PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Klavdija Stražar
UČNE STRATEGIJE, TESTNA ANKSIOZNOST IN UČNA USPEŠNOST UČENCEV PRI
POUKU BIOLOGIJE V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Klavdija Stražar
UČNE STRATEGIJE, TESTNA ANKSIOZNOST IN UČNA USPEŠNOST UČENCEV PRI
POUKU BIOLOGIJE V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2016
poleti do zrele pšenice, jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice, v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič, ne drugič do krova in pravega kova, poskusi vnovič in zopet in znova.«
Tone Pavček
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Mojci Juriševič za prijazno vodenje, strokovno pomoč in podporo pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem zaposlenim in učencem osnovnih ter srednjih šol, ki so sodelovali pri raziskavi in mi s tem omogočili izdelavo magistrskega dela.
Hvala vsem sošolkam, prijateljem in Ani Lazić za koristne nasvete, spodbude in za vse nasmejane dni tekom študija.
Zahvala gre tudi Lenki Tušar, ki mi vedno priskoči na pomoč s svojimi nasveti in znanjem.
Iskrena zahvala gre tudi atiju in mami za vso pomoč pri študiju.
Posebna zahvala pa gre fantu Andreju, sestrama Bernardi in Luciji, ki trdno verjamejo vame in mi vedno stojijo ob strani ter mi vlivajo pogum pri uresničevanju vseh zastavljenih ciljev.
Učna uspešnost učencev v šoli je odvisna od številnih dejavnikov, med njimi imajo pomemben vpliv učne strategije in doživljanje testne anksioznosti. Testna anksioznost se nanaša na anksioznost, ki se pri posameznikih pojavlja v šolskih situacijah preverjanja in ocenjevanja znanja. Anksioznost se pri ljudeh izraža kot dolgotrajnejši občutek tesnobe, napetosti in nelagodja, ki se pojavi brez določenega vzroka. Osebe, ki doživljajo občutja anksioznosti, se s tem težko soočajo in jih težje odpravijo, saj niti ne vedo, kaj točno je tisto, kar jih skrbi. V šolah na doživljanje anksioznosti pozitivno vpliva uporaba učinkovitih učnih strategij, kar vpliva tudi na učno uspešnost anksioznega učenca.
V magistrskem delu sem raziskovala odnos med uporabo učnih strategij, testno anksioznostjo in učno uspešnostjo učencev pri pouku biologije v osnovni in srednji šoli. Prav tako sem ugotavljala vpliv spola in starosti na uporabo učnih strategij in doživljanje testne anksioznosti.
Izvedena je bila empirična raziskava, v kateri je bila uporabljena deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Sodelovalo je 425 učencev in dijakov osnovnih ter srednjih šol Osrednjeslovenske regije. Sodelovali so učenci osmih in devetih razredov ter dijaki prvih letnikov, vsi so imeli na predmetniku biologijo. Učenci in dijaki so izpolnili dva anketna vprašalnika, in sicer vprašalnik o testni anksioznosti avtorja Vida Pečjaka in vprašalnik o uporabi različnih učnih strategij MSLQ avtorjev Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie.
Empirični izsledki so pokazali povezave med uporabo različnih učnih strategij in doživljanjem testne anksioznosti. Prav tako so se pokazale povezave med doživljanjem različnih stopenj testne anksioznosti in uporabo različnih strategij. Pojavile so se statistično pomembne razlike v doživljanju testne anksioznosti in doživljanju različnih stopenj testne anksioznosti med različno učno uspešnimi učenci in dijaki. Ugotovila sem, da starost ne vpliva na doživljanje testne anksioznosti, so se pa pokazale razlike pri spolu. Dekleta doživljajo testno anksioznost pri biologiji pogosteje kot fantje. Na doživljanje različnih stopenj testne anksioznosti pri biologiji spol in starost ne vplivata. Rezultati so pokazali tudi statistično pomemben vpliv spola na uporabo različnih učnih strategij pri biologiji. Dekleta pogosteje uporabljajo strategije ponavljanja, elaboracije, organizacije, napora, strategije za uravnavanje časa in učnega okolja ter strategije regulacije, fantje pa strategije kritičnega mišljenja. Statistično pomembne razlike so se pokazale v uporabi določenih učnih strategij glede na starost. Srednješolci učne strategije ponavljanja, elaboracije, organizacije in regulacije uporabljajo pogosteje kot osnovnošolci pri učenju biologije. Osnovnošolci pa pogosteje uporabljajo strategije kritičnega mišljenja. Ugotovila sem razlike med različno učno uspešnimi učenci in dijaki v uporabi učnih strategij elaboracije, strategij iskanja pomoči, strategij za uravnavanje razpoložljivega časa in učnega okolja ter strategij napora pri biologiji.
Učenci z odličnim učnim uspehom pri biologiji v primerjavi z drugimi učenci pogosteje uporabljajo strategije elaboracije, strategije napora in strategije uravnavanja učnega okolja in časa. Učenci z nezadostnim učnim uspehom pa v primerjavi z drugimi učenci najpogosteje uporabljajo strategije iskanja pomoči.
Učence, starše, učitelje in druge strokovne delavce šol je potrebno obveščati in izobraževati o naravi testne anksioznosti in njenih posledicah, pomenu in uporabi učnih strategij ter dejavnikih, ki vplivajo na učno uspešnost. Le tako so lahko učenci uspešni pri soočanju s testno anksioznostjo in njenimi posledicami.
Ključne besede: učna uspešnost, učne strategije, testna anksioznost, preverjanje in ocenjevanje znanja, biologija.
The extent of learning success of students in school depends upon many factors, among them are having a significant impact learning strategies and influence of test anxiety. Test anxiety refers to the anxiety that occurs in individuals in situations of assessment and evaluation in school. Anxiety in humans is expressed as a long-lasting feeling of anxiety, tension and discomfort that occurs without a specific reason. Persons who are experiencing feelings of anxiety find it difficult to face and eliminate them, since they do not even know what exactly is what they fear. In schools, experiencing anxiety is positively affected by the use of effective learning strategies, which also affects the educational performance of a student with anxiety.
In this thesis, I investigated the relationship between the use of learning strategies, test anxiety and educational achievement of students in biology class in primary and secondary school. I also observed the influence of gender and age on the use of learning strategies and experiencing of test anxiety. An empirical study was conducted which applied descriptive and causal non-experimental method of pedagogical research. 425 students of primary and secondary schools of Central Slovenian region participated, namely pupils of the eighth and ninth grade of primary schools, as well as first-year students of secondary schools, all of them having biology class in their curriculum. Participants have filled two survey questionnaires, a questionnaire on test anxiety by Vid Pečjak and a questionnaire on the use of different learning strategies MSLQ by authors Pintrich, Smith, Garcia and McKeachie.
Empirical results have shown correlation between the use of different learning strategies and experiencing of test anxiety. Links between experiencing of different levels of test anxiety and use of different strategies were also noticed. Statistically significant differences appeared between experiencing of test anxiety and experiencing of different levels of test anxiety among students with different academic success. I discovered that age does not affect the experiencing of test anxiety, however, differences in gender appeared. Girls are more likely to experience test anxiety than boys in biology class. Gender and age do not influence different levels of experienced test anxiety in biology class. The results also showed a statistically significant effect of gender on the use of different learning strategies in biology. Girls more frequently apply strategies of repetition, elaboration, organization, effort, strategies of time and learning environment control and regulation, whereas boys rather make use of strategies for critical thinking. Statistically significant differences were revealed in the use of specific teaching strategies compared to age. Secondary school students use learning strategies of repetition, elaboration, organization and regulation more often than primary school pupils.
Primary school students more frequently apply strategies of critical thinking. Among primary and secondary students with different academic success, I discovered differences in the use of learning strategies of elaboration, of asking for assistance, those for control of available time and learning environment, and strategies of effort in learning biology. Compared with others, students with A-grade in biology more frequently use strategies of elaboration, of effort, and strategies for the control of time and learning environment. Students with F-grade, however, most frequently apply strategies of asking for assistance, as compared with other students.
Students, parents, teachers and other professionals working in schools need to be informed and educated about the nature of test anxiety and its consequences, the importance and use of learning strategies, as well as about the factors that affect students’ achievements in school.
Only this way can students successfully cope with test anxiety and its consequences.
Key words: academic success, learning strategies, test anxiety, assessment and testing, biology.
1 TEORETIČNI UVOD ... 1
1.1 Učenje ... 1
1.1.1 Glavni koncepti učenja v 20. stoletju ... 2
1.1.2 Vloga znanja pri učenju in spomin ... 8
1.2 Učna uspešnost ... 10
1.2.1 Dejavniki uspešnega učenja ... 11
1.2.2 Dosedanje raziskave na področju učne uspešnosti ... 13
1.3 Učne strategije ... 14
1.3.1 Pojmovanja in opredelitve učnih strategij ... 14
1.3.2 Modeli učnih stilov in strategij ... 15
1.3.2.1 Marton in Säljöjev model ... 15
1.3.3 Klasifikacija učnih strategij ... 16
1.3.3.1 Klasifikacija učnih strategij po C. Peklaj ... 16
1.3.3.2 Klasifikacija učnih strategij po avtorju P. R. Pintrich ... 18
1.3.3.3 Klasifikacija učnih strategij po avtorjih Pečjak in Gradišar ... 18
1.3.3.4 Taksonomija učnih strategij po McInerney in McInerney ... 19
1.3.3.5 Taksonomija učnih strategij po Vermuntu ... 20
1.3.4 Vloga učitelja pri razvoju učnih strategij ... 21
1.3.5 Dosedanje ugotovitve na področju učnih strategij ... 22
1.4 Anksioznost ... 25
1.4.1 Anksioznost v šoli ... 26
1.4.1.1 Testna anksioznost ... 28
1.4.2 Podpora in pomoč anksioznim učencem ... 30
1.4.3 Dosedanje raziskave na področju splošne in testne anksioznosti ... 31
2 EMPIRIČNI DEL ... 37
2.1 Opredelitev problema ... 37
2.1.1 Cilji raziskave ... 38
2.1.2 Raziskovalna vprašanja ... 38
2.2 Raziskovalna metoda ... 38
2.2.1 Opis vzorca ... 38
2.2.2 Opis inštrumenta ... 39
2.2.3 Postopek zbiranja podatkov ... 41
2.2.4 Obdelava podatkov ... 41
2.3 Rezultati ... 42
2.3.1 Učna uspešnost učencev pri biologiji ... 42
2.3.2 Testna anksioznost učencev pri pouku biologije ... 43
2.3.2.1 Testna anksioznost pri pouku biologije ... 43
2.3.2.2 Stopnja testne anksioznosti pri pouku biologije ... 45
2.3.3 Uporaba učnih strategij pri pouku biologije ... 47
3 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 62
4 LITERATURA ... 71
5 PRILOGE ... 76
Slika 1. Tridimenzionalni model strateškega učenja (Weinstein in Hume, 1998, v Pečjak
in Gradišar, 2015, str. 27). ... 8
Slika 2. Sistem procesiranja informacij (Atkinson in Shiffrin, 1965; R. Gagné, 1985, v Woolfolk, 2002, str. 196) ... 9
Slika 3. Kognitivni model dejavnikov uspešnega učenja (Marentič Požarnik, 2012, str. 131) ... 12
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1. Kognitivne učne strategije (McInerney in McInerney, 2002, v Pečjak in Gradišar, 2015, str. 113) ... 19Preglednica 2. Metakognitivne učne strategije (McInerney in McInerney, 2002, v Pečjak in Gradišar, 2015, str. 114) ... 20
Preglednica 3. Strategije uravnavanja virov (McInerney in McInerney, 2002, v Pečjak in Gradišar, 2015, str. 114) ... 20
Preglednica 4. Struktura vzorca glede na raven izobraževanja... 39
Preglednica 5. Struktura vzorca glede na spol in starost ... 39
Preglednica 6. Struktura vzorca glede na povprečno starost ... 39
Preglednica 7. Učne strategije, združene v skupine (Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie, 1991) ... 40
Preglednica 8. Ocene učencev pri biologiji ... 42
Preglednica 9. Razlike v učni uspešnosti med učenci osnovne šole in srednje šole ... 43
Preglednica 10. Razlike v učni uspešnosti med učenci osmega in devetega razreda osnovne šole pri biologiji ... 43
Preglednica 11. Razlike v učni uspešnosti med učenci osnovne šole srednje šole pri biologiji ... 43
Preglednica 12. Doživljanje testne anksioznosti učencev v 8. in 9. razredu pri pouku biologije ... 44
Preglednica 13. Doživljanje testne anksioznosti učencev osnovne šole in srednje šole pri pouku biologije ... 44
Preglednica 14: Doživljanje testne anksioznosti učencev pri pouku biologije glede na spol .. 45
Preglednica 15. Doživljanje testne anksioznosti učencev pri pouku biologije glede na učno uspešnost ... 45
Preglednica 16. Doživljanje različnih stopenj testne anksioznosti pri biologiji glede na spol ... 46
Preglednica 17. Doživljanje različnih stopenj testne anksioznosti pri biologiji glede na starost ... 46
Preglednica 18. Doživljanje različnih stopenj testne anksioznosti učencev glede na učno uspešnost pri pouku biologije ... 47
Preglednica 19. Uporaba različnih učnih strategij pri poku biologije glede na starost ... 50
Preglednica 20. Uporaba različnih učnih strategij pri pouku biologije glede na spol ... 51
Preglednica 21. Uporaba učnih strategij glede na učni uspeh učencev pri biologiji ... 53
Preglednica 22. Razlike v uporabi učnih strategij glede na učni uspeh učencev pri biologiji ... 54
Preglednica 23. Odnos med učnimi strategijami in testno anksioznostjo učencev pri biologiji ... 58
Preglednica 24. Odnos med učnimi strategijami in testno anksioznostjo učencev pri biologiji ... 58 Preglednica 25. Učne strategije in stopnja testne anksioznosti učencev pri biologiji ... 59 Preglednica 26. Razlike v uporabi učnih strategij glede na stopnjo testne anksioznosti pri biologiji ... 60
1 TEORETIČNI UVOD 1.1 Učenje
Uradna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993, v Marentič Požarnik, 2012, str. 10) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«.
Obstajajo številne razlage pojma učenje. Žagar (2009) v svojem delu Psihologija za učitelje opredeli učenje na dva načina, in sicer: »kot spreminjanje organizma na osnovi izkušenj in kot proces usvajanja znanja in spretnosti« (str. 47).
Učenje se pojavi takrat, kadar izkušnje povzročijo trajno spremembo v posameznikovem znanju ali vedenju, sprememba je lahko namerna ali nenamerna. Sprememba nastane zaradi izkušnje posameznika kot posledica interakcije osebe z njenim okoljem in šele takrat lahko govorimo o učenju. To je groba definicija učenja in veliko strokovnjakov se z njo strinja, vendar nekateri bolj poudarjajo spremembo v znanju, drugi spremembo v vedenju. Kognitivni psihologi se osredotočajo na spremembe v znanju in menijo, da je učenje notranja miselna aktivnost, ki je ne moremo opazovati neposredno. Psihologi, ki podpirajo behavioristične teorije učenja, pa predpostavljajo, da je rezultat učenja sprememba v vedenju in poudarjajo vpliv zunanjih dogodkov na posameznika (Woolfolk, 2002).
Učitelji morajo poleg strokovnega izobraževanja učence usposobiti v vseživljenjske učence, uspešne reševalce problemov in v učinkovite mislece. Na to lahko vplivajo s svojim poučevanjem, in sicer s spodbujanjem razvoja notranje motivacije za učenje ter hkrati s svojim delovanjem v razredu pozitivno vplivajo na razvoj samopodobe učencev. Prav tako imajo pomembno vlogo pri oblikovanju pozitivnih stališč do učenja in izobraževanja, razvoju različnih učnih strategij, učnih tehnik in navad ter pri usposabljanju učencev za samostojno in skupinsko učenje. Pri tem je pomembno, da učitelji in drugi strokovni delavci v izobraževanju učencem omogočijo pozitivne učne izkušnje, kar je pogoj za vseživljenjsko učenje.
Izobraževanje naj bi vsakemu posamezniku omogočilo razumevanje, da so prepričanja, stališča, ideologija, navade in znanje nekaj, kar je relativno, da se pri tem nenehno pojavlja potreba po iskanju resnice in da je njeno potrjevanje z dejstvi bistvo učenja. Učence je potrebno usposobiti v dobre poznavalce lastnih potreb, načrtovalce lastnih ciljev in posameznike, ki bodo sposobni uspešno vrednotiti lastne uspehe v življenju (Ažman, 2008).
Odraščanje in učenje sta med seboj povezana, saj je določena stopnja zrelosti pogoj za učenje.
Obstajajo kritična obdobja za učenje posameznih aktivnosti, kot so hoja, govor, socialni razvoj, učenje jezikov in druge. Za učenje hoje je optimalno obdobje med prvim in poldrugim letom, za učenje govora med 8. mesecem in 3. letom, za socialni razvoj je najbolj pomemben čas med 2. in 7. letom. Za usvajanje bolj kompleksnih aktivnosti je učenje najbolj primerno takrat, ko otrok pokaže zanimanje za določeno aktivnost, saj to pomeni, da je dosegel potrebno stopnjo zrelosti za osvajanje te aktivnosti. Pred tem se mora otrok z aktivnostjo seznaniti in ga je potrebno spodbujati, da se bo zanjo zanimal, in ne čakati, da otrok pokaže interes (Žagar, 2009).
Poimenovanje učenja se je skozi preteklost zelo spreminjalo in nadgrajevalo, saj so si ljudje v posameznih obdobjih različno razlagali proces učenja. Številne razlage pojma učenje so zelo zanimive in so pripomogle k njegovemu boljšemu razumevanju danes. Najbolj pomembni
pogledi na učenje, ki so pripomogli k razvoju današnjih teorij učenja, so predstavljeni v nadaljevanju.
Zanimanje za učenje in vplivanje nanj se je začelo že v antični Grčiji s Sokratom in v starem Rimu, kjer se je z naravo učenja ukvarjal Seneka. Razumevanje in razlaga učenja se je ves čas po malem spreminjala skozi različna obdobja. Tako so se na začetku 20. stoletja oblikovali glavni koncepti in teorije učenja na Zahodu, to so: behaviorizem, kognitivna psihologija, konstruktivizem in sociokonstruktivizem (De Corte, 2013).
1.1.1 Glavni koncepti učenja v 20. stoletju
Behavioristični pogled na učenje
Behavioristično razumevanje učenja se je začelo razvijati v Združenih državah Amerike v začetku 20. stoletja. Zagovorniki behaviorizma učenje opredeljujejo kot skupek spremembe v vedenju, ki se zgodi zaradi usvajanja, krepitve in uporabljanja asociacij med dražljaji iz okolja in vidnimi odzivi posameznika, to so tako imenovane D-O vezi (dražljaj-odziv). Pomembna behaviorista na področju izobraževanja sta bila Thorndike in Skinner. V prvih desetletjih 20.
stoletja je prevladovala Thorndikova oblika behaviorizma. Menil je, da povezave med dražljaji in odzivi nadzorujejo različni zakoni učenja, najpomembnejši je tako imenovan
»zakon učinka«. Učenje se v tem primeru odraža kot odziv na dražljaj, ki se okrepi, če mu sledi pozitivni učinek nagrajevanja, kar poteka avtomatično. Drugi omenjeni zakon, ki vpliva na učenje, pa je »zakon vadbe«. Pri tem zgoraj omenjene D-O vezi postanejo močnejše s ponavljanjem in vajo (De Corte, 2013).
Svojo obliko behaviorizma je sredi 20. stoletja razvil še Skinner, imenujemo jo »operativno pogojevanje«. Skinner je razlikoval med vedenjem, ki ga povzročajo zunanji dražljaji, in operativnim vedenjem, ki ga povzroča posameznik. Pri njem nagrajevanje posameznih delov kompleksnega vedenja okrepi to kompleksno vedenje, tako obstaja večja verjetnost, da se bo vedenje ponovilo. Nagrajevanje nadzoruje verjetnost pojavljanja želenih delnih vedenj, kar se imenuje »operativno pogojevanje«. Skinner je učenje razlagal kot zaporedno približevanje želenemu kompleksnemu vedenju, ki ga vodi krepitev pravilnega delnega vedenja, opravljenega s strani posameznika (De Corte, 2013).
Kognitivni pogled na učenje
V Ameriki se je v petdesetih letih prejšnjega stoletja začela razvijati tako imenovana kognitivna psihologija, za katero je bilo značilno, da je bil posameznik obravnavan kot predelovalec informacij in ne kot skupek odzivov na zunanje dražljaje (Gardner, 1985, v De Corte, 2013). Na ta razvoj je vplivalo veliko dejavnikov, med drugim tudi pojav računalnikov kot naprav za procesiranje informacij. Računalniki so postali v tem času metafora za človeški um (De Corte, 2013).
Pri raziskovanju poučevanja so se zagovorniki kognitivne psihologije ukvarjali z analiziranjem in razumevanjem notranjih mentalnih procesov in struktur znanja, ki so podlaga za posameznikovo vedenje. Uveljavil se je pristop, imenovan »procesiranje informacij«, ki se navezuje na kognitivno aktivnost sprejemanja informacij, izvajanja operacij z njimi, shranjevanja in uporabe. Kognitivni pogled na učenje poudarja organiziranost znanja in učenca, ki predeluje informacije, učenje pa je opredeljeno kot usvajanje znanja. Učenec informacije absorbira, na njih izvaja kognitivne operacije in jih nato shrani v svoj spomin (Mayer, 1996; Sfard, 1998, v De Corte, 2013).
Vse več je bilo tudi dokazov, da ljudje svoje odzive načrtujemo, uporabljamo različne strategije pri pomnjenju vsebin in si sami vse to organiziramo na svoj način (Miller, Galanter in Pribram. 1960, v Woolfolk, 2002). Raziskovalci so spoznali, da je učenje aktiven miselni proces in tako so se pričeli posvečati človekovemu razmišljanju, učenju in reševanju problemov (Woolfolk, 2002).
Primerjava kognitivnega in behaviorističnega pogleda na učenje
Prepričanja o tem, kaj je naučeno, se v kognitivnem in behaviorističnem pogledu razlikujejo.
Kognitivisti menijo, da naučeno znanje in spremembe v znanju omogočijo spremembe v vedenju, behavioristi pa menijo, da je novo vedenje naučeno samo po sebi (Shuell, 1986, v Woolfolk, 2002). Oboji so prepričani, da je pri učenju pomembno ojačevanje, vendar z različnih vidikov. Behavioristi menijo, da ojačevanje krepi odzive, kognitivisti pa vidijo ojačevanje kot vir povratnih informacij o tem, kaj se bo verjetno zgodilo, če se bo vedenje ponavljalo. Pri kognitivnem pogledu na učenje je značilno, da so ljudje obravnavani kot aktivni učenci, ki tvorijo izkušnje, iščejo različne rešitve za reševanje problemov in reorganizirajo že obstoječa znanja ter na ta način dosegajo nov vpogled. Učenje je predstavljeno kot transformiranje že obstoječega znanja in ne kot enostavno pridobivanje znanja (Greeno, Collins in Resnick, 1996, v Woolfolk, 2002). Ljudje so aktivni, saj usmerjajo svojo pozornost, vadijo, izbirajo, ignorirajo in razmišljajo, za razliko od tega, da nanje pasivno vplivajo dogodki v okolju. Novejši pristopi kognitivne perspektive torej poudarjajo konstrukcijo znanja in ne samo pridobivanje znanja (Anderson, Reder in Simon, 1996;
Greeno, Collins in Resnick, 1996, Mayer, 1996, v Woolfolk, 2002).
Socialno kognitivni pogled na učenje
Socialno kognitivni pogled na učenje je eden izmed novejših pogledov na učenje, ki se osredotoča na to, kakšen vpliv nanj imajo socialni in kulturni dejavniki (Woolfolk, 2002). Že leta 1992 je Carol Goodenow ugotovila, da je izobraževanje v osnovi socialni in medosebni proces. Dejala je, da čeprav so posamezniki zmožni uspešnega učenja z izoliranim opazovanjem sveta okoli njih, osebnim preizkušanjem ali branjem, pa je izobraževanje, ki poteka v družbi drugih, veliko bolj učinkovito.
Med prvimi psihologi, ki so razlagam učenja dodali socialno komponento, je bil kanadski psiholog Albert Bandura, ki je prikazal učenje ljudi na podlagi opazovanja drugih, njihovih dejanj ter posledic le-teh. Njegova zgodnejša dela temeljijo na teoriji socialnega učenja, ki poudarja učenje z opazovanjem drugih ljudi. Pri tem so zelo pomembni naslednji dejavniki:
pozornost, predstave, pomnjenje in analiza. Učenje z opazovanjem se imenuje tudi modelno učenje in učenje s posnemanjem. Pri učenju z opazovanjem drugih se posameznik nauči določenega vedenja, poleg tega pa ima tudi vpogled v to, kaj se bo zgodilo ob njegovem izvajanju (Woolfolk, 2002). Bandura (1986 v Woolfolk, 2002) je predstavil štiri elemente, ki so pomembni pri učenju z opazovanjem, to so usmerjanje pozornosti, ohranjanje informacij ali vtisov, izvajanje vedenja in motivacija. Pri raziskovanju učenja je tudi opazoval vpliv kognitivnih dejavnikov in ugotovil, da imajo ti pomembno vlogo pri samem učenju.
Osredotočil se je na dejavnike, kot so prepričanje, samozaznavanje in pričakovanja, ter na podlagi ugotovitev oblikoval novo teorijo o razlagi učenja. Teoriji socialnega učenja je dodal pomembnost kognitivnih dejavnikov in novo teorijo poimenoval socialno kognitivna teorija.
Ta teorija vsebuje dve razlagi učenja in sicer učenje z aktivno udeležbo ter učenje z opazovanjem. Učenje z aktivno udeležbo temelji na dejanjih in njihovih posledicah. To pomeni, da posameznik pridobi določeno znanje z izvajanjem lastnih dejanj in izkušanju posledic dejanja. Posledice imajo pomemben vpliv pri tovrstnem učenju, saj so vir informacij,
ki so odločilne za oblikovanje posameznikovih pričakovanj, motivacije in prepričanj (Schunk, 2000, v Woolfolk, 2002).
Socialno kognitivna teorija vključuje tudi pomen zunanjih in notranjih dejavnikov na učenje, preučuje vpliv socialnih dejavnikov na posameznika. Pri samem učenju se med seboj prepletajo vplivi dogajanja v okolju, osebni dejavniki in vedenje. Osebni dejavniki, kot so prepričanja, pričakovanja, stališča in znanje, fizično in socialno okolje ter vedenje (dejanja, besedne izjave) vplivajo drug na drugega. To interakcijo je Bandura poimenoval recipročni determinizem (Woolfolk, 2002).
Konstruktivistični pogled na učenje
V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja so raziskovalci učence začeli opisovati kot aktivne graditelje svojega znanja in veščin in ne več kot pasivne prejemnike informacij. Razlagali so, da učenci svoje znanje gradijo skozi interakcijo z okoljem in z reorganizacijo mentalnih struktur. De Corte in Verschaffel (1987, v De Corte, 2013) sta našla podporne dokaze, in sicer sta pri prvošolcih opazila uporabo različnih strategij reševanja matematičnih računov, med uporabljenimi strategijami pa je bilo dosti takih, ki jih niso spoznali v šoli. To pomeni, da so jih učenci ustvarili sami. Še več dokazov o konstruktivni naravi učenja so prispevali tudi vplivni raziskovalci, kot sta Piaget in Bruner (De Corte, 2013).
Konstruktivistični pogled na učenje pri razlagi učenja vključi še druge socialne procese, kot so kulturni in zgodovinski dejavniki, in poudarja konstrukcijo znanja. Konstruktivizem je pristop razlage učenja, pri katerem je v ospredju aktiven učenec, ki gradi razumevanje in si osmišlja dane informacije. Konstruktivistični pogled na učenje temelji na raziskavah Piageta, Vigotskega, Barletta, Brunerja, Johna Deweyja in še drugih. Obstaja več konstruktivističnih teorij učenja. Pogoste so pri izobraževanju naravoslovja, matematike, v pedagoški psihologiji, antropologiji in pri računalništvu. Eden izmed načinov urejanja konstruktivističnih pristopov je ta, da se oblikujeta dve obliki konstruktivizma, in sicer psihološki in socialni konstruktivizem (Palinscar, 1998; Phillips, 1997, v Woolfolk, 2002). Pri psihološkem konstruktivizmu strokovnjake zanima posameznikovo znanje, prepričanja in samopodoba, pozorni so na psihično stanje ljudi. Vigotski je s svojimi raziskavami prispeval k oblikovanju socialnega konstruktivizma in poudarjal je, da socialne interakcije, kulturni kontekst in aktivnost pomembno vplivajo na razvoj in učenje posameznika. Poznamo tudi sociološki konstruktivizem, ki se ne osredotoča na posameznikovo učenje, ampak na skonstruirano javno znanje v stroki (naravoslovje, matematika, ekonomija in zgodovina) in na načine, ki vsakdanje ideje, prepričanja, razumevanje sveta prenašajo novim pripadnikom sociokulturne skupine (Gergen, 1997; Phillips, 1997, v Woolfolk, 2002). Ti konstruktivisti se ukvarjajo s tem, kdo določa in kaj sestavlja zgodovino, katero vedenje je družbeno sprejemljivo, ukvarjajo se tudi z odnosi med učitelji, učenci, družinami in skupnostjo (Gergen, 1997, v Woolfolk, 2002).
Kljub temu, da obstajajo razlike v prepričanjih med različnimi konstruktivističnim pogledi, imajo tudi nekaj skupnega. Skoraj vsi konstruktivistični pogledi na učenje vsebujejo priporočila o tem, da je potrebno za učenje omogočiti ustrezno kompleksno, izzivalno učno okolje, možnost socialnih pogajanj, deljeno odgovornost kot del učenja, različne predstavitve vsebin, razumevanje, da je znanje skonstruirano, in na učenca usmerjen pouk (Driscoll, 1994;
Marshall, 1992, v Woolfolk, 2002). Najbolj pogosti pristopi poučevanja, ki omogočajo usmerjen pouk v učenca so: raziskovalno in problemsko učenje, sodelovalno učenje, dialog in razgovori (Woolfolk, 2002).
Sodobno razumevanje učenja
Bransford idr. (2006, v De Corte, 2013) razlikujejo tri smeri učenja, in sicer:
– implicitno učenje (informacije se usvojijo brez napora, primer učenje jezika v otroštvu);
– neformalno učenje (učenje, ki poteka izven izobraževalnih ustanov);
– formalno in druge načrtovane oblike učenja (izobraževalne institucije).
Raziskovalci na področju šolstva menijo, da je končni cilj učenja in poučevanja usvajanje
»prilagodljivega strokovnega znanja« (Hatano in Inagaki, 1986; Bransford idr., 2006, v De Corte, 2013) ali »prilagodljive kompetence«, kar razlagajo kot zmožnosti, da naučeno in osmišljeno znanje ter veščine učenci uspešno uporabljajo v različnih situacijah. To je nasprotje tako imenovanemu »rutinskemu strokovnemu znanju«, ki ga strokovnjaki razlagajo kot sposobnost, da učenci opravljajo šolske naloge hitro in natančno, brez razumevanja (De Corte, 2013). Usvajanje prilagodljive kompetence za posamezno področje pa zahteva usvojitev številnih drugih komponent, kot so kognitivne, čustvene in motivacijske komponente, in sicer (De Corte, 2007; De Corte, Verschaffel in Masui, 2004, v De Corte, 2013):
1. organizirana baza področno specifičnega znanja;
2. hevristične metode, to so strategije za problemsko analizo in transformacijo (delitev problema na delne naloge), povečujejo verjetnost, da bomo do rešitve naloge prišli sistematično;
3. metaznanje, ki vključuje znanje posameznika o lastnem kognitivnem delovanju (metakognitivno znanje) in vključuje tudi znanje o posameznikovi motivaciji in čustvih ter s tem vpliva na boljše učenje;
4. samoregulacijske veščine, z njimi posameznik regulira svoje kognitivne procese oziroma aktivnosti – na primer s pomočjo metakognitivnih veščin posameznik načrtuje in nadzoruje lastni učni proces, s pomočjo motivacijske samoregulacije učenec lahko vpliva na pozornost in motivacijo pri učenju;
5. pozitivna prepričanja o sebi kot učencu in o učilnici ali drugih kontekstih, znotraj katerih poteka učenje, ter o specifičnih vsebinah na področju.
Poleg prilagodljive kompetence je še vedno pomembno rutinsko strokovno znanje, saj uporaba veščin na rutinski način, kot je na primer osnovno računanje in črkovanje, še vedno prispeva k učinkovitemu delovanju posameznika. S tem tudi omogočimo, da smo pri bolj zahtevnih kognitivnih aktivnostih bolj osredotočeni. Prilagodljiva kompetenca omogoča širino in globino lastnega strokovnega znanja ter sposobnost spremembe jedrne kompetence, zato ima osrednji pomen pri vseživljenjskem učenju. Za usvajanje prilagodljive kompetence pri učencih je pomembna tudi primerna izbira pristopa k učenju. Ena izmed komponent prilagodljive kompetence je samoregulacija mišljenja in učenja, zato tradicionalna oblika poučevanja, ki je usmerjena k učitelju in ne k učencu ter omogoča vodeno učenje, ni edini primerni način za to vrsto učenja (De Corte, 2013) .
Strokovnjaki omenjajo še dve vrsti učenja, in sicer izkustveno in dejavno učenje.
Izkustvenega učenja ne nadzira učitelj in cilji niso določeni vnaprej, kar se učenec nauči, je odvisno od njegove motivacije, konteksta, soudeležencev pri učenju in rezultatov, do katerih je skozi učenje prišel. Pri dejavnem učenju učenec določa cilje učenja, pristop je večinoma samoorganiziran ter samonačrtovan. Kot menijo Simons in drugi (2000, v De Corte, 2013), je nujno potrebno, da se v razredih ustvarijo pogoji za premik od vodenega učenja k izkustvenemu in dejavnemu pristopu učenja. Učenje naj bo konstruktivno, kumulativno,
samoregulativno, k ciljem usmerjeno, sodelovalno in umeščeno, ter omogočati mora grajenje znanja (De Corte, 2013).
Vosniadouva (2001, v De Corte, 2013) je predstavila dvanajst temeljnih principov učenja:
1) aktivna vpletenost; 2) družbena participacija; 3) smiselne aktivnosti za učence;
4) povezovanje informacij z že obstoječim znanjem; 5) strateški pristop; 6) samoregulativnost in refleksivnost; 7) prestrukturiranje predznanja; 8) razumevanje; 9) pomoč učencem pri transferju; 10) dovolj časa za vajo; 11) razvojne razlike in razlike med učenci; 12) vzgajanje učencev, ki so motivirani.
Učinkovito učenje (»KSUS-učenje«)
Konstruktivnost, samoregulacija, umeščenost in sodelovanje so štiri ključne značilnosti učenja, drugače poimenovanega »KSUS-učenje«, in učencem omogočajo usvajanje prilagodljive kompetence. Učenje je konstruktivno in konstruktivistični pristop k učenju je danes skupno izhodišče pedagoških psihologov. Učenci so pri tem pristopu vpleteni v usvajanje znanj in veščin v interakciji z okoljem (De Corte, 2013).
Učenje je tudi samoregulirano, učenci, ki obvladajo samoregulacijo, znajo učinkovito organizirati čas, ki je namenjen učenju, si postavljajo višje cilje kot drugi in jih pogosto nadzorujejo, ter niso hitro zadovoljni s svojim standardom. So tudi veliko bolj vztrajni pri svojem delu in bolj učinkoviti kot drugi učenci. Samoregulacija je povezana z dosežki na različnih področjih (Zimmerman in Risember, 1997, v De Corte, 2013), pri učencih samoregulacijo izboljšamo z ustreznim poučevanjem. Koncept umeščenega učenja poudarja, da ta proces poteka v razmerju s socialnim, kontekstualnim in kulturnim okoljem, v katerega so ti procesi vpeti (De Corte, 2013).
Učenje je prav tako sodelovalno, kar pomeni, da učinkovito učenje ni izolirana aktivnost. Pri procesu učenja učenci med seboj sodelujejo, prav tako drugi ljudje, ki so vpleteni v učno okolje, vključno s sredstvi, tehnologijo in različnimi orodji, ki jih lahko pri tem učenci uporabljajo (Salomon, 1993, De Corte, 2013). Različne raziskave so potrdile pozitivne učinke sodelovalnega učenja na akademske učne dosežke (Slavin, 2013; Lehtinen, 2003; Salomon, 1993; van der Linden, Erkens, Schmidt in Renshaw, 2000, v De Corte, 2013). Premik k bolj socialnim odnosom v razredu bi predstavljal uspešen umik od tradicionalnega poudarjanja individualnega učenja. Individualne oblike dela imajo še vedno pomembno vlogo pri učenju, vendar je za učinkovito učenje nujno potreben preplet skupinskega in individualnega učenja (Salomon in Perkins 1998; Sfard, 1998, v De Corte, 2013).
Še dve značilnosti »KSUS-učenja« sta poleg omenjenih štirih pomembni, in sicer dejstvo, da je učenje kumulativno in različno za vsakega posameznega učenca. Kumulativno pomeni, da učenci gradijo novo znanje in veščine na podlagi predhodnega znanja. Pri vsem tem je pomembno, da se neformalno in formalno učenje ves čas povezujeta. Kot je bilo že omenjeno, je učenje za vsakega posameznega učenca drugačno, na kar vplivajo številni dejavniki. Ti dejavniki so predznanje, zmožnosti, učni stili, strategije, učenčeve teorije učenja, interesi, učna motivacija in prepričanja o lastni učinkovitosti (De Corte, 2013).
Opisano razumevanje učenja je splošno znano kot sociokonstruktivistični pogled, ki pa ga nekateri avtorji ne podpirajo, saj menijo, da se pristopi, ki temeljijo na konstruktivizmu, pretirano zanašajo na raziskovalno učenje in učencem ne nudijo prave mere vodenja. S tem pa naj bi pri uporabi opisanih pristopov ignorirali človeško kognitivno strukturo in preobremenili delovni spomin. Tako priporočajo uporabo direktnega poučevanja (Kirschner, Sweller in
Clark, 2006, v De Corte, 2013), čemur pa avtorji, ki zagovarjajo pristope, ki temeljijo na konstruktivizmu, nasprotujejo, saj konstruktivističnega učenja ne morejo izenačevati z raziskovalnim učenjem. Učenje, ki je aktivno in konstruktivistično, ni načrtovano brez vodenja (Collins, Brown in Newman, 1989, v De Corte, 2013). Z uporabo vodenega raziskovalnega učenja so se pokazali boljši rezultati pri učenju kot z uporabo direktnega poučevanja (Mayer, 2004, v De Corte, 2013).
Največji izziv šole v 21. stoletju je usposobiti učence za stalno izpopolnjevanje znanja, vseživljenjsko učenje in jih usposobiti v učence, ki bodo znali regulirati lasten proces učenja.
Pri tem je pomembno, da bodo učenci osvojili kompetenco učenje učenja, ki je opredeljena kot sposobnost za učenje, potrebna za organiziranje in usmerjanje lastnega učenja, ter za učinkovito upravljanje s časom in informacijami pri učenju, tako pri individualnem kot skupinskem. Pri tem se učenec zaveda svojih potreb in procesa učenja ter je sposoben prepoznavati dane priložnosti in premagovati dane ovire. Kompetenca učenje učenja označuje tudi zmožnost pridobivanja, procesiranja in asimilacije novega znanja ter spretnosti. Prav tako vključuje motiviranost posameznika za uporabo znanja v različnih kontekstih. Pri vsem tem igrata ključno vlogo motivacija in posameznikovo zaupanje v lastne zmožnosti (Pečjak in Gradišar, 2015).
Uspešen razvoj kompetence učenje učenja pri učencu omogočajo razvite samoregulacijske spretnosti učenja. To pomeni, da je samoregulacijsko učenje temelj kompetence učenje učenja. Nekateri avtorji samoregulacijsko učenje imenujejo tudi strateško učenje. Učenec pri samoregulacijskem učenju pozna različne pristope k učenju, to so tako imenovane učne strategije, prav tako ve, kaj želi doseči z učenjem in se zna učiti tako, da osvoji končni cilj (Schunk in Zimmerman, 2003, v Pečjak in Gradišar, 2015). Učenci so tako aktivni v učnem procesu in prevzemajo del odgovornosti za doseganje ciljev ter probleme skušajo rešiti sami ali pa s pomočjo učitelja in drugih. Torej je samoregulacijsko učenje opredeljeno kot učenje, pri katerem je učenec metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeležen v procesu lastnega učenja (Zimmerman, 1994, v Pečjak in Gradišar, 2015). Učitelj mora učno učinkovitost učencev izboljšati z razvojem njihovih metakognitivnih spretnosti, te pa jim omogočajo razumevanje in usmerjanje lastnih kognitivnih procesov. Teoretske podlage samoregulacijskega učenja so behavioristične, humanistične in kognitivno-konstruktivistične (Pečjak in Gradišar, 2015).
Modeli samoregulacijskega učenja
Samoregulacijsko učenje sestavlja več strukturnih elementov, ki jih prikazujejo različni modeli. Različni avtorji so oblikovali številne modele, poznamo model B. Boekaerts iz leta 1997, model C. Weinstein in L. Hume iz leta 1998, model B. Hofer, C. Yu in Pintrich iz leta 1998 ter model Zimmerman iz leta 1998. Na splošno se posamezni elementi samoregulacijskega učenja delijo v nekaj osnovnih skupin, to so: kognitivni, metakognitivni in motivacijski elementi (Pečjak in Gradišar, 2015).
Model samoregulacijskega učenja, ki sta ga razvili avtorici C. Weinstein in L. Hume leta 1998, prikazuje učne spretnosti, motivacijo in samoregulacijo. Iz tega modela je razvidno, da mora imeti učenec za uspešno učenje razvite določene spretnosti. Učenec mora vedeti, kako se učiti, in v procesu učenja mora uspešno uporabljati različne učne in miselne strategije.
Avtorici izpostavljata strategije ponavljanja, elaboracijske in organizacijske strategije. Prav tako mora biti učenec prepričan (motivacija), da mu bodo učne strategije omogočile boljši učni uspeh in se pri uporabi počutiti dovolj kompetentnega za uporabo strategij. Na koncu pa je prikazano, kako pomembna je samoregulacija pri učencih, saj morajo biti uspešni pri
samoreguliranju učnega procesa. Pri tem mora učenec vedeti, kako doseči cilj, se pri tem spremljati in vrednotiti svoje delo (Pečjak in Gradišar, 2015).
Slika 1. Tridimenzionalni model strateškega učenja (Weinstein in Hume, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2015, str. 27).
Vsako samostojno učenje še ni samoregulacijsko učenje. O samoregulacijskem učenju lahko govorimo takrat, ko učenje vključuje zavedanje in namernost in ima samousmerjevalno povratno zanko. Učenci se morajo torej zavedati pomena samoregulacije in načrtno uporabljati strategije z namenom, da bi izboljšali svoje učne dosežke. Prav tako so strokovnjaki ugotovili, da učenci nimajo znanja o samoregulacijskem učenju. Eden izmed razlogov so prav učitelji, saj je njihovo izobraževanje preveč usmerjeno v vsebinsko zanje in didaktične metode, premalo pozornosti pa je namenjeno načelom učenja, razvoja in motivacije (Zimmerman, 2001, v Pečjak in Gradišar, 2015).
1.1.2 Vloga znanja pri učenju in spomin
Rezultat učenja je znanje, vendar je znanje veliko več kot končni produkt predhodnega učenja, saj hkrati usmerja tudi novo učenje. Psihologi pravijo, da je eden najpomembnejših elementov učnega procesa to, kar posameznik prinese v učno situacijo, na primer, da posameznik predvideva, na kaj mora biti pozoren, kaj se mora učiti, si zapomniti in tudi pozabiti (Woolfolk, 2002).
Poznamo več vrst znanja, to so specifično, splošno, deklarativno, proceduralno in strateško znanje. Specifično znanje je znanje, ki se nanaša na določen predmet oziroma je uporabno v
UČNE SPRETNOSTI MOTIVACIJA SAMOREGULACIJA
- Vedeti veliko o učenju in o učenju s pomočjo branja - Poznati in uporabljati učne strategije
- Uporabljati miselne strategije
- Hoteti uporabljati strategije
- Verjeti, da si sposoben uporabljati strategije (kompetentnost)
- Vedeti, kako končati nalogo v določenem času - Vedeti, kako doseči cilj - Spremljati sebe pri napredovanju
- Sistematično se lotevati učenja
STRATEŠKO UČENJE
STRATEŠKO ZNANJE
določeni situaciji. Splošno znanje je znanje, ki je uporabno v različnih situacijah.
Deklarativno znanje je znanje, ki je lahko izraženo z besedami, s predavanji, knjigami in podobno. To so besedne informacije in dejstva ter drugo. Znanje o tem, kako izvesti določeno nalogo, pa se imenuje proceduralno znanje in mora biti prikazano. Strateško znanje je tisto, pri katerem posameznik ve, kdaj in zakaj uporabiti deklarativno in proceduralno znanje.
Znanje pa si je potrebno zapomniti za namen nadaljnje uporabe (Woolfolk, 2002).
Spomin razlagajo s številnimi teorijami, najpogosteje razlage povezujejo s procesiranjem informacij (Hunt in Ellis, 1999; Sternberg, 1999, v Woolfolk, 2002). Procesiranje informacij je opisano kot aktivnost človekovega mišljenja pri sprejemanju, shranjevanju in uporabi informacij. To pomeni, da človekov razum prejme informacije, z njimi izvaja operacije in pri tem spremeni njihovo obliko ter vsebino, jih shranjuje in prikliče ter sproži odzive nanje (Woolfolk, 2002).
Slika 2. Sistem procesiranja informacij (Atkinson in Shiffrin, 1965; R. Gagné, 1985, v Woolfolk, 2002, str. 196)
Na Sliki 2 je razvidno, da so vse prejete informacije vkodirane v senzorni register, kjer zaznavanje določa, kaj bo zadržano v delovnem spominu in kaj ne za nadaljnjo uporabo.
Obdelana informacija postane del dolgoročnega spomina in jo lahko kadarkoli prikličemo ter vrnemo v delovni spomin. Celoten sistem procesiranja informacij nadzorujejo kontrolni procesi. Ti določajo, kdaj in kako bodo informacije potovale skozi sistem. Senzorni spomin shranjuje za kratek čas vse dražljaje iz našega okolja (vid, okus, voh, sluh in tip). Na začetku senzorni spomin identificira zunanje dražljaje, tako da jih lahko občutimo, nato vse te dražljaje shrani. Informacije v senzornem spominu imajo omejeno trajanje (1 do 3 sekunde).
V tem kratkem času se nekatere informacije pripravijo za nadaljnje procesiranje, pri čemer imata ključni pomen zaznavanje in pozornost. Informacije so tako v senzornem spominu zaznane in tudi preoblikovane v vzorce ter pripravljene za nadaljnjo obdelavo. Informacije se nato v delovnem spominu začasno shranijo in kombinirajo z znanjem iz dolgoročnega spomina. Kapaciteta delovnega spomina je omejena in znaša od pet do devet ločenih enot hkrati. Vsebina delovnega spomina je to, o čemer v danem trenutku oseba razmišlja, to je tako
Senzorni spomin
Dolgoročni spomin Delovni
spomin Zaznavanje
Naučeno (shranjeno)
Priklic (aktivacija spomina)
Delovni prostor –
Stalno skladišče Začasno skladišče Izvršni kontrolni procesi
imenovani kratkoročni spomin. Informacije iz delovnega spomina se izgubijo zaradi slabljenja spominov ali motenj, drugače rečeno pozabljanja. Če ljudje ne bi pozabljali, bi prehitro obremenili delovni spomin. Informacije se nato iz delovnega spomina prenesejo v dolgoročni spomin, prenesejo se samo informacije, ki so naučene. Ta premik informacije iz delovnega v dolgoročni spomin je nekoliko daljši. Kapaciteta dolgoročnega spomina ni omejena. Priklic informacij iz dolgoročnega spomina omogoča, da informacije iz dolgoročnega spomina pripomorejo k razumevanju novih informacij v delovnem spominu (Woolfolk, 2002).
Pridobljene nove informacije se lahko z miselnim delom in procesiranjem, kot so elaboracija, organizacija in kontekst, shranijo v dolgoročni spomin. Elaboracija je dodajanje pomena novim informacijam, tako da se nove informacije povezujejo z že obstoječim znanjem, uporabijo se sheme in predhodno obstoječe znanje. Pri učenju je uporaba elaboracije zelo pomembna, saj omogoča globlje razumevanje, in znanje si posameznik na tak način bolje zapomni. Organizacija ima tudi zelo pomembno vlogo pri samem učenju. Vsebine, ki so dobro organizirane, si posameznik zapomni lažje kot delčke informacij. Kontekst pa je tretji element procesiranja ter predstavlja fizično in čustveno ozadje učenja (kraj, soba, počutje).
Bolj kot so informacije popolno obdelane in povezane z drugimi informacijami, več je možnosti za to, da se jih posameznik spomni (Woolfolk, 2002).
Vzroki za pozabljanje so različni. Po teoriji nerabe pozabljamo zato, ker določenega znanja ne uporabljamo in ne vadimo. Zaradi tega spominske poti bledijo in sčasoma izginejo. Ta teorija je bolj značilna za kratkotrajni spomin. Razlago pozabljanja je podal tudi Freud, ki je dejal, da pozabimo neprijetne izkušnje, ker jih potlačimo v nezavedno. Ta teorija je značilna za dolgotrajni spomin. Poznamo tudi teorijo interference, ki pojasnjuje, da je za pozabljanje krivo mešanje spominov, kar pomeni, da posameznih spominov ne moremo več ločiti od ostalih. To se lahko pojavi pri osvajanju novih učnih vsebin, saj so ljudje pri tem lahko neuspešni zaradi starega znanja, ki negativno vpliva na pomnjenje novih učnih vsebin. Lahko pa se zgodi ravno obratno in novo učenje negativno vpliva na že osvojeno staro znanje (Žagar, 2009).
1.2 Učna uspešnost
Pri učencih je ključnega pomena, da so seznanjeni in znajo pri učenju uporabljati različne učne spretnosti, saj jim to omogoča boljše učne rezultate. V primeru, da je učenec neuspešen pri učenju, se to negativno odraža tudi na stopnji njegove motivacije za učenje in vztrajanju v učnem procesu. Pri vsem tem pa ima pomembno vlogo ravno učitelj, saj je njegova naloga, da učencem dobro predstavi in jih nauči uporabljati različne učne strategije, s tem pa učitelj prenaša odgovornost za učenje na učenca (Pečjak in Gradišar, 2015).
Na učnem področju je učna uspešnost opredeljena z učnimi cilji oziroma standardi znanja. V Sloveniji se učna uspešnost v šoli preverja in ocenjuje tako, da se učenčev napredek primerja z zastavljenimi cilji, to so minimalni in temeljni standardi znanja, ki so zapisani v učnih načrtih posameznih predmetov. Tako so šolske ocene v osnovni šoli pogosta oblika merjenja učne uspešnosti (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
Narava učne uspešnosti je odvisna od kriterija uspešnosti, saj za veliko ljudi uspešnost predstavljajo dosežene šolske ocene ali rezultati preizkusov znanja. Učna uspešnost pa niso samo ocene, ampak zajema tudi kakovost znanja, njegovo trajnost in uporabnost ter razvoj sposobnosti, interesov in samozavesti pri učencih (Marentič Požarnik, 2012).
1.2.1 Dejavniki uspešnega učenja
Na učenje vpliva veliko dejavnikov, zato je dobro, da se jih učenci zavedajo in razumejo, kaj vse lahko vpliva na njihov proces učenja. Dejavnike v grobem razdelimo v več skupin, poznamo štiri večje skupine: fizični, socialni, fiziološki in psihološki dejavniki. Dejavniki se med seboj ves čas prepletajo in vplivajo drug na drugega. Fizični dejavniki, ki vplivajo na učenje, so tisti, ki izhajajo iz okolja, to so osvetlitev, hrup, vreme, temperatura, urejenost prostora in informacij. Socialni dejavniki so tisti, ki izvirajo iz družbenega okolja, na primer prijatelji, vrstniki, družina in šola. Dejavniki, ki izvirajo iz samega počutja in zdravstvenega stanja, spadajo med fiziološke dejavnike. Pri utrujenosti, bolezni, lakoti ali žeji ima učenec lahko nekoliko več težav pri učenju kot sicer (Ažman, 2008). Prav tako med fiziološke dejavnike spadajo težave s čutili, funkcijami živčnega sistema in hormoni. Psihološki dejavniki pa izvirajo iz osebe same, sem spadajo umske sposobnosti, predznanje, stopnja motivacije, učne navade, interesi, učni in spoznavni stili in osebnostne lastnosti posameznika ter čustveni in psihosocialni dejavniki (Žagar, 2009).
B. Marentič Požarnik (2012) je v svojem delu Psihologija učenja in pouka predstavila kognitivni model dejavnikov uspešnega učenja, ki so ga zasnovali kognitivno usmerjeni psihologi. Model prikazuje preplet in vzajemno učinkovanje dejavnikov, ki vplivajo na uspešno učenje. Kognitivni psihologi so v središče modela postavili učenčevo dojemanje učnih okoliščin in njegovo ravnanje, kar pa je v interakciji z učiteljevim dojemanjem in njegovim ravnanjem. Torej na učenje ne vplivajo okoliščine, ampak to, kako jih učenec dojema in kako v skladu z njimi ravna. V tem modelu se dejavniki delijo nekoliko drugače kot jih deli avtorica sama. Dejavniki se v modelu delijo na predhodne ali vstopne ter procesne ali vmesne. Predhodni dejavniki so tisti, ki jih nekdo prinese v učno situacijo, to so sposobnosti učenca in njegov odnos do učenja. Vmesni dejavniki pa so tisti, ki jih učenec uporablja pri učenju, kar pa predstavljajo učne strategije. Hkrati ima vpliv na način učenja in pouka tudi učiteljeva in učenčeva razlaga rezultatov. Sposobnosti, interesi, stili učenja in druge vstopne značilnosti učenca se oblikujejo v interakciji družinskega okolja, prirojenih dispozicij in predhodnega šolanja. Učiteljeve vstopne značilnosti pa se oblikujejo v interakciji osebne in poklicne socializacije. Okoliščine so lahko povezane z razredom, celotno šolo ali pa izhajajo iz širšega okolja. Glede na dojemanje okoliščin si učenec izoblikuje lastne pristope k učenju. Pri učitelju pa je pomembno, da razume razlike med učenci in se zaveda posledic svojega ravnanja v razredu. Učitelj mora razumeti, kako na učenca vplivajo njegova pričakovanja, njegove razlage, zahteve in odziv na njihove dosežke (Marentič Požarnik, 2012).
SMER VPLIVANJA
DRUŽINA
Slika 3. Kognitivni model dejavnikov uspešnega učenja (Marentič Požarnik, 2012, str. 131)
Socialni odnosi kot dejavniki učenja
Vloga učitelja pomembno vpliva na učno uspešnost učencev in spada med socialne dejavnike učne uspešnosti. Učitelj na učno uspešnost učencev vpliva s svojim načinom poučevanja, vodenjem razreda in kakovostjo odnosov z učenci (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
Lastnosti učitelja lahko pomembno vplivajo na psihosocialno ozračje, v katerem poteka učenje. Na ozračje vpliva učiteljeva skladnost, kar pomeni, da je učitelj v odnosih pristen.
Učitelj močno prispeva k ozračju gotovosti s tem, da je naklonjen učencem in jim zaupa, prav tako je zelo pomembno, da so učitelji empatični in sprejemajo vse učence take, kot so. Učitelji bi morali paziti na to, da v razredu ne izražajo pretirane naklonjenosti samo določenim učencem, ne oblikujejo različnih pričakovanj do učencev, ne delajo razlik med deklicami in dečki ter preprečijo vpliv socialno-ekonomskega statusa učencev na oblikovanje odnosov v razredu (Rogers, 1983, v Žagar, 2009).
Učitelj z visokimi pričakovanji pri preverjanju in ocenjevanju znanja ter disciplino v razredu bo pozitivno vplival na učence, ki so bolj sposobni, čustveno stabilni, imajo veliko predznanja in so usmerjeni k dosežkom. Prav tako bo vplival na stopnjo motivacije in na učno uspešnost pri opisanih učencih. Pri plašnih, nesamozavestnih učencih in tistih, ki imajo slabe izkušnje pri učnih dosežkih, pa bo tak učitelj zmanjševal učno motivacijo in vplival na samo učno uspešnost. Pri tem je pomembno, da učitelj vodi razred tako, da je pozoren na individualne razlike učencev, te pa upošteva pri samem poučevanju (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
UČITELJ usposobljenost, izkušenost, stališča, pričakovanja, stil poučevanja, empatičnost, …
UČENEC zdravje, sposobnosti, stil učenja, učne strategije, predznanje, motivacija …
UČNE OKOLIŠČINE razredna klima, učne metode, opremljenost, učbeniki, šolska klima, načini preverjanja, zahtevnost, učni načrti, vrednote v družbi, socialne razmere, …
UČNI REZULTATI UČNA
USMERJENOST
PRISTOP K UČENJU DOJEMANJE
OKOLIŠČIN
1.2.2 Dosedanje raziskave na področju učne uspešnosti
Kot je bilo že omenjeno, na učno uspešnost vpliva veliko dejavnikov (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009; Zupančič in Kavčič, 2007, v Smrtnik Vitulić in Prosen, 2011). Okoljski dejavniki, kot sta ekonomski in socialni položaj otrokove družine, v začetku šolanja pomembno vplivajo na uspešnost osvajanja in uporabe novih informacij, ki jih pridobijo otroci v šoli. Raziskave avtorjev Horvat in M. Zupančič v Sloveniji so pokazale, da otroci, pri katerih imajo starši nižjo stopnjo izobrazbe, dosegajo slabše učne uspehe v šoli kot otroci staršev z višjo stopnjo izobrazbe. Na učno uspešnost učencev poleg umskih sposobnosti vpliva tudi mnenje učitelja o učencu samem in o njegovih intelektualnih sposobnostih (Zupančič in Puklek, 1999, v M. Umek in Zupančič, 2004). Na učno uspešnost vpliva tudi antisocialno vedenje, saj ima učenec pri tem težave s samonadzorom spoznavnih procesov (Normandeau in Guay, 1998, v M. Umek in Zupančič, 2004). Slovenske raziskave so pokazale povezanost med učno uspešnostjo in čustveno stabilnostjo ter anksioznostjo.
Ugotovili so, da imajo anksiozni in čustveno nestabilni učenci slabši učni uspeh v primerjavi z učenci, pri katerih se anksioznost in čustvena nestabilnost ne izražata (Zupančič in Puklek, 1999, v M. Umek in Zupančič, 2004).
Pomemben dejavnik učne uspešnosti je tudi prepričanje o lastni učinkovitosti. Prepričanje učenca o lastni učinkovitosti je element učne samopodobe in je povezan z znanjem in predznanjem učenca pri določenem predmetu (Pečjak in Gradišar, 2015). Odnose med samoučinkovitostjo in učno uspešnostjo je preučevalo veliko strokovnjakov. Bandura je leta 1997 ugotovil, da pozitivna prepričanja spodbujajo delovanje posameznika, vplivajo na izbiro ciljev, strategij in povečujejo vztrajnost pri učnem procesu. Ta prepričanja vplivajo tudi na to, ali se bo posameznik začel učiti in koliko truda bo v to vložil (Pečjak in Gradišar, 2015).
Prepričanje o lastni učinkovitosti ali neučinkovitosti pa vpliva tudi na doživljanje anksioznosti in strahu. Raziskovalci pri tem opozarjajo, da so učinki samovrednotenja posameznika predmetno specifični, kar pomeni, da na primer na reševanje matematičnih nalog vpliva občutek kompetentnosti na področju matematike in ne splošno prepričanje o lastnih učnih zmožnostih (Schunk, 1994, v Pečjak in Gradišar, 2015).
Na učno uspešnost vplivajo tudi pričakovanja učencev, učiteljev in staršev. Učitelji in starši s svojimi pohvalami, ocenami in nebesednimi sporočili določajo pričakovanja. V raziskavah je bilo ugotovljeno, da dvig pričakovanj pri učiteljih ali starših lahko izboljša učne rezultate učencev. Višja pričakovanja učiteljev vplivajo tudi na uspeh celotne šole in na občutek kompetentnosti učencev, kar lahko vodi v boljše učne dosežke učencev (Pečjak in Gradišar, 2015). Slabša učna uspešnost je lahko tudi posledica anksioznosti zaradi visokih pričakovanj staršev. V Sloveniji naj bi tako več kot polovica osmošolcev poročala o tem, da so pričakovanja njihovih staršev previsoka, večina osmošolcev je poročala o strahu pred neuspehom v šoli (Nastran Ule, 2000, v Kozina, 2016).
Na učne dosežke vpliva tudi interes (Deci, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2015). Poznamo osebni in situacijski interes (Hidi, 2011, Schiefele, 2011, v Pečjak in Gradišar, 2015). Osebni interes je motivacijska značilnost, ki jo določajo čustvena in vrednostna prepričanja posameznika v zvezi z učenjem. Situacijski interes za učenje je odvisen od pogojev v okolju. Ti vplivajo na pozornost posameznika, in sicer na učno vsebino in učenje. Raziskave so pokazale, da oba interesa pozitivno vplivata na učne dosežke, natančneje osebni nekoliko bolj vpliva na učne dosežke kot situacijski interes (Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Taboada in sod., 2004, v Pečjak in Gradišar, 2015).
Slabe učne strategije, nizka motiviranost za učenje, slaba koncentracija, slaba učna samopodoba, vse to so dejavniki, ki vplivajo na slabšo učno učinkovitost. Sem spadajo tudi simptomi anksioznosti, ki pa lahko dodatno okrepijo učinke prej omenjenih dejavnikov učne neuspešnosti. Z usvajanjem različnih kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih strategij lahko učenec zmanjšuje stopnjo anksioznosti, saj je bolje opremljen s strategijami, ki ga vodijo k uspešnemu učenju in posledično boljšim dosežkom. Uspešne strategije so tehnike boljše zapomnitve gradiva, tehnike postopnega reševanja naloge, načrtovanje, nadziranje in ovrednotenje učnih dejavnosti, ugotavljanje uporabnosti naučenega, vzpostavljanje notranjega nadzora nad učenjem in druge (Puklek Levpušček, 2006).
Raziskave kažejo, da so učenci z nizkimi učnimi dosežki, učenci, ki imajo strah pred neuspehom, in tisti, ki se počutijo neučinkovito, pogosto anksiozni učenci. Ti učenci si postavljajo nizke cilje v primerjavi z bolj uspešnimi učenci in za delo jih bolj motivirajo zunanji dejavniki kot notranji dejavniki. Pri nalogah ne vztrajajo, se ne trudijo dovolj in ne uporabljajo učinkovitih strategij, kar vse vodi k nižjemu uspehu (Borkowski in Thorpe, 1994;
Covington, 1982; Schunk, 1989, v Pečjak in Košir, 2003). B. Marentič Požarnik (1980, v Pečjak in Košir, 2003) je v svoji raziskavi ugotovila, da morajo učno manj uspešni učenci večkrat prebrati učne vsebine, da jih razumejo in prav tako morajo to početi pri iskanju bistva vsebin. Ugotovila je tudi, da imajo učno manj uspešni učenci težave pri obnovi prebranih vsebin za razliko od učno bolj uspešnih učencev, ki pa si že pred učenjem zastavljajo vprašanja, povezana z učnimi vsebinami.
Učitelj uspešno spodbuja dosežke učencev s prilagajanjem posameznikom, spodbujanjem višjih miselnih procesov, spoštovanjem učenčevega glasu in ustvarjanjem pozitivnih odnosov.
Učitelj mora uporabljati izkustveno učenje, skupinsko delo, učenca naj postavlja v središče učenja in spodbuja učenje na vseh ravneh ter se približa potrebam učencev. Neposredno naj vpliva na to, da bodo učenci spoznavali svoje učne značilnosti, tudi šibke, katere je potrebno še bolj razvijati (McCoombs, 1999, v Ažman, 2012). Dokazano je, da so učenci veliko bolj vztrajni pri učenju in bolj motivirani takrat, ko razumejo vrednost izobraževalnih nalog in aktivnosti (Eccles, 2005; Martin, 2001, 2002, v Putwain in Best, 2011).
1.3 Učne strategije
Na učno uspešnost učenca vpliva znanje o lastnem učnem procesu, znanje o učnih strategijah in znanje o tem, kateri pristopi so zanj najbolj učinkoviti pri učenju. Z uporabo kakovostnih učnih strategij lahko učenci nadomestijo primanjkljaje v sposobnostih (Marentič Požarnik, 2012).
1.3.1 Pojmovanja in opredelitve učnih strategij
Obstajajo različni izrazi v zvezi z načini učenja in osvajanja učnih vsebin pri učencih.
Omenjajo se izrazi, kot so učne strategije, učne spretnosti, učni stili, učni pristopi in učne taktike (Pečjak in Gradišar, 2015).
Strokovnjaki različno opredeljujejo učne strategije (Pečjak in Gradišar, 2015). B. Marentič Požarnik (2003) učno strategijo opredeli kot zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih učnih aktivnostih, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na dano situacijo. Učni stil označuje kombinacijo učnih strategij, ki jih posameznik uporablja v večini učnih situacijah. Učni pristop pa vključuje poleg kombinacije učnih strategij tudi čustveno- motivacijske sestavine (cilji) in pojmovanja o učenju (Marentič Požarnik, Magajna, Peklaj, 1995, v Pečjak in Gradišar, 2015).
Nekoliko bolj splošno učno strategijo definira skupina strokovnjakov, ki pravi, da je učna strategija urejen sistem miselnih operacij z višjimi in nižjimi miselnimi procesi, posledica katerih je uspešno rešena naloga. Ključno v tem procesu je zavestno obvladovanje teh miselnih operacij (Pressley, Woloshyn, Lysynchuck, Martin, Wood in Willoughby, 1990; v Pečjak in Gradišar, 2015). C. Weinstein in L. Hume (1998; v Pečjak in Gradišar, 2015) učno strategijo opredelita kot vsako vedenje, mišljenje ali akcijo učenca v procesu učenja, ta ima namen zadržati informacije, jih shraniti v spomin in jih v prihodnosti povezati na nov način.
Nekateri avtorji navajajo, da učne strategije odražajo namen, tako posamezniki uporabljajo različne učne strategije z namenom, da dosežejo učne cilje (Alexander, Graham in Harris, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2015).
Učne strategije strokovnjaki različno razvrščajo. B. Marentič Požarnik (2003) razdeli učne strategije na mentalne in materialne ter primarne in sekundarne. Poznana je tudi delitev na kognitivne, afektivne in metakognitivne učne strategije (Vermunt, 1989; v Petek Tomšič, 2011). C. Peklaj (2000) pa pri opisovanju samoregulacije učenja učne strategije deli na kognitivne, metakognitivne in motivacijske strategije.
1.3.2 Modeli učnih stilov in strategij
Obstaja več različnih modelov učenja. Modeli učnih stilov opredeljujejo učne strategije kot nepogrešljiv in pomemben del učnega procesa. V nadaljevanju je opisan model učenja avtorjev Marton in Säljö (Pečjak in Gradišar, 2015).
1.3.2.1 Marton in Säljöjev model
Avtorja sta predstavnika kognitivističnega pojmovanja učenja in sta veliko pozornosti namenila raziskovanju učnih strategij. V svojih raziskavah sta ugotovila, da se različni učenci iz istega gradiva naučijo različne snovi. Menila sta, da pride do razlik zaradi različnih načinov učenja oziroma uporabe različnih učnih stilov med učenci. Izdelala sta model učenja, ki prikazuje dva načina procesiranja informacij pri učenju, in sicer globinski in površinski pristop. Za vsak učni stil so značilne določene učne strategije, te pa omogočajo vrsto pristopa (Pečjak in Gradišar, 2015).
Globinski pristop poudarja razumevanje vsebine učnega gradiva. Učenci so pri tem pozorni na pomen besedila, ključne ideje in medsebojno povezanost, so aktivni med učenjem in poskušajo osmisliti snov. Učenci pri tem pristopu uporabljajo strategije, usmerjene v razumevanje gradiva. Pri površinskem pristopu pa je v ospredju reprodukcija učnega gradiva.
Učenci se dobesedno naučijo učne vsebine, osredotočeni so na pomnjenje podrobnosti in ne povezujejo pridobljenega znanja s predhodnim znanjem in lastnimi izkušnjami. Pri takem učenju učenci uporabljajo strategije, usmerjene v pomnjenje. Avtorja sta ugotovila, da učenci, za katere je značilen globinski pristop, pri učenju dosegajo boljše učne rezultate, imajo več znanja, znanje pa je tudi bolj kakovostno kot pri učencih, za katere je značilen površinski pristop učenja (Pečjak in Gradišar, 2015).
Model Entwistla in S. Waterson iz leta 1988 ter Biggsov model iz leta 1985 tako kot prej opisani model avtorjev Marton in Säljö poudarja dva osnova pristopa k učenju. Vsi avtorji kot pomembne elemente, ki določajo vrsto pristopa k učenju (globinski, površinski), navajajo učne strategije. Cilje površinskega in globinskega pristopa k učenju učenci lahko usvojijo samo z uporabo specifičnih učnih strategij. Biggsov model dopolni model Entwistla in S. Waterson s tem, da pri pristopih poleg strategij poudari še pomen motivacije (Pečjak in Gradišar, 2015).
