki jo poučuje, njen obseg in globino, hkrati mora imeti sposobnost analiziranja učne vsebine in prilagajanja učnih ciljev. Biti mora ustvarjalen in fleksibilen pri uporabi, kombiniranju in modificiranju učnih metod in oblik. Poleg vsega pa mora dobro poznati svoje učence. Pri notranji diferenciaciji pa potrebujemo tudi ustrezne pripomočke, didaktična gradiva, učna sredstva in druge materialne možnosti za delo.
Zunanja ali storilnostna učna diferenciacija in individualizacija
Pri zunanji učni diferenciaciji so učenci glede na učne sposobnosti in tempo razdeljeni v relativno homogeno in prostorsko trajno ločene skupine. Delo tako poteka po neenotnih vzgojno-izobraževalnih ciljih in vsebinah (Strmčnik 1993).
Diferenciacija pri tem spreminja tudi vlogo učitelja. To je vidno predvsem pri zunanji diferenciaciji. Postavljajo se vprašanja, kdo bo učil v posamezni nivojski skupini, kako bo z učno obveznostjo, kako se bo uskladil urnik, da ne bo vmesnih »lukenj« ipd. Učitelj prevzame veliko vlogo, saj je pri zunanji diferenciaciji potrebno stalno preverjanje in ocenjevanje, spremljanje napredka vsakega učenca, informiranje učencev in staršev ter prilagajanje ukrepov in oblik pomoči, s katerimi bodo vsi učenci dosegli zastavljene cilje, pa čeprav bo potrebno spreminjanje ravni zahtevnosti pouka (Medveš 1999).
Plut Pregljeva (1999) pravi, da je bila zunanja učna diferenciacija deležna številnih kritik. Po mnenju mnogih naj bi bila nepoštena in nedemokratična. Učenci, vključeni v nižjo raven, so zaznamovani, hkrati pa se od njih pričakuje in zahteva manj. Povzema še, da je kakovost pouka boljša v mešanih razredih, kjer so boljši učenci zgled in motivacija slabšim učencem.
Med ključnimi očitki zunanji diferenciaciji je večkrat izpostavljeno socialno razslojevanje, kar pomeni, da zunanja diferenciacija ne prispeva k izboljšanju učne uspešnosti šibkejših učencev in hkrati spodbuja njihovo negativno samopodobo (Strmčnik 1993). V ta namen Strmčnik (2001: 386−387) predlaga več varovalk, v katerih povzema sodobna pedagoško-psihološka in didaktična spoznanja:
− učna zahtevnost mora biti nad otrokovimi trenutnimi sposobnostmi;
− zaščititi učno šibkejše učence pred diskriminacijo;
− nivojske skupine uskladiti z otrokovimi željami po nadaljnjem izobraževanju (linijska diferenciacija);
− učencem z učnimi težavami zagotoviti visoko didaktično kompetentne učitelje, s sposobnostjo empatije in vztrajnosti, hkrati pa oblikovati čim manjše delovne skupine;
− zagotoviti kvalitetno didaktično opremljenost;
− omogočiti učiteljem izbiranje nivojskih skupin in prehajanje med njimi;
− v ospredju imeti notranjo diferenciacijo in individualizacijo ter novejše didaktične strategije.
9 Modeli zunanje diferenciacije
Zunanja diferenciacija je lahko medšolska ali znotrajšolska. Pri prvi gre za samostojne šolske smeri, pri drugi pa so učenci ločeni znotraj šole. Ločitev je lahko popolna, pri vseh predmetih (»streaming« model), ali delna, kjer grupiranje poteka le pri nekaterih predmetih (»setting«
model) (Strmčnik 2001: 384).
Za »streaming« model je značilno »ločevanje učencev po učno različno zahtevnih paralelkah«, v stalne učne skupine. Gre za popolno delitev, saj poteka pri vseh predmetih (Strmčnik 1993: 31).
Za »setting« model pa je značilno ločevanje učencev le pri nekaterih predmetih, navadno pri matematiki, materinščini in tujem jeziku. Pri ostalih predmetih pouk poteka v heterogenih učnih skupinah. V preteklosti so učence ločevali glede na rezultate inteligenčnih testiranj, učne uspešnosti in glede na učni tempo (Strmčnik 1987). Danes ne gre za ločevanje le po učnih zmožnostih, ampak naj bi se v skupine razporejali tudi glede na nadaljnje izobraževalne interese (Strmčnik 2001). »Setting« model je uveljavljen tudi v našem osnovnošolskem izobraževanju, in sicer v zadnjih dveh razredih pri matematiki, slovenščini in tujem jeziku.
Prednosti in pomanjkljivosti zunanje diferenciacije
Prezgodnja popolna zunanja diferenciacija ima po navedbah več avtorjev bolj negativne posledice in značilnosti. Strmčnik (1999) med prednostmi popolne ali totalne zunanje diferenciacije omenja le dve: da »je organizacijsko enostavnejša in cenejša« (prav tam: 63).
Zagovorniki med prednostmi navajajo večjo učno motiviranost učencev in učiteljev v homogenih skupinah, pravičnejšo obremenitev, večja učna pomoč šibkejšim ter hitrejše napredovanje zmožnejših (Plut Pregelj 1999).
Strmčnik (1987) dodaja, da zagovorniki zunanje učne diferenciacije trdijo, da učno šibkejši zavirajo učno zmožnejše, zmožnejši se bolje učijo, če so ločeni od manj zmožnih, ki jih s svojo nevzgojenostjo kvarijo, in da je z učenci, ki so razdeljeni po sposobnostih, lažje delati.
Pomanjkljivosti, ki jih Strmčnik (1999) pripisuje zunanji diferenciaciji, so, da »zunanja učna diferenciacija utrjuje in poglablja socialno razslojevanje učencev, če jo uvaja prezgodaj«
(prav tam: 63).
Turney (1931, po Slavin 1990) je strnil prednosti zunanje diferenciacije glede na sposobnosti:
− učencem omogoča napredek v skladu z njihovimi sposobnostmi,
− omogoča prilagajanje tehnik poučevanja potrebam skupine,
− zmanjšuje neuspehe,
− pomaga ohraniti motivacijo,
− omogoča lažje sodelovanje manj sposobnim učencem,
− učitelju omogoča lažje poučevanje,
− pri manjših skupinah je poučevanje bolj individualno usmerjeno.
Poleg prednosti poda tudi slabosti zunanje diferenciacije:
− počasnejše učence spodbuja prisotnost boljših učencev, zato jih potrebujejo ob sebi,
− stigmatizacija učencev v nižjih skupinah, izgubijo voljo do dela,
− učitelji nimajo dovolj časa in ne zmorejo priprave dela na različnih nivojih,
− učitelji ne želijo poučevati v nižjih nivojih.
10
Po mnenje Strmčnika (2005) moramo upoštevati nekatere predpostavke, če želimo preprečiti negativne posledice zunanje diferenciacije:
− pozornost moramo nameniti temu, da učna zahtevnost ne pade pod objektivne zmožnosti učencev,
− zaščititi moramo učno manj zmožnejše pred diskriminacijo in narediti čim manjše nivojske skupine, v katere so takšni učenci vključeni,
− poskrbeti moramo za kakovostno učno tehnologijo, prepleteno z uporabo najnovejših učnih strategij,
− nujno potrebna je dobra strokovna usposobljenost učitelja in njegove osebne kakovosti, kot so: empatija, vztrajnost in skrbnost,
− upoštevati moramo tudi želje učencev za izbiranje nivojske učne skupine in jim omogočiti prehajanje med skupinami,
− v vseh skupinah morata biti v ospredju notranja diferenciacija in individualizacija.
Fleksibilna diferenciacija
Strmčnik (1993: 75) pravi, da »s pojmom fleksibilna diferenciacija označujemo vse diferenciacijske modele, ki združujejo notranjo diferenciacijo in individualizacijo z nekaterimi blažjimi sestavinami zunanje diferenciacije, zato je zanjo značilno: večja fleksibilnost učnih ciljev in vsebin, prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka ter delno organizacijsko, prostorsko in časovno ločevanje nekega razreda ali oddelka«.
Blažič idr. (2003: 218) navajajo, da v okviru fleksibilne diferenciacije poznamo več modelov:
»individualno načrtovan pouk, projektno učno delo, timski pouk, šole brez razredov, izbirni pouk, dopolnilni in dodatni pouk, šolsko akceleracjo« in pri nas že poznan sukcesivni nivojski pouk, pri katerem gre za kombinacijo temeljnega in nivojskega pouka.
Pogost način izpeljave fleksibilne diferenciacije je oblika sukcesivnega kombiniranja temeljnega pouka z nivojskim poukom, pri katerem so učenci običajno v tretjem triletju ločeni pri matematiki, slovenščini in tujem jeziku. Večji del časa (70 %) je namenjeno obravnavi vsebine v heterogenih oddelkih, ostalo pa v homogenih skupinah. Učitelj učencu na podlagi opažanj, uspešnosti in interesov posameznika svetuje, v katero skupino bi ga uvrstil (Strmčnik 1993).
11
2.1.5 Odnos med učno diferenciacijo in individualizacijo
Pojma diferenciacija in individualizacija se običajno pojavljata združeno. Tako pri diferenciaciji kot pri individualizaciji gre za upoštevanje sposobnosti, značilnosti in talentov posameznika, da mu lahko omogočimo razvoj na vseh področjih. Za notranjo diferenciacijo in individualizacijo je značilno, da ohranjata heterogene oddelke učencev. Potrebe in individualne zmožnosti učencev pa skušata upoštevati s pomočjo prilagajanja učnih ciljev, učnih oblik in metod dela ter z individualizirano učno pomočjo. Diferenciacijo lahko opredelimo kot grobo individualizacijo, saj zajema učne in druge razlike med učenci v okviru učne skupine. Individualizacija pa zadovoljuje individualne učne in druge razlike med posamezniki (Strmčnik 2001).
Diferenciacija je nekakšna skupinska individualizacija in učna prilagoditev povprečju neke skupine. Individualizacijo pa lahko razumemo kot korak naprej od diferenciacije, kajti individualizacija se podredi posamezniku. Samo na podlagi individualizacije ne moremo oblikovati skupin. V obstoječem šolskem sistemu ne moremo zagotoviti popolne individualizacije, saj učitelj ne more individualizirati pouka v tolikšni meri, da bi vsakemu posamezniku zagotovil tak način poučevanja, kot ga potrebuje. Vzgojiti in izobraziti želimo učence, ki bodo imeli razvite socialne veščine in se bodo znali prilagajati, zato lahko rečemo, da je individualizacija v nekakšnem nasprotju z vzgojnimi cilji. Lahko trdimo, da je v šolskem prostoru poleg individualizacije nujno potrebna tudi diferenciacija. Pomembno je, da upoštevamo tako individualizacijo kot diferenciacijo. Moramo pa se zavedati, da so individualne razlike prisotne tudi v homogenih skupinah (Strmčnik 1993).
Tudi Kramar (2009) pravi, da je individualizacija kakovostna značilnost pouka in da jo moramo razlikovati od diferenciacije, ki je predvsem procesno organizacijska značilnost.
Diferenciacija je v funkciji individualizacije, obratno pa ne, zato je pomembno, da si učitelj prizadeva pouk individualizirati in čim manj diferencirati. Obenem pa moramo nujno paziti, da diferenciacija ne veča razlik in s tem krepi diskriminacije učencev. Avtor vidi bistvo individualizacije in diferenciacije v prilagajanju pouka značilnostim učencev, da uspešno delujejo v skladu s psihičnimi pogoji ter uresničujejo in razvijajo svojo individualnost.
12
2.2 RAZLIKE MED UČENCI, ZARADI KATERIH STA POTREBNI INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA
2.2.1 Učenci s posebnimi potrebami
Zakon o osnovni šoli (2006) navaja skupine otrok s posebnimi potrebami. Ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja. Te skupine otrok so: slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci z motnjami vedenja in osebnosti ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci.
Po 12. členu Zakona o osnovni šoli (2006) se predvideva izobraževanje učencev s posebnimi potrebami. »Učenci s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo, prilagojene izobraževalne programe ali posebni program vzgoje in izobraževanja, se izobražujejo v skladu s tem zakonom in drugimi predpisi. Izobraževanje učencev z učnimi težavami se izvaja v skladu s tem zakonom tako, da jim šola prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči.«
V Zakonu o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (2011) se spremeni 12. člen Zakona o osnovni šoli (2006), in sicer: »Učenci s posebnimi potrebami so učenci, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja. Ti učenci so glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje opredeljeni v zakonu, ki ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.«
Po letu 2000 narašča število otrok s posebnimi potrebami v osnovnih šolah, saj je bil takrat sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Zakon določa, da otroci s posebnimi potrebami potrebujejo dodatno strokovno pomoč, prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja (ZUOPP, 2011, čl. 1−2).
Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) so otroci s posebnimi potrebami:
− otroci z motnjami v duševnem razvoju,
− slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,
− gluhi in naglušni,
− otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
− gibalno ovirani otroci,
− dolgotrajno bolni otroci
− otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
− otroci z avtističnimi motnjami
− otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami so otroci razdeljeni v posamezne kategorije glede na vrsto primanjkljajev, ovir ali motenj, ki jih imajo (značilnosti posamezne skupine so povzete po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014).
13
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
»Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.« Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju se ugotavlja znižano splošno intelektualno funkcioniranje z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih nalog in z znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Ugotavljajo se tudi znižane prilagoditvene spretnosti.
Raven opredelimo glede na kronološko starost s pomembnim odstopanjem od vsaj dveh področij (socialno, konceptualno in praktično). Primanjkljaji se odražajo na področjih:
govora, komunikacije, samostojnosti, skrbi zase, socialnih spretnosti, učnih zmožnosti, sposobnostih itd. Glede na stopnjo motnje v duševnem razvoju ločimo otroke z lažjo, zmerno, težjo ali težko motnjo.
Slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije
»Slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije so otroci, ki imajo zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije. Merilo za oceno vidnega polja je izvid perimetrije.«
Slabovidne otroke delimo na zmerno in težko slabovidne. Za njih je značilno, da potrebujejo prilagojeno okolje in po potrebi prilagojene didaktične pripomočke. Potrebujejo specialni trening na področju komunikacijskih tehnik in orientacije.
Slepe otroke delimo glede na stopnjo ostanka vida na: slepe otroke z ostankom vida, slepe otroke z minimalnim ostankom vida in na popolnoma slepe otroke. Značilnosti so odvisne od stopnje, vendar otroci po večini potrebujejo prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in pripomočke ter ostale pripomočke za slepe za orientacijo v vsakdanjem življenju.
Okvare vidne funkcije so izražene kot posledica obolenja in/ali delovanja osrednjega živčevja.
Prepoznamo jih kot: težave z vidno pozornostjo in vidno kompleksnostjo, motnje pogleda in fiksacije, zakasnel vidni odgovor, odsoten vidni odgovor, neustrezno vidno-motorično vedenje, neučinkovita vidna percepcija ali vidna agnozija.
Gluhi in naglušni otroci
Izguba sluha vpliva na različna področja v življenju – na sporazumevanje, socializacijo, izobraževanje. V populaciji gluhih in naglušnih se pojavljajo velike individualne razlike.
Vrsta in stopnja izgube sluha, čas nastanka okvare, ustrezna habilitacija in druge lastnosti pomembno vplivajo na govorno-jezikovne in komunikacijske veščine. Polžev vsadek vpliva na slušno in govorno-jezikovno funkcioniranje.
V to skupino spadajo naglušni otroci, ki imajo lažjo, zmerno ali težko izgubo sluha. Pri usvajanju govora in jezika imajo lahko težave pri izgovarjavi glasov v besedah, usvajanju besedišča, uporabi slovničnih pravil in oblikovanju povedi v zaključeno celoto. Pri sporazumevanju si pomagajo z ogledovanjem ustnic. Glede na stopnjo motnje lahko sporazumevanje poteka tudi s pomočjo slušnega pripomočka.
V skupino uvrščamo tudi gluhe otroke, ki jih ločimo na tiste z najtežjo izgubo sluha in na otroke s popolno izgubo sluha. Posledice se kažejo v skromnem besedišču, šibkem razumevanju besed in navodil ter v nerazumljivem govoru.
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
»Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami so otroci, ki imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije.« Posledice so vidne pri otrokovi sposobnosti interakcije z okoljem ter učenju jezika že v predšolskem
14
obdobju. V šolskem obdobju se motnje izražajo pri medosebnih odnosih, vedenju, čustvovanju, izkazovanju šolskih znanj in veščin itd. Nebesedne sposobnosti so pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami običajno boljše od besednih. Govorno-jezikovne motnje se lahko pojavijo samostojno (primarne motnje) ali kot posledica drugih motenj ali pa hkrati z drugimi motnjami (sekundarne motnje). V skupini otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ločimo otroke z lažjimi, zmernimi, težjimi in težkimi govorno-jezikovnimi motnjami.
Gibalno ovirani otroci
»To so otroci, ki imajo prirojene ali pridobljene okvare gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja.« Otroci imajo pogosto težave pri vključevanju in sodelovanju v dejavnostih. V skupini gibalno oviranih otrok ločimo tiste z lažjo, zmerno, težjo ali težko gibalno oviranostjo. Težave se kažejo na področju gibanja in so odvisne od stopnje oviranosti.
Dolgotrajno bolni otroci
V to skupino uvrščamo otroke, pri katerih bolezen traja več kot tri mesece. Dolgotrajna bolezen lahko v nekem obdobju miruje, lahko pa pride do ponovnega poslabšanja otrokovega zdravstvenega stanja. Med dolgotrajne bolezni spadajo: alergološke, revmatološke, pulmološke, onkološke, dermatološke, hematološke, psihiatrične in druge bolezni. Pomoč in prilagoditve pri vzgojno-izobraževalnem delu lahko, zaradi posledic zdravljenja, potrebujejo tudi tisti otroci, pri katerih je zdravljenje končano.
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
V to skupino spadajo otroci s težjo obliko specifičnih učnih težav. Pri teh otrocih se zaradi znanih ali neznanih razlik v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim. Pojavljajo se tudi motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, komunikacije, socialnih sposobnosti, koordinacije, emocionalnega dozorevanja itd.
Primanjkljaji ovirajo in vplivajo na usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin, ki vse življenje vplivajo na učenje in vedenje. Poudariti moramo, da je skupina motenj heterogena in otroci imajo na nekaterih področjih nižje izobraževalne dosežke glede na starost, razred, okolje in raven intelektualnih sposobnosti.
Otroci z avtističnimi motnjami
»Otroci z avtističnimi motnjami izkazujejo primanjkljaje, ovire oziroma motnje na področjih:
socialne komunikacije in socialne interakcije (težave pri verbalni in neverbalni komunikaciji, pri socialno čustvenih izmenjavah, pri vzpostavljanju socialnih odnosov in pri njihovem razumevanju in vzdrževanju) ter vedenja, interesov in aktivnosti (kažejo se kot ponavljajoča stereotipna gibanja, uporaba predmetov na neobičajen in vedno enak način, stereotipen in ponavljajoč govor, rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom).«
Otroci imajo znižane zmožnosti za prilagajanje zahtevam okolja. Stopnja izraženosti motnje se spreminja v življenjskih obdobjih.
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Čustvene in vedenjske motnje se pojavljajo skupaj z motnjami z drugih področij, kot so motnje pozornosti, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, govorno-jezikovne motnje idr. Pri opredelitvi upoštevamo učinkovanje socialnih, okoljskih, bioloških in psiholoških dejavnikov. Izražajo se v osnovnih skupinah: čustvene motnje, vedenjske motnje ter
15
kombinacija obeh, čustvene in vedenjske motnje. Za čustvene motnje je značilno, da otrok doživlja notranjo stisko, depresivnost, tesnobo, kar moti psihosocialno delovanje. Pri vedenjskih motnjah so značilne neželene oblike vedenja, zato okolje otroka kaznuje in odklanja. Pri čustvenih in vedenjskih motnjah pa se pojavljajo čustveni odzivi in vedenjske motnje, ob katerih se pojavlja tudi disocialno vedenje. Pri vseh skupinah je zaradi motenj oteženo doseganje nujnih nalog, obiskovanje šole, šolsko delo, sprejetost med vrstniki itd.
Kavklerjeva (2008) z izrazom učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami razume učence, ki so iz različnih vzrokov v šoli neuspešni in potrebujejo nekatere prilagoditve. To so učenci z motnjami v duševnem razvoju, mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, so dolgotrajno bolni, gluhi ali naglušni, slepi ali slabovidni, imajo govorno-jezikovne motnje, motnje vedenja in čustvovanja ali so gibalno ovirani. Avtorica trdi, da je za učence z lažjimi in zmernimi učnimi težavami pomembna čim hitrejša identifikacija in učinkovita obravnava (Kavkler 2009).
2.2.1.1 Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami se izvaja v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011), ki ureja izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in opredeljuje usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v programe vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. V 2. odstavku 18. člena govori tudi o tem, da vzgojo in izobraževanje s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo izvajajo javne šole v rednih oddelkih ali v oddelkih s prilagojenim programom.
Peček in Lesar (2006: 96) navajata, da so učenci s posebnimi potrebami, ki so vključeni v redno osnovno šolo, tisti, »ki imajo po naši zakonodaji takšno vrsto primanjkljaja, ovire oz.
motnje, da lahko dosežejo izobrazbeni standard po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja«.
V 8. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je zapisano, da se dodatna strokovna pomoč izvaja za otroke s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, izjemoma pa tudi v drugih programih vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami. Dodatna strokovna pomoč se lahko izvaja v različnih oblikah kot:
− pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj,
− svetovalna storitev ali
− učna pomoč.
Učna pomoč se izvaja samo v osnovni šoli ter v programih nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, v primeru dolgotrajne bolezni, zaradi katere je bil otrok odsoten od pouka dva meseca ali več, pa tudi v drugih programih srednjega izobraževanja.
9. člen omenjenega zakona navaja, da se dodatna strokovna pomoč izvaja individualno ali skupinsko v oddelku ali izven oddelka v vzgojno-izobraževalnem ali socialnovarstvenem zavodu. Če je ni mogoče zagotoviti v teh okvirjih, se lahko dodatna strokovna pomoč nudi otroku tudi na domu. Praviloma se izvaja tedensko in število ur skupno ne sme preseči pet ur tedensko in od tega mora biti ena od ur svetovalna. Obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči se opredeli z individualiziranim programom vzgoje in izobraževanja.
16
Bela knjiga (2011: 301) predvideva cilje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
− Otroka s posebnimi potrebami je potrebno enakovredno vključiti v vzgojno-izobraževalni sistem ter mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in znanja, ki je v skladu s posameznikovimi zmožnostmi, hkrati pa mu omogočiti polno vključenost v družbo.
− Otrokom s posebnimi potrebami moramo omogočiti strokovno pomoč v skladu z njegovimi potrebami.
− Potrebno je stalno sodelovanje s starši otroka s posebnimi potrebami in zagotavljati strokovno in osebno podporo družini. Starše moramo pravočasno obvestiti o sumu o posebnih potrebah in jim ponuditi takojšnjo svetovanje o možnostih pomoči.
− Otrokom s posebnimi potrebami moramo zagotoviti poučevanje s sodobnimi metodami in pristopi, ki so strokovno argumentirani in preverjeni.
Kavklerjeva (2009) podaja splošne pristope pri uresničevanju inkluzije, ki so se izkazali kot učinkoviti: dobro načrtovanje in organizacija procesa poučevanja; individualizacija in diferenciacija v procesu poučevanja; kooperativno poučevanje; kooperativno učenje; ključne osebe, ki pomagajo učitelju vpeljevati novosti.
Splošne prilagoditve za učence s posebnimi potrebami (Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, 2008):
Prostor
Učenec naj sedi čim bliže učitelju in na prostoru, ki mu omogoča, da je pazljiv in mu pomaga, da se osredotoči na šolsko delo. Pomembno je, da učenec sedi blizu tistih sošolcev, ki so pripravljeni pomagati in ga podpreti pri nalogah in v stiskah. Nekaterim učencem moramo omogočiti, da za mizo sedijo sami, če to želijo. V učilnici je potrebna takšna organizacija prostora, ki omogoča več individualnosti in individualne obravnave ter več dela v paru in manjših skupinah.
Didaktični pripomočki in oprema
Učenci s posebnimi potrebami morajo imeti na razpolago tehnologijo, ki jim omogoča povečanje izobraževalne uspešnosti. Učenci morajo tako imeti priložnost, da uporabljajo računalnik, kasetofon, črkovalnik itd. Na splošno učenci potrebujejo največ pripomočkov za ponazarjanje snovi z avdiovizualnimi sredstvi.
Strokovni delavci
Področje dela z učenci s posebnimi potrebami povezuje učitelje, svetovalne delavce in specialne pedagoge. Pomemben je kontinuum strokovne pomoči glede na učenčeve vzgojno- izobraževalne potrebe. Strokovni delavec, ki izvaja dodatno strokovno pomoč, mora imeti strokovna znanja s poznavanjem primanjkljajev, motenj oziroma ovir, poznati mora njihove značilnosti, potrebe, povezane s primanjkljaji, in imeti mora didaktično-metodična znanja za delo s temi učenci. Najpomembnejša je strokovna usposobljenost učitelja, saj učenci z njim preživijo največ časa. Učitelj potrebuje osnovno strokovno usposobljenost, splošna pedagoška znanja in strategije ter nekatera specifična znanja, ki mu omogočajo razumevanje posebnih primanjkljajev in njihovih posledic na učenje. Svetovalni delavec poleg specifičnih znanj iz svojega področja potrebuje še strokovna znanja, ki jih ima učitelj, poleg tega pa mora biti usposobljen za izvajanje dodatne strokovne pomoči.
