UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA SMER POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Aleksandra Škoflek
SPODBUJANJE ZAČETNE PISMENOSTI OTROK Z ZMERNO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU Z LOGOGRAFSKO METODO BRANJA
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Mojca Lipec Stopar, doc.
Ljubljana, 2015
ZAHVALA
Za pomoč in dragocene napotke pri uresničitvi mojega dela se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar.
Strokovnima sodelavkama Milojki Sevšek in Tini Grkinič se zahvaljujem, da sta mi omogočili izvajanje praktičnega dela in pri njem tudi sodelovali.
Zahvaljujem se očetu Dragu in mami Darinki, prijateljem in vsem, ki ste me podpirali, spodbujali, motivirali in mi na kakršen koli način pomagali.
Za podporo, razumevanje in potrpežljivost se iskreno zahvaljujem mojemu Goranu in sinu Juretu.
SPODBUJANJE ZAČETNE PISMENOSTI OTROK Z ZMERNO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU Z LOGOGRAFSKO METODO BRANJA
IZVLEČEK
Opismenjevanje je del izobraževalnega programa, tudi ko govorimo o izobraževanju otrok z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju, vendar zaradi številnih primanjkljajev na kognitivnem, perceptivnem, motoričnem, govorno-jezikovnem, emocionalnem in socialnem področju proces opismenjevanja poteka drugače kot pri otrocih značilnega razvoja. Značilno je, da opismenjevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju poteka počasneje, po majhnih korakih, z več utrjevanja in ponavljanja ter z uporabo različnih metod in pristopov. Metoda, ki velja za najbolj učinkovito v osnovni šoli in šoli z nižjim izobrazbenim standardom, je analitično-sintetična metoda in se pogosto uporablja tudi za otroke z zmernimi motnjami v duševnem razvoju. Vendar se ta metoda pri njih pogosto izkaže kot neučinkovita, saj jih ne pripelje do določene ravni samostojnega branja. To nas je vodilo k raziskovanju logografske metode branja, ki temelji na logografski strategiji, za katero je značilno prepoznavanje besed na osnovi grafičnih potez brez predhodne analize, ki je pri otrocih značilnega razvoja sicer spontana in značilna za predšolsko obdobje, pri otrocih z zmernimi motnjami v duševnem razvoju pa gre za načrtno spodbujanje pismenosti.
Logografska metoda temelji na vizualnem prepoznavanju celih besed. Izhodišče te metode je sistematično učenje branja besed s pomočjo vizualnih ključev, ki se jih otrok najprej nauči uporabljati, nato z njihovo pomočjo prepoznava besede, jih utrjuje in na koncu prepoznava brez opor. V raziskavah se je logografska metoda pokazala kot uspešna pri načrtnem spodbujanju branja predšolskih otrok z downovim sindromom. Raziskave so pokazale, da so otroci, ki so bili deležni učenja branja s pomočjo logografske metode branja, usvojili osnove branja in pisanja. Sposobnost branja vpliva na govorni in jezikovni razvoj, poveča razvoj pozitivne samopodobe, samostojnosti in omogoča večje možnosti vključevanja v širšo družbo, kar povečuje kvaliteto njihovega življenja.
V pričujoči nalogi predstavljamo logografsko metodo branja, ki smo jo preizkusili na izboru šestih otrok z zmernimi motnjami v duševnem razvoju, ki obiskujejo 1. stopnjo Posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Pri tem smo v obdobju 4 mesecev spremljali število usvojenih zapisanih besed, število ponovitev, ki jih otroci potrebujejo za prepoznavo zapisane besede in njihovo pripravljenost za dejavnosti, povezane z razvijanjem pismenosti. Rezultati so pokazali, da so bili otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju uspešni pri prepoznavanju zapisanih besed, saj je v času izvajanja logografske metode branja napredovalo pet od šestih otrok. Ti otroci so samostojno prepoznavali različno število besed in pokazali pripravljenost za dejavnosti, povezane z razvijanjem pismenosti ob pomoči omenjene metode.
Na podlagi ugotovitev iz opravljene raziskave navajamo smernice za uporabo logografske metode učenja branja zapisanih besed ter s tem prispevamo k strokovnemu razvoju. Nadaljnja prizadevanja na področju raziskovanja opismenjevanja lahko temeljijo na vsebinski osnovi pričujoče naloge.
Ključne besede: pismenost, razvoj branja in pisanja, opismenjevanje oseb z motnjami v duševnem razvoju, metoda logografskega branja, downov sindrom
ENCOURAGING EARLY LITERACY IN CHILDREN WITH MODERATE INTELLECTUAL DISABILITIES WITH LOGOGRAPHIC READING METHOD ABSTRACT
Literacy is part of the educational program, even when it comes to the education of children with moderate and severe intellectual disabilities. However, because of the many deficits in cognitive, perceptual, motor, verbal-linguistic, emotional and social literacy process is carried out differently than in developed children. Characteristically, the literacy of children with intellectual disabilities takes place slowly, in small steps, with more consolidation and repetition, and using a variety of methods and approaches. The method, which is considered the most effective in primary schools and schools with lower educational standards is analytic-synthetic method and is often used for children with moderate intellectual disabilities. However, this method often proves to be ineffective since it does not lead to a certain level of independent reading. This led us to explore logographic methods of reading, which are based on logographic strategies characterized by word recognition based on graphical features without prior analyzing. That is typical and spontaneous for children through the development in the preschool period and in children with moderate intellectual disabilities, it is a systematic promotion of literacy.
Logographic method is based on visual identification of whole words. The starting point of this method is systematic learning: to read words by using visual keys, which child has to learn how to use, and then use them to recognize words by consolidating and finally recognizing words unaided. In studies, logographic method proved successful in promoting the systematic reading for children with Down syndrome. Researches have shown that children who have taken part in learning to read with the help of logographic methods of reading, mastered the basics of reading and writing. The ability to read impacts the speech and language development as well as the development of positive self-esteem, greater independence and more opportunities to engage in wider society, which increases the quality of their lives.
We are introducing logographic method of reading in present task, which was tested on a selection of six children with moderate intellectual disabilities who attended The 1st grade of a special program of education. We monitored number of assimilated recorded words over the period of 4 months, the number of repetitions that children needed in order to recognize written words and their willingness to participate in activities related to the development of literacy. The results showed that during the execution of logographic advanced methods of reading, five out of six children with moderate intellectual disabilities succeed in recognizing written words. These children were recognizing different number of words independently and showed readiness for activities, connected with developing of literacy with the help of this method.
Based on the findings of the research performed, cited guidelines for the use of logographic method of learning to read written words and thereby contribute to the professional development. Further efforts on field of research of literacy can be based on content base of the present task.
Keywords: literacy, reading and writing development, literacy of people with intellectual disabilities, logographic reading method, Down Syndrome
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2. 1 PISMENOST ... 2
2. 1. 1 Domače okolje in dejavniki pismenosti ... 2
2. 2 OPISMENJEVANJE IN OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 4
2. 3 ZGODOVINA OPISMENJEVANJA OTROK Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 5
2. 4 RAZVOJNE TEORIJE BRANJA IN RAZVOJ BRANJA PRI OSEBAH Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 6
2. 5 METODA LOGOGRAFSKEGA BRANJA ... 9
2. 5. 1 Faze učenja po logografski metodi branja ... 9
2. 5. 2 Značilnosti logografske metode branja ... 10
2. 5. 3 Program učenja branja otrok s pomočjo logografske metode branja ... 10
2. 5. 4 Koraki poučevanja po logografski metodi branja ... 11
2.5. 4. 1 Seznanitev otroka s prvo besedo ... 11
2. 5. 4. 2 Predstavitev druge besede ... 12
2. 5. 4. 3 Seznanitev otroka s preostalimi besedami ... 13
2. 5. 4. 4 Evalvacija prepoznanih zapisanih besed ... 13
2. 5. 4. 5 Dolžina srečanj ... 14
2. 6 UČENCI, KI LAŽJE SPREJEMAJO INFORMACIJE PO VIZUALNI POTI ... 14
2. 6. 1 Zgodnje učenje branja po logografski metodi ... 14
2. 6. 2 Učenje branja mladostnikov po logografski metodi ... 15
2. 7 POMEN BRANJA ZA OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU IN VPLIV NA DRUGA PODROČJA FUNKCIONIRANJA ... 16
2. 7. 1 Prednosti in omejitve metode logografskega branja ... 17
2. 8 RAZISKAVE S PODROČJA UČENJA BRANJA ... 18
2. 9 RAZISKAVE S PODROČJA DOMAČEGA BRALNEGA OKOLJA ... 20
3 OPREDELITEV PROBLEMA ... 23
4 CILJI RAZISKAVE ... 24
4.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24
5 METODA IN RAZISKOVANI PRISTOP ... 24
5. 1 OPIS IZBORA OSEB ... 25
5. 2 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ... 25
5. 3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 26
6 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA ... 26
6.1 ŠTEVILO PREPOZNANIH ZAPISANIH BESED PRI POSAMEZNEM OTROKU .. 26
6. 1. 1 Otrok A ... 27
6. 1. 2 Otrok B ... 28
6. 1. 3 Otrok C ... 29
6. 1. 4 Otrok D ... 30
6. 1. 5 Otrok E ... 31
6. 1. 6 Otrok F ... 32
6. 1. 7 Skupen prikaz posameznih zapisanih besed ... 33
6. 1. 8 Število usvojenih znanih zapisanih besed na koncu šolskega leta ... 34
6. 2 ŠTEVILO PONOVITEV, POTREBNIH ZA PREPOZNAVO ZAPISANIH BESED PRI POSAMEZNEM OTROKU ... 35
6. 2. 1 Otrok A ... 35
6. 2. 2 Otrok B ... 37
6. 2. 3 Otrok C ... 37
6. 2. 4 Otrok D ... 38
6. 2. 5 Otrok E ... 40
6. 2. 6 Otrok F ... 41
6. 3 PRIPRAVLJENOST OTROK ZA DEJAVNOST, POVEZANO Z RAZVIJANJEM PISMENOSTI S POMOČJO LOGOGRAFSKE METODE BRANJA ... 42
6. 3. 1 Otrok A ... 42
6. 3. 2 Otrok B ... 42
6. 3. 3 Otrok C ... 43
6. 3. 4 Otrok D ... 43
6. 3. 5 Otrok E ... 43
6. 3. 6 Otrok F ... 43
6. 4 OPAŽANJA STARŠEV TER SPECIALNIH IN REHABILTACIJSKIH PEDAGOGINJ, VEZANA NA IZVAJANJE LOGOGRAFSKE METODE BRANJA ... 44
6. 4. 1 Podpora domačega in šolskega okolja pri razvijanju pismenosti ... 44
6. 4. 2 Aktivnosti otrok pri dejavnostih, povezanih z razvijanjem pismenosti ... 46
6. 4. 3 Otrokovo prepoznavanje zapisanih besed ... 48
6. 5 SMERNICE ... 52
7 ZAKLJUČEK ... 53
8 LITERATURA ... 57
9 PRILOGE ... 63
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prepoznane zapisane besede po logografski metodi branja pri otroku A ... 27
Tabela 2: Prepoznane zapisane besede po logografski metodi branja pri otroku B ... 28
Tabela 3: Prepoznane zapisane besede med izvajanjem logografske metode branja pri otroku C ... 29
Tabela 4: Prepoznane zapisane besede med izvajanjem logografske metode branja pri otroku D ... 30
Tabela 5: Prepoznane zapisane besede med izvajanjem logografske metode branja pri otroku E ... 31
Tabela 6: Prepoznane zapisane besede med izvajanjem logografske metode branja pri otroku F ... 32
Tabela 7: Primerjava podatkov med otroki po številu prepoznanih zapisanih besed po tednih ... 33
Tabela 8: Primerjava podatkov med otroki po številu prepoznanih zapisanih besed ob koncu šolskega leta ... 34
Tabela 9: Ponovitve posameznih zapisanih besed pri otroku A ... 36
Tabela 10: Ponovitve posameznih zapisanih besed pri otroku B ... 37
Tabela 11: Ponovitve posameznih zapisanih besed pri otroku C ... 38
Tabela 12: Ponovitve posameznih zapisanih besed pri otroku D ... 39
Tabela 13: Ponovitve posameznih zapisanih besed pri otroku E ... 40
Tabela 14: Ponovitve posameznih zapisanih besed pri otroku F ... 41
KAZALO GRAFOV Graf 1: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed pri otroku A med izvajanjem logografske metode branja ... 27
Graf 2: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed pri otroku B med izvajanjem logografske metode branja ... 28
Graf 3: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed pri otroku C med izvajanjem logografske metode branja ... 29 Graf 4: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed pri otroku D med izvajanjem logografske metode branja ... 30 Graf 5: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed pri otroku E med izvajanjem logografske metode branja ... 31 Graf 6: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed pri otroku F med izvajanjem logografske metode branja ... 32 Graf 7: Grafični prikaz nihanj prepoznanih zapisanih besed med otroki med izvajanjem logografske metode branja ... 33 Graf 8: Grafični prikaz usvojenih zapisanih besed otrok ob koncu šolskega leta ... 35 Graf 9: Primerjava pogostosti branja na lastno pobudo med straši in SRP ... 44 Graf 10: Primerjava pogostosti obiskovanja knjižnice med starši in SRP pred in po izvajanju logografske metode branja ... 45 Graf 11: Primerjava pogostosti otrokove/učenčeve želje, da mu drugi berejo, doma in v šoli, pred in po izvajanju logografske metode branja ... 47 Graf 12: Primerjava bralnih dosežkov otrok/učencev po mnenju staršev ter SRP pred in po izvajanju logografske metode branja ... 49 Graf 13: Primerjava prepoznavanja zapisov doma in v šoli pred in po izvajanju logografske metode branja ... 50 Graf 14: Primerjava prepoznavanja besed v širši okolici pred in po izvajanju logografske metode branja ... 51
1 UVOD
Želja vsakega starša je, da bi se njegov otrok naučil brati in pisati, saj je pismenost pomemben del vsakdanjega življenja tako za otroke značilnega razvoja kot tudi za osebe z zmernimi motnjami v duševnem razvoju.
Otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju so bili v preteklosti pogosto izključeni iz procesa opismenjevanja, ker je zanje veljalo, da so glavna ovira pri tem njihove sposobnosti.
Temeljna spoznanja v zadnjem desetletju na področju učenja branja in pisanja otrok z motnjami v duševnem razvoju dobivajo nov pomen in tako so se začela ponovno odpirati vprašanja v smeri iskanja ustreznih pristopov, ki bi jim omogočali vsaj določeno stopnjo pismenosti.
Namen opismenjevanja otrok z zmernimi motnjami v duševnem razvoju je otroke pripeljati do tiste stopnje, ki jo otrok glede na svoje sposobnosti še zmore. Pri tem pa je potrebno poiskati in upoštevati fleksibilnost v izboru različnih metod opismenjevanja in iskanju različnih poti, ki bodo otroku v pomoč pri razvijanju zmožnosti branja in pisanja. Veščina branja otrokom z zmernimi motnjami v duševnem razvoju posredno omogoča možnost vključevanja v širšo družbo, večjo neodvisnost v vsakdanjem življenju, vpliva na oblikovanje pozitivne samopodobe, spodbuja govorni in jezikovnirazvoj, kar povečuje kvaliteto njihovega življenja.
Neformalno opismenjevanje se nenačrtno ali načrtno začne že v predšolskem obdobju. V tem obdobju začnemo z različnimi dejavnostmi, ki so pomembne za kasnejšo pismenost.
Sistematično opismenjevanje otrok značilnega razvoja se prične z vstopom v prvi razred, v otrokovem 6. letu starosti. Sistematično opismenjevanje otrok z zmernimi motnjami v duševnem razvoju v Posebnem programu vzgoje in izobraževanja se začne na 1. stopnji, v otrokovem 7. letu starosti. Temeljni cilj v Posebnem programu vzgoje in izobraževanja je opremiti otroke z veščinami, ki pripomorejo h kakovostnejšem življenju. Pri tem je pomembno aktivno vključevanje in socialno prilagajanje ožjemu in širšemu družbenemu okolju. Zaradi posvečanja pozornosti razvoju neakademskih veščin je velikokrat učenje branja potisnjeno v ozadje. Odločili smo se, da pri otrocih z zmernimi motnjami v duševnem razvoju uporabimo logografsko metodo branja, za katero se je pokazalo, da je že bila učinkovita pri otrocih z downovim sindromom, katerih sposobnosti se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih motenj v duševnem razvoju. Učinkovita je lahko logografska metoda učenja branja zapisanih besed, ki imajo zanje funkcionalen pomen, kar pomeni, da jih pogosto uporabljajo v vsakdanjem življenju. Pri izbiri besed, ki jih učimo, izhajamo iz njihovega pojmovnega sveta ter pri tem upoštevamo potrebne prilagojene načine učenja.
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA 2. 1 PISMENOST
Pojem pismenosti je težko opredeliti z eno samo definicijo (Pečjak, 2010). V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je pismenost definirana kot znanje branja in pisanja, v ožjem smislu pa se najpogosteje definira kot sposobnost branja in pisanja (Grginič, 2005).
Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006) opredeljuje pismenost kot »…trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov (jezik) za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi«.
Pismenost je torej ena temeljnih zmožnosti ljudi, saj omogoča na eni strani učinkovit ekonomski razvoj, na drugi strani pa posamezniku olajša socialno vključenost v družbo (Pečjak, 2010).
Kogovšek, Ozbič in Zupan (2011) v svoji raziskavi o funkcionalni pismenosti gluhih in naglušnih oseb k pojmu pismenosti uvrščajo poznavanje črk in števk, tehnike branja in pisanja ter sposobnost prebrati ali napisati preprosto sporočilo. Taka pismenost je alfabetska pismenost. Alfabetsko pismena oseba je tista oseba, ki se je v šoli sicer naučila brati in pisati, vendar si s pridobljenim znanjem ne zna pomagati in ga v življenju ne zna uporabljati. Takšna oseba je funkcionalno nepismena.
»Izraz funkcionalna pismenost poudarja, da zmožnosti branja/pisanja/računanja niso same sebi namen, ampak služijo boljšemu znajdenju/funkcioniranju posameznika v okolju, v katerem živi.« (Pečjak, 2010, str. 12)
Kogovšek idr. (2011) navajajo, da je funkcionalna pismenost kompleksna spretnost in jo sestavlja vrsta spretnosti, ki jih človek potrebuje in srečuje na različnih področjih svojega delovanja in so potrebne za razumevanje in uporabo tiskanih in pisanih informacij.
Ne glede na to, ali govorimo o funkcionalni pismenosti ali o pismenosti v širšem pomenu besede, današnje razumevanje pojma pismenosti vključuje procesnost. Če so do srede 20.
stoletja pri posamezniku ugotavljali predvsem stanje pismenosti oz. nepismenosti, pa pri današnjem pojmovanju pismenosti mislimo na proces, ki pri človeku traja vse življenje (Bešter Turk, 2003).
2. 1. 1 Domače okolje in dejavniki pismenosti
V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi termin družinska pismenost, ki je najpogosteje
»definirana kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine« (Grginič, 2006, str. 12).
Zaradi vse večjega pomena pismenosti v vsakdanjem življenju različni strokovnjaki proučujejo dejavnike, ki vplivajo na uspešnost pri opismenjevanju, izobraževanju in kasnejši rabi različnih oblik pismenosti. Danes strokovnjaki opozarjajo na pomemben vpliv
družinskega okolja, ki vpliva na razvoj posameznikove pismenosti že v predšolskem obdobju.
Z vidika predšolskega otroka zajema družinska pismenost tiste dejavnosti, ki predstavljajo temelj za učenje branja pred začetkom formalnega izobraževanja, saj dejavnosti, povezane s pismenostjo, prispevajo k razvijanju določenih sposobnosti in boljši pripravljenosti otroka za opismenjevanje (Knaflič, 2009).
Grginič (2006) navaja, da dejavnosti, povezane s pismenostjo, ki potekajo v domačem okolju, vključujejo številne aktivnosti, kot so branje in pripovedovanje zgodbic, listanje po slikanicah, revijah in časopisih, pisanje nakupovalnih listkov ali opazovanje zapisov, ki jih otrok srečuje doma ali vidi na cesti.
Družinske izkušnje otrok s pismenostjo se razlikujejo v pogostosti, kakovosti kot tudi stališčih, povezanih s pismenostjo, ki prav tako vplivajo na otrokovo uspešnost v procesu opismenjevanja in tudi na kasnejšo uporabo različnih veščin, povezanih s pismenostjo, v vseh življenjskih obdobjih. Pismenost v domačem okolju pa se največkrat ocenjuje glede na pogostost branja in dejavnosti, povezane s pismenostjo, ki otroka neposredno pripravljajo na učenje branja in pisanja. Znanje in izkušnje, ki jih otrok v predšolskem obdobju pridobiva v povezavi s pismenostjo, pa so različne. Koliko se bo otrok naučil, je odvisno od tega, v kolikšni meri ga bodo starši vključevali v dogajanje. Stopnja vključenosti je odvisna od otrokove starosti in razvoja, temperamenta in interesov, dejavnosti same, trenutnih okoliščin in odraslih (Knaflič, 2009).
Otroci v šolo vstopajo s spretnostmi in znanji (različno obvladajo jezik, nekateri poznajo več črk, drugi manj, imajo različna znanja …). Za otroke, ki pa si v predšolskem obdobju le-teh spretnosti in znanj niso pridobili in niso bili deležni skupnega branja in pripovedovanja in ne poznajo črk, je pismenost nekaj oddaljenega (prav tam).
Družina je tista, ki otroka z različnimi dejavnostmi in izkušnjami neposredno ali posredno spodbuja k odkrivanju in raziskovanju jezika že v predšolskem obdobju. Uči jih, da je pismenost pomembna, zabavna in sestavni del vsakdanjega življenja. Zato je pomembno, da otroke že v zgodnjem otroštvu načrtno vključujemo v igro in dejavnosti, povezane s pismenostjo (prav tam).
Raziskave so pokazale, da v okviru otrokovega razvoja branje in pisanje nista ločeni spretnosti, temveč se v procesu učenja prepletajo različni dejavniki. Pomembno je dobro obvladovanje jezika, v katerem se otrok opismenjuje. Otrok bo bolje obvladoval jezik, če bo deležen branja in pripovedovanja odraslih ter se bodo o prebranem tudi pogovarjali. To bo pripomoglo k bogatejšemu besednemu zakladu, širšemu obzorju, večjemu interesu za poslušanje. Pri vsem tem imajo pomembno vlogo starši in ožje družbeno okolje. Poudarek je na izkustvenih dejavnikih, obdobje pred vstopom v šolo pa so strokovnjaki poimenovali obdobje porajajoče se pismenosti (prav tam).
Dejavnosti, ki jih starši izvajajo z otrokom, imajo poleg spoznavnega vidika tudi socialni in kulturni vidik. Ker se vsak otrok v svoji družini na različne načine srečuje s pismenostjo ter z dejavnostmi, povezanimi s pismenostjo, so strokovnjaki ob koncu 20. stoletja pismenost označili tudi kot obliko "kulturnega kapitala" (prav tam).
Ob dejavnostih, povezanih s pismenostjo, otrok spozna, da je pismenost pomembna za razvedrilo in zabavo, za opravljanje dela, delovanje v domačem okolju in svetu, oziroma pomembna za preživetje družine in posameznika (prav tam).
2. 2 OPISMENJEVANJE IN OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Nekatere definicije, npr. Grginič (2005), govorijo o opismenjevanju zgolj kot o obdobju učenja branja in pisanja.
Drugi avtorji (Golli, Grginič in Kozinc, 1996) k opismenjevanju prištevajo tudi razvijanje pismenosti v predšolskem obdobju. Začetno opismenjevanje poimenujejo kot »fazo procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti«, ki se neformalno začne že v predšolskem obdobju, sistematično in načrtno pa jo razvijamo v šolskem obdobju.
Podobno navaja Pečjak (2009), ki pravi, da je opismenjevanje nepretrgan proces, ki se začne že v predšolskem obdobju in traja do končnega cilja, tj. funkcionalne pismenosti.
V predšolskem obdobju večji del otrokovega razvoja pismenosti poteka spontano in neopazno. Otrok se srečuje s pisnim jezikom najprej doma in v bližnjem okolju, nato v vrtcu.
Skupaj z odraslimi gleda slikanice, posluša pesmice, opazuje dogajanje v bližnjem okolju in se ob tem srečuje z različnimi simboli/znaki, prepoznava prve znane besede ali črke (Grginič, 2008). Vsi ti dogodki pa otroku pomagajo pri razumevanju sveta in mu hkrati omogočajo socialno interakcijo z odraslimi (Pečjak, 2009).
Grginič (2005) navaja, da si otrok razvija predopismenjevalne spretnosti neformalno v predšolskem obdobju v okolju s tiskano besedo, kar imenujemo porajajoča se pismenost.
Porajajoča se pismenost zajema stopnjo razvitosti nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, potrebnih za uspešen začetek usvajanja spretnosti branja in pisanja. V šolskem obdobju pa otrok v procesu sistematičnega opismenjevanja razvija sposobnost branja in pisanja.
Pečjak (2009) dodaja, da otrok, ko vstopi v formalni proces opismenjevanja, ni v razvoju pismenosti na točki nič, zato je pomembno, kako bomo v prvem triletju oblikovali pouk opismenjevanja, da bomo razvili pismenost učencev do stopnje funkcionalne pismenosti.
Tako otroci značilnega razvoja kot tudi otroci z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) so izpostavljeni dejavnostim za spodbujanje pismenosti. V predšolskem obdobju se otroci z MDR v ta namen vključujejo v predšolske programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe. Vzgojiteljice morajo zaradi počasnejšega ali drugačnega razvoja pogosteje preverjati razumevanje prebranega in povedanega, prilagoditi besedišče razumevanju otroka, večkrat ponoviti povedano in pustiti otroku več časa za razmislek pri podajanju odgovorov (Šket, 2012).
Prilagajanje aktivnosti in načinov učenja otrokovim potrebam je še posebej pomembno, saj – kot pravi Lipec Stopar (2000) – mora otrok z MDR pred začetkom sistematičnega opismenjevanja kompenzirati številne primanjkljaje iz obdobja porajajoče se pismenosti.
Zavoljo uspešnega procesa začetnega branja je potrebno veliko časa posvetiti razvijanju govora, slušnemu in vidnemu razlikovanju, vidno-motorični koordinaciji, razvijanju pozornosti in zmožnosti koncentracije, sledenju liniji od leve proti desni.
V šolskem obdobju se otroci z MDR vključujejo v izobraževalne programe z nižjim izobrazbenim standardom, otroci z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami pa v Posebni
program vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju PPVI). V PPVI sistematično opismenjevanje poteka pri predmetu Splošna poučenost. Otroci pri področju Jezik razvijajo neverbalne in verbalne sposobnosti, razumevanje govornih sporočil, spretnosti rok in prstov, sposobnosti usklajevanja oko-roka, predbralne in predpisalne sposobnosti ter branje in pisanje; pri tem pa upoštevamo otrokovo stopnjo razvoja intelektualnih sposobnosti (Učni načrt za področje Splošna poučenost).
Šparovec (2006) dodaja, da se vsi otroci lahko učijo brati in pisati, tudi otroci z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju, vendar počasneje in po majhnih korakih, s prilagojenimi metodami in postopki. Nekaterim bo uspelo prepoznati posamezne črke ali znake v okolju, drugi bodo obiskovali knjižnico, uporabljali računalnik ali brali podnapise filmov.
Omenjene avtorice so mnenja, da se otroci z MDR lahko naučijo branja, vendar pri tem potrebujejo prilagojene načine učenja. Za usvajanje znanja potrebujejo več časa kot otroci značilnega razvoja, učijo se po majhnih korakih. Proces učenja je lahko uspešen zgolj, kadar je individualiziran, prilagojen otrokovi razvojni stopnji in potrebam.
2. 3 ZGODOVINA OPISMENJEVANJA OTROK Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
V preteklosti so bili otroci z MDR pogosto izključeni iz procesa opismenjevanja (Fossett, 2003). Vse do poznih 60-ih let ni bilo raziskav, ki bi raziskovale, kakšne so sposobnosti za branje otrok z ZMDR, predvsem zaradi splošnega prepričanja, da se otroci z ZMDR ne morejo naučiti brati (Singh in Singh, 1986a, v Conners, 1992). Singh in Singh (1986) tudi pravita, da branje in pisanje na začetku prejšnjega stoletja ni bilo razumljeno kot potrebna ali želena veščina za osebe z MDR. To mišljenje je prevladovalo vse do 50-ih in 60-ih let prejšnjega stoletja.
Od 60-ih let prejšnjega stoletja naprej so začeli učitelji učence z MDR razvrščati na podlagi pričakovanj s področja vzgoje in izobraževanja. Takrat so začeli učiti branja tiste osebe, ki so bile po sistemu pedagoške klasifikacije razvrščene kot učljive (ang. educable) osebe z lažjo MDR. Bili so mnenja, da lahko usvojijo osnovna akademska znanja, kot sta branje in računanje – za razliko od oseb z ZMDR, ki so bile klasificirane kot sposobne treninga (ang.
trainable), kar je pomenilo, da niso sposobni učenja akademskih veščin, lahko pa usvojijo osnovne higienske navade, se samostojno hranijo in oblačijo. Neakademskih veščin se lahko naučijo s pomočjo določenega treninga (Zigler in Hodapp, 1986).
Cilj učenja branja v tedanjem času je bil učljive oz. "edukabilne" osebe z MDR naučiti določenih besed ali funkcionalnih besed, npr. različnih znakov, ki nakazujejo dejanja (npr.
stop, hodi, toaleta, ženske, moški); znakov, ki nakazujejo nevarnost (ne vstopaj, hud pes, privatna lastnina) in raznih imen zgradb (Ingram, 1953; Wallin, 1924 v Singh, N. in Singh, J., 1986). Myreddi in Narayan (1998) opredeljujeta funkcionalne besede kot tiste besede, ki jih pogosto uporabljamo v vsakdanjem življenju in omogočajo posameznikom z MDR neodvisno funkcioniranje doma, v šoli in širšem okolju. Kadar učimo osebe z MDR branja funkcionalnih besed, jih najprej učimo branja tistih funkcionalnih besed, ki jih pogosto uporabljamo, kasneje pa tiste, ki so manj pogosto uporabljene.
Pred približno 40 leti, ko so v Sloveniji začeli usposabljati otroke z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju, teh otrok niso učili brati in pisati. Prav tako v učnem načrtu Posebnega programa vzgoje in izobraževanja ni bilo vsebine, ki bi bila namenjena pripravi na branje in pisanje, kaj šele učenju branja in pisanja (Kotar, 2000). Učenje branja in pisanja je bilo bolj ali manj prepuščeno posameznim specialnim in rehabilitacijskim pedagogom (v nadaljevanju SRP), saj so bili otroci z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju označeni kot nesposobni za učenje akademskih veščin. Ker za učence z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju ni bilo posebnih načinov ali metod opismenjevanja, si je vsak SRP izbral tak način opismenjevanja, kakršen se mu je zdel za otroka najprimernejši. Otroci, ki so jih opismenjevali, so se naučili napisati svoje ime, pisali in brali so nekatere besede, ki jih je otrok pogosto srečeval v svoji okolici in so bile zanj pomembne (Kotar, 1994).
Avtorji Kotar, Peče, Habjan, Vačun (1994) v člankih opisujejo, da so po tem, ko so v PPVI pri predmetu Splošna poučenost uvedli opismenjevanje, nekatere učence z ZMDR največkrat učili sistematičnega branja in pisanja po sistemu postopnega pridobivanja velikih tiskanih črk in njim pripadajočih glasov ali pa so črke in besede prepisovali. Učenci so si tako mehanično zapomnili zaporedje črk in besedi pripadajočo sliko. Peče, Vačun in Habjan (1994) dodajajo, da so pri učenju branja in pisanja upoštevali otrokove sposobnosti, motivacijo in zanj pripravili tudi individualiziran program. Vačun (1994) meni, da se večina otrok z ZMDR v končni fazi zaradi nizkih intelektualnih in motoričnih sposobnosti ne more naučiti branja in pisanja, vendar naj bi se naučili prebrati in napisati nekaj besed, ki so zanje pomembne (ime, priimek, naslov). Kadar pa opismenjujemo osebe z ZMDR, je to dolgotrajen proces, ki zahteva specifičen in individualen pristop ter nenehno utrjevanje in urjenje že pridobljenega.
Singh in Singh (1986) navajata, da je branje veščina, ki je pomembna za vsakodnevno življenje. Še posebej je ta veščina pomembna za osebe z MDR, če te želijo doseči določeno stopnjo samostojnosti. Branje kot spretnost ni pomembno samo takrat, kadar se potegujemo za službo, ampak tudi za domače in prostočasne dejavnosti, kot so: uporaba avtobusa, kuhanje, nakupovanje, uporaba telefona in branje za zabavo. V današnjem času je velik poudarek na načelu enakosti in integracije oseb z MDR in potreba po znanju branja je večja kot kadar koli prej.
2. 4 RAZVOJNE TEORIJE BRANJA IN RAZVOJ BRANJA PRI OSEBAH Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Številni avtorji se ukvarjajo z razvojem branja in pri tem so prikazali pridobivanje bralno- pisalnih veščin z različnimi stopnjami ali fazami. Predpostavka različnih teorij je, da poteka razvoj spretnosti opismenjevanja prek različnih razvojnih stopenj (Magajna, 1995). Razvojne stopnje branja in pisanja so pri vseh raziskovalcih podobne, vendar pa med njimi obstajajo tudi kvalitativne razlike (Grginič, 2005). Po razvojnih teorijah razvoj sposobnosti branja in pisanja ne poteka enakomerno, saj se otrok branja in pisanja na različnih stopnjah loteva s povsem različnimi strategijami. Ti različni načini, ki jih otrok uporablja pri prehajanju iz ene na drugo stopnjo, se nato izpopolnjujejo, stapljajo z drugimi strategijami in povezujejo z drugimi sposobnostmi, vse do stopnje branja z razumevanjem, ki je značilna za zrelega bralca (Magajna, 1995).
Pečjak (1999) navaja, da poznavanje teorije bralnih stopenj prispeva k boljšemu razumevanju tega, kako poteka proces učenja branja in kako lahko šolsko in drugo okolje pomaga učencem na različnih stopnjah bralnega razvoja.
Pomembno je, da učitelj pozna potek in zakonitosti, ki veljajo za razvoj bralnih sposobnosti, če hoče oblikovati pouk tako, da bo le-ta omogočal razvoj bralnih sposobnosti pri učencih (Pečjak in Gradišar, 2002).
V nadaljevanju predstavljamo razvojni teoriji branja Ute Frith (Frith, 1986, v Magajna) in Jeanne Chall (Chall, 1983, v Grginič, 2005). Z razvojnim modelom branja Ute Frith smo želeli prikazati tri različne strategije, ki jih otrok uporablja pri prehajanju iz ene na drugo stopnjo v razvoju branja. Logografska metoda branja je zasnovana tako, da upošteva razvojne stopnje branja, ki jih navaja omenjena avtorica in sovpada s prvo razvojno stopnjo.
Model razvoja bralnih sposobnosti je Jeanne Chall (Chall, 1983, v Grginič, 2005) za razliko od Ute Frith (Frith, 1986, v Magajna) razdelila na pet stopenj in dodala še predstopnjo. Z njenim modelom želimo prikazati posamezne razvojne stopnje branja, skozi katere prehaja otrok v svojem razvoju branja.
Razvojna teorija branja in pisanja Ute Frith (Frith, 1986, v Magajna, 2000) obravnava začetno obdobje usvajanja pisnega jezika in razvoj zgodnje pismenosti ter kvalitativne razlike med njimi. Na razvoj teh stopenj vplivajo biološko zrelostni dejavniki, kulturno-izobraževalno okolje ter narava jezika, ki ga otrok usvaja. Otrok pri prehajanju iz ene na drugo stopnjo postopno obvladuje tri osnovne strategije: logografsko, abecedno in pravopisno. Ko otrok prehaja iz nižje na višjo stopnjo razvoja, se pojavljajo nihanja in začasni upadi. Ko otrok novo znanje poveže s starim in tako zamenja strategijo, pride do nenadnega izboljšanja in prehoda na naslednjo stopnjo v razvoju branja.
Frith (1985) razlaga, da si otrok pred logografsko strategijo pridobiva osnovne spominske spretnosti, ki pa jih lahko v obdobju logografskega branja in pisanja prenese na zapisane besede (metoda poglej-in-povej, ang. look-and-say). Ko se pojavlja vedno več vizualno podobnih besed in nalaganje besed v spominu doseže kritično mejo, se pojavi abecedna strategija, ki je ključnega pomena za učenje branja in pisanja. Kot zadnjo stopnjo v razvoju pismenosti pa Frith prepoznava pravopisno strategijo.
Za logografsko ali slikovno stopnjo je značilno, da otrok prepoznava besede na osnovi grafičnih potez, brez predhodne analize. Ločuje med enakimi in različnimi besedami ter tako prepoznava številne zapisane besede in napise iz okolja, ki jih pogosto uporablja, pri tem pa sta vrstni red črk in prisotnost vseh črk nepomembna. Logografska strategija postane kmalu premalo učinkovita in ne omogoča prehajanja na naslednjo stopnjo branja, ki jo je poimenovala abecedna ali črkovna strategija. Otrok na tej stopnji razume in vzpostavi zvezo med črko in glasom, pomemben postane vrstni red posameznih elementov, kar mu omogoči branje z dekodiranjem. Z avtomatizacijo posameznih spretnosti in vajo pa posameznik lahko preide na tretjo stopnjo – pravopisno ali ortografsko stopnjo. Ta strategija je abstraktna, saj pravopisna strategija omogoča direktno pot do pomena besede (Frith, 1986, v Magajna, 2000).
Primerljive stopnje v razvoju bralnih zmožnosti opažajo tudi Beadman, Bird in Buckley (2011). Avtorji menijo, da tudi otroci z downovim sindromom (v nadaljevanju DS) sledijo istim razvojnim fazam kot ostali otroci značilnega razvoja (in kakor jih poznamo po Uti
Frith), vendar se otroci z DS dalj časa naslanjajo na logografsko strategijo, saj jim podpora s pomočjo slikovnega materiala omogoča uspešno branje. Nato gredo skozi faze glasovnega razčlenjevanja, glasovnega povezovanja in dekodiranja. Kljub temu da otroci z DS prehajajo skozi enake faze učenja branja, dekodiranja, branja z razumevanjem in pisanja, je pri učenju branja in pisanja pri otrocih z DS vsako stopnjo potrebno razdeliti na manjše dele, jim omogočiti več vaje in več podpore pri učenju kot ostalim otrokom značilnega razvoja.
Smiselno je izkoristiti razvojne značilnosti otrok z ZMDR in iskati tiste dejavnosti, ki spodbujajo razvoj branja. Gerdej (2013) dodaja, da je pomembno, da tako kot otroke značilnega razvoja v šolskem obdobju sistematično učimo branja, se tudi za osebe z MDR učenje branja začne na prvi logografski stopnji po metodi logografskega branja. Ko pa začne otrok kazati določene analitično-sintetične zmožnosti, lahko nadaljujemo z uporabo drugih metod učenja branja.
Na podlagi tega dejstva temelji opismenjevanje otrok z ZMDR po logografski metodi – strategiji, ki je pri otrocih značilnega razvoja sicer spontana in značilna za predšolsko obdobje, pri otrocih z ZMDR pa gre za načrtno spodbujanje opismenjevanja.
Jeanne Chall (Chall, 1983, v Pečjak, 2010) je model razvoja bralnih sposobnosti razdelila na pet stopenj in dodala še predstopnjo. Pri oblikovanju stopenj je izhajala iz Piagetove teorije spoznavnega razvoja, ki poteka v obliki stopenj. Starost pri posamezni stopnji je le okvirna.
Stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju in se med seboj tudi kvalitativno razlikujejo.
Kako pa bo otrok napredoval skozi te stopnje, pa je odvisno od posameznikovega kognitivnega razvoja in okolja, v katerem živi .
Predbralno obdobje predstavlja pripravo na branje in se nanaša na predšolsko obdobje. V tem obdobju se pri otroku razvijajo uporaba in znanje o govorjenem jeziku ter skladnja, širi se besedni zaklad. Otroci spoznavajo, da se nekatere besede začenjajo in končujejo z enakimi glasovi. Pridobivajo znanje o tisku in črkah. Nekateri otroci znajo prebrati pogoste napise na cesti, v trgovini, na televiziji, na reklamnih artiklih in posamezne zapisane besede v knjigah.
Mnogi se pretvarjajo, da berejo, prav tako pa se naučijo, kako pravilno obrniti knjigo, listati po njej in v kateri smeri brati. Na naslednji stopnji, ki jo je Chall poimenovala stopnja dekodiranja ali obdobje začetnega branja, otrok spozna vse črke in glasove zanje in poveže črke s pripadajočimi glasovi. Na 2. stopnji otrok utrjuje tehniko branja, ki vodi do razumevanja prebranega. Pri prehodu na 3. stopnjo branje postane sredstvo za učenje. Na naslednji stopnji je bralec sposoben presojati in vrednotiti besedilo iz več zornih kotov in na 5. stopnji, kjer prevladuje kakovost branja, je posameznik sposoben selektivnega branja (Chall, 1983, v Grginič, 2005).
Lipec Stopar (2000) navaja, da lahko pri otrocih z MDR, ki jih opismenjujemo, sledimo zaporedju razvojnih stopenj po Challovi. Vendar pa kljub temu, da otroci z MDR sledijo enakim fazam pri učenju branja kot otroci značilnega razvoja, pa zaradi upočasnjenega razvoja in zaradi razlik v sposobnostih ne moremo vnaprej predvideti, kdaj in ali sploh bo posamezen otrok dosegel katero izmed razvojnih stopenj. Prav tako ne moremo vnaprej predvideti, kako dolgo bo otrok usvajal znanje posamezne stopnje in v kolikšni meri bo le-to utrjeno. Razlike se pojavljajo v starostnih mejah za posamezno stopnjo, v trajanju posamezne stopnje in v kakovosti pridobljenih spretnosti. Kljub temu pa otroci z MDR ne dosežejo vseh razvojnih stopenj. Osebe z ZMDR ostajajo na predbralni stopnji ali pa morda tekoče prepoznavajo besede.
2. 5 METODA LOGOGRAFSKEGA BRANJA
Metoda logografskega branja je znana kot slikovna metoda (Look and Say Teaching Method, 2013). Temelji na strategiji, ki jo otroci značilnega razvoja v predšolskem obdobju sami spontano uporabljajo. Pri otrocih z ZMDR pa je potrebno sistematično spodbujanje učenja branja po tej metodi.
Buckley (2001) navaja, da gre pri tej metodi za sistematično učenje vizualnega prepoznavanja celih besed. Oseba besed ne bere po črkah ali zlogih, temveč besede prepoznava na osnovi izstopajočih grafičnih potez. Avtorica pravi, da na takšen način bere večina bralcev na začetni stopnji razvoja branja.
Logografska metoda branja ima nekaj slabosti. Ima namreč omejen obseg, ker vendarle pridemo do tiste točke, ko je teh besed toliko, da si jih otrok ne more zapomniti več. Vseeno pa ima tudi prednosti in je kot pri naravni poti lahko dobra osnova za začetno razvijanje pismenosti, če se pri posamezniku posameznih korakov znotraj te metode lotimo dovolj sistematično. Izhodišče te metode je slika, pod katero je zapisana beseda z malimi tiskanimi črkami. Otrok nato na osnovi besednih in slikovnih kartic primerja, izbira in poimenuje besedo, najprej s pomočjo slike, nato ostane samo beseda, ki jo otrok sčasoma prepozna že na prvi pogled (ang. »sight read«) (Look and Say Teaching Method, 2013).
2. 5. 1 Faze učenja po logografski metodi branja
Faze, skozi katere gre otrok z MDR tekom učenja po logografski metodi branja, so: faza pridobivanja, faza tekočega prepoznavanja besed, faza prenosa in faza generalizacije. Faze se pogosto prepletajo, vendar zaradi lažjega razumevanja podajamo opis vsake faze posebej.
- Faza pridobivanja
Pred fazo pridobivanja otrok ne pozna postopka prepoznavanja besed, prav tako ne pozna posameznih zapisanih besed, črk ali glasov. Skozi to fazo otroku razložimo, kaj beseda je.
Pokažemo mu, kako naj primerja slikovno in besedno karto ter ga spodbudimo, da dano besedo izbere in poimenuje. V tej fazi mu pomagamo, da otrok besedo usvoji in razume njen pomen (Oelwein, 1995).
- Faza tekočega prepoznavanja
V drugi fazi, ki jo avtorica imenuje faza tekočega prepoznavanja besed, je otrok že seznanjen z besedo, jo zna povezati z ustrezno sliko, izbrati in poimenovati. Vendar pa potrebuje za tekoče prepoznavanje besed veliko vaje. Zato ga skozi igro spodbujamo, da otrok primerja, izbira in poimenuje besede s pomočjo besednih in slikovnih kart (Oelwein, 1995).
- Faza prenosa
V fazi prenosa otrok pridobiva sposobnost, da lahko zapisane besede prepoznava v različnih oblikah. Če je otrok tekom usvajanja prebiral zapisane besede, ki so bile na besednih kartah napisane na roko, bo lahko to sposobnost postopoma prenesel, tako da bo iste besede prepoznaval tudi, če bodo le-te napisane z drugo velikostjo ali tipografijo. Fazo prenosa lahko
otrok usvoji le z veliko vaje in različnimi aktivnostmi, ki bodo otroku pomagale pri prepoznavanju zapisanih besed v različnih oblikah (Oelwein, 1995).
- Faza generalizacije
V fazi generalizacije se otrok uči prenašati naučene bralne zmožnosti v različne situacije.
Naučene zapisane besede je zmožen prepoznati kdaj koli in kadar koli, ne samo na besednih kartah, temveč tudi v različnih knjigah, stavkih, zapisih, znakih, navodilih, voščilnicah ipd.
To, da je otrok sposoben prepoznati zapisane besede v različnih situacijah, pomeni, da razume njihov pomen (Oelwein, 1995).
2. 5. 2 Značilnosti logografske metode branja
Logografska metoda branja je sistematično razdeljena na enostavne in krajše korake.
Sestavljajo jo različne dejavnosti in naloge, prek katerih otrok spoznava in prepoznava nove besede. Različne dejavnosti omogočajo otroku veliko vaje, kar mu omogoča, da uspešno prehaja skozi posamezne stopnje oz. sledeče korake (Oelwein, 1995).
Logografska metoda omogoča učenje branja brez napak, zagotavlja uspeh in dviguje otrokovo samozavest za opravljanje določene naloge. Učenje brez napak pomeni tisto učenje, ki omogoča otroku dokončanje nalog tako, da jih vodimo skozi posamezne stopnje pravilno s spodbudami. S tem, ko otrok postane bolj siguren v nalogo, počasi umikamo sliko, dokler otrok ne opravi naloge samostojno (Buckley, 1993).
Oelwein (1995) meni, da sistematično učenje po majhnih korakih otroku omogoča doseganje uspeha, hkrati pa pripomore k dvigu otrokove samopodobe. Izbor besed po metodi logografskega branja je individualno prilagojen otroku, njegovim posebnim potrebam, interesu in jezikovnemu razvoju.
Willken (2012) dodaja, da je potrebno pri učenju branja s pomočjo logografske metode branja skrbno načrtovanje majhnih učnih korakov, takojšna pohvala, preprečevanje napak učenja in s tem možnosti, da bi otrok tekom branja obupal.
Poleg tega, da je metoda logografskega branja sistematična, enostavna in prilagojena vsakemu posamezniku in njegovim individualnim potrebam, vsebuje tudi enostavne in preproste materiale ter različne igre in bralne aktivnosti, ki jih lahko prilagajamo glede na vsakega posameznega otroka, interese, starosti, izkušnje, obstoječe veščine in otrokova odzivanja na aktivnosti. Otrok tako postopoma na različne in zanimive načine spoznava, čemu je branje namenjeno, kakšna vrednota je branje, kakšna je moč tiskane besede in da je branje lahko tudi zabavno (Oelwein, 1995).
2. 5. 3 Program učenja branja otrok s pomočjo logografske metode branja
Program logografskega branja je zasnovala in razvila Patricia Oelwein (1995) na osnovi dolgoletnih izkušenj z otroki z DS. Bila je mnenja, da se lahko otroci, s katerimi je delala, naučijo brati in da učenje branja spodbuja razvoj govora. Izhajala je iz programa Program za otroke z downovim sindromom in drugimi razvojnimi zaostanki (Program for Children with
Down Syndrome and Other Developmental Delays), ki je bil namenjen zgodnji obravnavi otrok z DS od rojstva pa do šestega leta starosti in njihovim staršem. Cilj tega programa je bil razvijanje tehnik in strategij, ki bi spodbujale otrokov razvoj in pomagale staršem otrok z MDR, da jih lažje sprejmejo.
Program logografskega branja, ki ga je oblikovala, je namenjen staršem in učiteljem za poučevanje branja otrok z DS kot tudi drugih otrok z MDR. Cilj programa je razvijanje otrokovega govora in temelji na vizualnem prepoznavanju celih besed. Strategije poučevanja, ki jih predlaga, omogočajo otroku doseganje uspeha. Uporablja se lahko kot začetni program učenja branja, kot nadomestni program ali kot edini program pri učenju branja otrok, saj gre za individualiziran, jezikovno izkustven, funkcionalen program opismenjevanja.
Zasnovala je priročnik, ki je razdeljen na poglavja, v katerih opisuje, kako poučevati branje, abecedo, fonetiko, pisavo in izgovarjavo. V njem najdemo napotke, kako učiti vizualno prepoznavanje celih besed, ki imajo za otroka funkcionalen pomen, na primer različni glagoli, barve, živali, občutja in predmeti iz vsakdanjega življenja. Posamezna poglavja v knjigi so opremljena s strategijami, tehnikami, postopki in materiali, ki jih lahko uporabljate in prilagajate otroku pri učenju branja tistih besed, ki imajo za otroka pomen. Vsaka od teh tematik ali snovi predstavlja posamezne enote v tekstu, čeprav se večino teh področij poučuje hkrati, torej npr. ko se otroci naučijo branja besed kot celih enot, se lahko začnejo učiti imena začetnih črk vsake prepoznane besede. Ko otroci usvojijo vsaj 50 do 100 besed, prepoznanih kot celih, ter pridobijo nekaj znanja abecede, se lahko začnejo učiti zvokov oz. glasov črk in branja sorodnih besed. Ko so se otroci naučili imena črk, jih lahko naučimo še izgovarjave.
Pri učenju vsake od teh sposobnosti uporabljamo metode primerjanja, izbiranja in poimenovanja.
Predlagala je tudi, da se poučevanje branja besed kot celih enot začne s povezovanjem vsake od besed v stavek, nato pa mora otrok biti sposoben branja zapisanih besed v stavku. Potem ko se otrok uspešno nauči vizualnega prepoznavanja celih besed, ki so lahko izolirane, zapisane v knjigah ali v obliki iger, ga lahko začnemo učiti abecede in zvokov oz. glasov posameznih črk. Poučevanje abecede naj se začne z uporabo besed, naučenih kot celih enot, ki jih otrok že pozna. Učitelj lahko npr. uporabi prvo črko otrokovega imena in prve črke imen njegovih družinskih članov pri učenju velikih in malih tiskanih črk, in sicer z uporabo povezovanja, izbiranja in zaporedij imen.
Igre in aktivnosti, ki so vključene pri učenju branja besed, abecede, pisave, fonetike in izgovorjave, glagolov, barv, živali, občutij in predmetov iz vsakdanjega življenja, pa doprinesejo k fluentnosti, razumevanju, transferju (prenosu) in generalizaciji besed. Besede in bralne aktivnosti se med posameznimi otroki razlikujejo zaradi različnih interesov, starosti, spretnosti in okolij, v katerih živijo.
2. 5. 4 Koraki poučevanja po logografski metodi branja
2.5. 4. 1 Seznanitev otroka s prvo besedo
Pri seznanitvi otroka s prvo besedo je pomembno, da otroku predstavimo tiste besede, ki jih otrok že pozna ali pa imajo zanj poseben pomen. Za prve zapisane besede se najpogosteje uporabljajo imena družinskih članov oziramo tistih oseb, ki imajo pomembno vlogo v otrokovem življenju.
Prva stopnja: Primerjanje slikovne karte z besedno karto
Otroku pokažemo slikovno karto z njegovo sliko. Otrok naj si sliko na slikovni karti pogleda, se poskuša prepoznati na sliki in izgovori svoje ime. Osebo na sliki – torej sebe – lahko tudi opiše in pripoveduje o njej. Nato mu pod sliko pokažemo zapisano njegovo ime in ga preberemo. V nadaljevanju otroku pokažemo besedno karto, na kateri je napisano njegovo ime, ga preberemo in podamo navodilo, naj besedno karto postavi na besedo pod slikovno karto. V primeru, da otrok navodila ne razume, mu pokažemo, kaj mora storiti ter ga spodbudimo, da to stori tudi sam ali vodimo njegovo roko, da mu pomagamo pri izvedbi naloge. Ko otrok pravilno izbere in položi besedno karto z ujemajočo besedo pod sliko, ga pohvalimo, da tako ojačamo njegovo zavedanje o uspešno opravljeni nalogi.
Druga stopnja: Izbiranje med besedno karto in dodano prazno karto za preusmerjanje otrokove pozornosti
Na mizo položimo besedno karto z otrokovim imenom in prazno karto. Otroka spodbudimo, da med danima kartama izbere tisto, na kateri je zapisano njegovo ime. Če otrok izbere pravilno kartico, ga pohvalimo in damo navodilo, naj besedno karto postavi na besedo pod slikovno karto.
Tretja stopnja: Verbalno ali znakovno poimenovanje besedne karte
Otroku pokažemo besedno karto z njegovim imenom in rečemo: »Na karti piše __________.«
Za ustrezno ugotovljeno besedo otroka pohvalimo. V primeru, da otrok besede ne more izgovoriti, mu pokažemo ustrezno kretnjo, ki jo nato vedno uporabljamo (Oelwein, 1995).
2. 5. 4. 2 Predstavitev druge besede
Ko je otrok prepoznal prvo besedo (svoje ime) in jo primerjal s slikovno karto, izbiral med besedno karto in dodano prazno karto ter verbalno ali znakovno poimenoval besedo, lahko nadaljujemo z drugo besedo (npr. mama). Pri učenju nove besede uporabljamo enake postopke učenja ter slikovne in besedne karte, kot smo jih uporabili pri učenju prve besede.
Ko smo otroku predstavili dve besedi, vsako posebej, in je ti dve besedi usvojil, so potrebne vaje za uspešno razlikovanje teh dveh besed (Oelwein, 1995).
Prva stopnja: Ločevanje besed, primerjanje slikovne karte z besedno karto
V predhodnem koraku (druga stopnja), kjer se je otrok učil prvo besedo, je izbiral med besedno in prazno karto za preusmerjanje pozornosti. Za učenje vseh nadaljnjih besed prazne karte, ki služi za preusmerjanje otrokove pozornosti, ne uporabimo več, ampak samo besedni in slikovni karti (otrokovo ime in mama ).
Na mizo pred otroka postavimo obe slikovni in besedni karti (otrokovo ime in mama).
Vzamemo besedno karto, na kateri je napisano njegovo ime, izgovorimo otrokovo ime in ga spodbudimo, da besedno karto položi pod ustrezno slikovno karto. Enak postopek ponovimo še z drugo besedo (mama). Ker je to naloga s primerjanjem, otroku še ni potrebno prebrati zapisane besede. Če otrok prepozna obe zapisani besedi, ga za to dejanje pohvalimo (Oelwein, 1995).
Druga stopnja: Izbiranje med dvema besednima kartama
Na mizo položimo že znani slikovni karti, zraven pa položimo dve besedni karti, na katerih pišeta otrokovo ime in mama. Otrok sledi našemu navodilu tako, da pokaže na poimenovano besedo. Postopek lahko ponovimo tako, da pomešamo besedni karti in ponovimo navodilo.
Če otrok ponovno pokaže na poimenovano karto, ga pohvalimo in mu damo navodilo, da izbere ustrezno besedno karto in le-to položi na ustrezno sliko, pod katero je napisana beseda.
V primeru, da otrok pravilno opravi nalogo, ga pohvalimo in nadaljujemo z naslednjo stopnjo (Oelwein, 1995).
Tretja stopnja: Razlikovanje med dvema besednima kartama in poimenovanje besed
Pred otroka položimo dve slikovni karti ter vzamemo besedno karto, na kateri je napisano otrokovo ime in ga vprašamo, kaj je napisano na karti. Enak postopek ponovimo z besedno karto, kjer piše mama. Če otrok pravilno prepozna zapisano besedo, mu damo besedno karto in mu damo navodilo, naj besedno karto poveže z ustrezno sliko, pod katero je zapisana beseda.
Če otrok zapisane besede ne prepozna, pokažemo na slikovno karto in na zapisano besedo pod sliko. Slika je otroku v pomoč pri prepoznavanju zapisane besede (Oelwein, 1995).
2. 5. 4. 3 Seznanitev otroka s preostalimi besedami
Če je otrok pravilno primerjal, izbral, raziskoval in poimenoval prvi dve besedi, ga lahko seznanimo z novimi besedami, ki jih predstavljamo postopoma eno po eno, po ustaljenem postopku, ki je opisan zgoraj. Ko otroka seznanimo z novo besedo in je le-ta usvojena, lahko v nalogo vključimo še ostale usvojene besede in tako povečamo možnost motečih dejavnikov.
Npr. ko otroka seznanimo z besedo ata, bo otrok primerjal, izbiral in poimenoval besedo med tremi možnostmi (otrokovo ime, mama, ata). Z enakim postopkom nadaljujemo, ko otroka seznanjamo s preostalimi besedami, ki jih izbiramo iz otrokovega pojmovnega sveta (Oelwein, 1995).
2. 5. 4. 4 Evalvacija prepoznanih zapisanih besed
Na koncu vsakega srečanja pospravimo slikovne karte. Ostanejo besedne karte, da preverimo otrokovo prepoznavanje in razumevanje besed. Otroku pokažemo besedne karte ena na eno in ga prosimo, naj jih prebere (npr. »Kaj piše na karti? Tukaj piše ______. ). Če otrok besede na karti ne prepozna, dopolnimo besedo namesto njega. V primeru, da otrok ne govori, lahko besedo pokaže z ustrezno kretnjo. Prepoznane zapisane besede in tiste, ki jih otrok ne prepozna, razvrščamo v dve kategoriji, tj. v kategorijo prepoznanih in neprepoznanih besed.
Zapise pa po datumih beležimo v zato pripravljeno tabelo (priloga 1), s pomočjo katere lahko spremljamo otrokov napredek (Oelwein, 1995).
2. 5. 4. 5 Dolžina srečanj
Količina časa vsakega načrtovanega srečanja je odvisna od otrokovega interesa, pozornosti, starosti, stopnje učljivosti in števila aktivnosti. Na začetku poučevanja otrok po logografski metodi branja načrtujemo približno 5 minut na srečanje. Ko predstavljamo nove besede in aktivnosti (besedne igre), čas povečujemo na 20 do 30 minut na srečanje, odvisno od zanimanja otroka za nalogo. Besedne igre se lahko igramo tudi tekom dneva in lahko trajajo tako dolgo, kot trajata otrokov interes in motivacija zanje (Oelwein, 1995).
2. 6 UČENCI, KI LAŽJE SPREJEMAJO INFORMACIJE PO VIZUALNI POTI
Logografska ali slikovna metoda branja je torej tista metoda, ki temelji na vizualnem prepoznavanju besed, pri učenju pa uporabljamo slikovne in besedne kartice kot vizualne vzpodbude z namenom pridobivanja informacij po vidni poti. Beadman idr. (2011) navajajo, da vizualne vzpodbude, kot so slike, simboli in drugi slikovni materiali, pomagajo učencem, da lažje prepoznajo besedo. Tako je slikovni prikaz besed primeren za tiste otroke, ki so dobri pri vizualnem učenju in imajo težave z izgovarjavo ali s pomnjenjem glasov, besed in stavkov.
Oelwein (1995) meni, da so lahko vizualne vzpodbude zelo učinkovite za učenje otrok z DS, saj imajo otroci z DS pogosto dobre zmožnosti vizualnega prepoznavanja. Pri tem pa ugotavlja, da ilustracije, simboli in slike pripomorejo k učinkovitejšemu učenju branja pri otrocih z DS.
Ker so otroci z DS pogosto označeni kot učenci z dobrimi zmožnostmi vizualnega prepoznavanja, Willken (2012) dodaja, da lahko bolje sprejemajo tisto, kar vidijo, kot tisto, kar slišijo. Dobre vizualne sposobnosti otrok z DS so podlaga za programe zgodnjega učenja branja po logografski metodi branja.
Nekateri učenci z DS, ki se učijo branja s pomočjo vidnih spodbud, se lahko naučijo branja besed še preden jih izgovorijo; sposobni so uporabe vidnega jezika (prepoznavanje in razumevanje zapisane besede) preden lahko uporabljajo govorjeni jezik (izreči besedo).
Vizualni učenci lahko uporabljajo vizualni jezik, da se lažje naučijo govorjenega jezika (Oelwein, 1995).
Vizualno procesiranje in vidni spomin sta močno področje in slušno procesiranje in slušni spomin šibko področje otrok z DS in zato naj bi bilo poučevanje otrok z DS podprto z vizualnimi materiali (Buckley in Sacks, 2001).
Laws, Buckley, MacDonald in Broadley (1995) menijo, da otrokom z DS vizualna reprezentacija jezika omogoča, da preidejo težave na področju slušnega procesiranja in spomina. Medtem ko govorni jezik predstavlja nekaj prehodnega, omogoča tiskana beseda nekaj stalnega. To jim omogoča več časa za obdelavo in jim hkrati daje večjo možnost za učenje.
2. 6. 1 Zgodnje učenje branja po logografski metodi
Program zgodnjega učenja branja po logografski metodi se uporablja z namenom spodbujanja govora in splošnih jezikovnih kompetenc (Willken, 2012).
Z učenjem branja je pomembno začeti že zelo zgodaj v otroštvu, saj je učinek branja na razvoj otrokovega govora in jezika večji. Prav tako so otroci, ki so se že zgodaj začeli učiti branja, uspešnejši pri branju, pisanju in govoru v šolskem obdobju (Appelton, Buckley in MacDonald, 2002).
Bralne aktivnosti so ena izmed najpomembnejših intervencij za spodbujanje govora, jezika in kognitivnega razvoja predšolskih otrok z DS (Bird in Buckley, 2012).
Buckley (1985a) navaja, da so otroci, ki so se učili brati, pričeli hitreje uporabljati besede v govoru kot tiste besede, ki so jih samo slišali.
Buckley (1985b) dodaja, da si otrok s pomočjo učenja branja po logografski metodi razširi besedni zaklad.
Otroci z učenjem branja s pomočjo logografske oz. slikovne metode največ pridobijo na področju govora. Naučene besede naj bi se začele pojavljati v govoru. Prav tako pa se pri učenju branja dvo- ali tribesednih stavkov pospeši nastanek dvo- ali tribesednih stavkov v govoru. Z utrjevanjem branja slovnično pravilnih povedi otroci začnejo uporabljati funkcionalne besede, pri tem pa se izboljšata slovnična in sintaktična struktura v govorjenem jeziku (Buckley in Bird, 1993).
Branje tudi pripomore k razvoju izgovarjave, učenju sestave povedi, širjenju besednega zaklada, pridobivanju informacij in pri učenju nasploh (Oelwein, 1995).
Izgovorjava povedi ne pomaga samo pri jezikovnem razvoju, ampak pomaga tudi pri govoru in uporabi znanja jezika v komunikaciji. Branje besed v povedih jim pomaga razviti fonološke veščine in poveča fonološko zavedanje (Beadmani idr., 2011).
Hughes (2006) navaja, da lahko otroci, ki se ne naučijo brati ali pa zelo počasi napredujejo v branju, s pomočjo bralnih iger in aktivnosti pridobijo v razumevanju in na govornem področju.
Laws idr. (1995) dodajajo, da učenje branja po logografski metodi branja ne vpliva samo na govorni in jezikovni razvoj, ampak tudi na razvoj slušnega in vidnega spomina.
Navedeni avtorji izpostavljajo pomembnost zgodnjega učenja branja z namenom spodbujanja govornega in jezikovnega razvoja. Učenje branja pomembno vpliva na napredek pri usvajanju besedišča in rabi slovnice, prav tako pa tudi na razvoj slušnega in vidnega spomina.
2. 6. 2 Učenje branja mladostnikov po logografski metodi
Vsi otroci z DS niso sposobni zgodnjega učenja branja in se le-tega začnejo učiti šele v šolskem obdobju ali celo v obdobju adolescence. Zgodnje učenje branja ima sicer večji vpliv na govorni in jezikovni razvoj, vendar učenje branja vpliva tudi na jezikovni razvoj v kasnejših obdobjih (Buckley, 1993).
Večina mladostnikov z DS se lahko nauči vizualnega prepoznavanja besed kot celih enot preden so sposobni prepoznati, se učiti ali uporabljati pravila za glasove, foneme ali grafeme.
Logografska ali celostna metoda branja omogoča uspeh, tudi če imajo mladostniki slabše razvit govor in slušno diskriminacijo. Učenje branja besed kot celih enot jim pomaga, da se naučijo pomena besed, le-te jim bodo pomagale razvijati govorne in jezikovne sposobnosti ter pismenost. Z branjem in učenjem novih besed in njihovega pomena si širijo besedišče, spoznavajo in začnejo razumeti uporabo jezika ter slovnična pravila. Z izgovarjanjem posameznih besed ali povedi se izboljša artikulacija in olajša komunikacija. Z učenjem branja se izboljša tudi delovni spomin (Bird in Buckley, 2002a).
Učenje branja poteka podobno kot pri začetnih bralcih oziroma mlajših otrocih, le da se mladostniki hitreje učijo branja besed, brez slike. Pri učenju branja po postopku primerjanja, izbire in poimenovanja uporabimo dve besedni karti. Besede in material se izbirajo starosti primerno. Izbira besed, ki jih uporabljamo pri učenju branja, je odvisna od stopnje, ki jo mladostnik doseže na jezikovnem področju, starosti, kulturnega in družinskega okolja ter interesa. Besede, ki smo jih izbrali za branje, naj izhajajo iz posameznikovega besedišča (prav tam).
2. 7 POMEN BRANJA ZA OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU IN VPLIV NA DRUGA PODROČJA FUNKCIONIRANJA
V sodobni družbi hitrega tempa predstavlja pismenost osnovno in bistveno veščino (LaDelfa, 2009). Sposobnost branja in pisanja vpliva na komunikacijo, zagotavlja dostop do informacij in omogoča posamezniku, da opravlja domača in službena opravila (Fosset, 2004).
Bird in Buckley (2002b) navajata, da sta zmožnosti branja in pisanja pomembni za vsakdanje življenje, saj vplivata na komunikacijo, omogočata večjo neodvisnost in obogatita izobraževanje.
Conners (2003) meni, da sposobnost branja omogoča posamezniku večjo neodvisnost v okolju, povečuje možnosti za zaposlovanje, omogoča učenje novih spretnosti in sposobnosti ter predstavlja sprostitev v smislu prostočasne dejavnosti.
Huston in Torgesen (2004) dodajata, da sposobnost branja vpliva na vse vidike našega življenja v šoli, v službi ali v okolju, v katerem živimo. Prav tako je pismenost pomembna za pridobivanje znanja, osamosvajanje in sprejemanje odločitev.
Oelwein (1995) meni, da sposobnost branja omogoča večjo neodvisnost, obogati življenje na daljše časovno obdobje ter vpliva tudi na zaposlitvene možnosti. Hkrati pa uspeh pri branju vpliva na samopodobo oseb z MDR.
Farrell in Elkins (1994/1995) navajata, da ima pismenost pri osebah z MDR pomembno vlogo pri doseganju uspeha pri vključevanju v inkluzivno družbo.
Van Kraayenoord (1994) meni, da imata lahko branje in pisanje pomembno vlogo v življenju posameznikov z MDR. Kot prvo navaja, da številni učitelji, starši, delavci v skupnosti in društva za osebe z MDR menijo, da je eden od načinov, s katerim lahko bolje pripravijo osebe na zaposlitev, spodbujanje pismenosti. Kot drugo navaja, da bo integracija oseb z MDR bolj učinkovita, če pozornost usmerijo na razvijanje prostočasnih dejavnosti, saj lahko z izboljšanjem veščin branja in pisanja povečajo dostop do prostočasnih dejavnosti. In tretje:
razvoj pozitivne samopodobe je pomemben za vse posameznike. Znanje branja in pisanja je za osebe z MDR pomembno zaradi večje neodvisnosti, kar izboljšuje samopodobo in občutek uspešnosti.
Večja pismenost bo osebe z MDR pripeljala k večji participaciji in doseganju družbene sprejetosti v okolju, kar pa je najbolj pomembno, pripeljala jih bo do večje kvalitete življenja (Williams, 2010).
Tako kot sposobnosti branja in pisanja vplivata na večjo samostojnost in družbeno sprejetost, pa lahko nezmožnost branja in pisanja negativno vpliva na kvaliteto življenja in dobro počutje oseb z MDR.
Biti socialno sprejet je v družbi tisto, zaradi česar je pismenost faktor, ki posega v vse vidike znotraj življenja samega (LaDelfa, 2009).
Omenjeni avtorji so mnenja, da sposobnost branja in pisanja pri osebah z MDR pomembno vpliva na razvoj pozitivne samopodobe, možnost vključevanja v družbo, večjo neodvisnost v
prostočasnih dejavnostih, osamosvajanje in na zaposlitvene možnosti, kar povečuje kvaliteto njihovega življenja.
2. 7. 1 Prednosti in omejitve metode logografskega branja
Obstaja vrsta diskusij o učinkovitosti metod učenja branja. Nekateri kot najučinkovitejšo metodo zagovarjajo branje z dekodiranjem, drugi pa metodo logografskega branja ob podpori slikovnega gradiva, ki uči branja besed na osnovi takojšnjega prepoznavanja besed z zapomnitvijo. Metodo logografskega branja je potrebno razumeti kot način spodbujanja in osmišljanja pismenosti za otroke z ZMDR, vendar ne vodi v generalizacijo veščin. Pomembna je predvsem v začetnih stopnjah učenja branja za načrtno spodbujanja pismenosti pri otrocih z ZMDR.
Conners (2003) zapiše, da je vizualno prepoznavanje besed s pomočjo metode logografskega branja pomembna zgodnja faza v procesu učenja branja tako za otroke značilnega razvoja kot tudi za otroke z MDR.
Buckley (1985) meni, da učenje branja otrok z DS ne poteka na enak način kot pri otrocih značilnega razvoja. S pomočjo učenja branja otroci spoznavajo jezik. Otroci z DS naj bi se učili branja in govora skupaj, za kar je primerna logografska metoda branja. Avtoričino prepričanje temelji na tem, da se jezikovne sposobnosti otrok z DS razvijajo v drugačnem vrstnem redu in zahtevajo drugačne strategije kot pri otrocih značilnega razvoja. Prav tako meni, da fonološki procesi pri osebah z DS niso bistveno pomembni za razvoj bralnih sposobnosti, ker se učijo branja besed, kot da bi bile ideografski ali slikovni jezik, brez povezave med črko in glasom.
Oelwein (1995) poudarja pomen logografske metode branja, saj lahko pomaga osebam z MDR pri tem, da se naučijo funkcionalnega branja, ki jim bo omogočalo branje nekaterih besed v njihovem okolju. Metoda logografskega branja lahko služi kot začetna faza učenja branja ali pa kot dopolnilo ostalim metodam opismenjevanja. Metoda omogoča doseganje uspeha, kar povečuje otrokov interes za nadaljnje učenje branja in seznanjanje s posameznimi črkami, ko je učenec zmožen samostojno prepoznati vsaj 50–100 besed. Avtorica z namenom, da bi se posameznik naučil posameznih zapisanih besed ter kasneje tudi črk in glasov, uporablja postopek primerjanja, izbiranja in poimenovanja s pomočjo besednih in slikovnih kart.
Buckley (2001) navaja, da je ena izmed prednosti učenja besed s pomočjo logografske metode branja ta, da učencem omogoča sestavljanje besed v stavke, še preden se ti naučijo besede zapisati, izgovoriti ali črkovati. Šele ko ima otrok usvojen osnovni besedni zaklad in branje zapisanih besed dobi svoj pomen, otrok začenja razumeti povezavo črka-glas in lahko pričnemo s spoznavanjem posameznih črk in glasov.
Wilken (2012) meni, da je pri metodi logografskega branja pomembna vsaka stopnja znanja, ne glede na število besed, ki se jih je otrok naučil prebrati. Ni nujno, da se je otrok naučil brati črke, lahko besede zgolj prepoznava. Najbolj pomembno je namreč to, da so naučene besede prisotne v otrokovem življenju in se jih je naučil govoriti.
Nekateri avtorji menijo, da je učenje branja s pomočjo logografske metode pomembno pri zgodnji fazi v učenju branja, medtem ko zagovorniki branja z dekodiranjem trdijo, da učenje
