VZGOJITELJEV V GOVORNO-JEZIKOVNEM RAZVOJU OTROKA

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

NIKA PIRNOVAR

VLOGA JEZIKOVNIH KOMPETENC PREDŠOLSKIH

VZGOJITELJEV V GOVORNO-JEZIKOVNEM RAZVOJU OTROKA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

NIKA PIRNOVAR

Mentorica: doc. dr. DARIJA SKUBIC

VLOGA JEZIKOVNIH KOMPETENC PREDŠOLSKIH VZGOJITELJEV V GOVORNO-JEZIKOVNEM RAZVOJU OTROKA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

ZAHVALA

Največja zahvala gre mentorici doc. dr. Dariji Skubic, ki mi je pri pisanju diplomskega dela pomagala s strokovnimi nasveti in svojo ažurnostjo.

Zahvalila bi se tudi svoji družini, predvsem fantu, ki mi je ves čas stal ob strani ter me podpiral, ko sem to potrebovala.

POVZETEK

V diplomskem delu sem raziskovala vlogo jezikovnih kompetenc predšolskih vzgojiteljev v govorno-jezikovnem razvoju otroka. V teoretičnem delu sem opredelila govor, jezik in govorno-jezikovni razvoj. Opredelila sem tudi dejavnike, ki vplivajo na govorno-jezikovni razvoj in natančneje opisala vlogo vrtca. Tu sem izpostavila globalne cilje jezikovne dejavnosti v vrtcu in dejavnosti, s katerimi lahko vzgojitelj lahko spodbuja govorno-jezikovni razvoj otrok.

Vzgojitelj mora za svoje delo imeti določene kompetence, med drugimi tudi transverzalne oz.

prečne kompetence ter ustrezne jezikovne kompetence. Cilj diplomskega dela je bil raziskati, v kolikšni meri se vzgojitelji zavedajo pomena svojih jezikovnih kompetenc v otrokovem govorno-jezikovnem razvoju in kako otrokom zagotavljajo čim bolj spodbudno okolje. V empiričnem delu sem to raziskala z anketnim vprašalnikom, ki je vseboval 22 trditev na lestvici stališč Likertovega tipa in tako dobila vpogled v stališča vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja do jezikovnih kompetenc in njihove vloge v otrokovem govorno-jezikovnem razvoju. Anketni vprašalnik je v celoti izpolnilo 68 anketirancev, od tega 63 % vzgojiteljev in 37 % pomočnikov vzgojitelja. Z anketnim vprašalnikom sem želela ugotoviti, ali se vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja zavedajo pomena svojih jezikovnih kompetenc in ali se pojavljajo razlike v stališčih glede na starost, kakšen pomen dajejo vzgojitelji zborni izreki in jezikovni ustreznosti pedagoških priprav in obvestil za starše ter kakšno pozornost posvečajo ureditvi igralnice, ki spodbuja govorno-jezikovni razvoj. Raziskava je pokazala, da se anketirani vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja zavedajo pomena svojih jezikovnih kompetenc in vloge v govorno- jezikovnem razvoju otroka, kar se ne spreminja glede na starost. Večji pomen dajejo zborni izreki v komunikaciji s starši kot v komunikaciji z otroki, še vedno pa so pozorni na jezikovno ustreznost tako v pedagoških pripravah kot pri obvestilih za starše. Tudi ureditvi igralnice posvečajo veliko pozornosti.

KLJUČNE BESEDE: govorno-jezikovni razvoj, jezikovne kompetence, kompetence, vrtec

ABSTRACT

In my diploma, I researched the role of language competencies of pre-school teachers in the speech and language development of a child. In the theoretical part, I defined speech, language, and speech and language development. I also defined the factors that influence speech and language development and described the role of kindergarten in more detail. Here I have highlighted the global goals of language activity in kindergarten and with which activities the pre-school teachers can promote the speech and language development of children. The pre- school teachers must have certain competencies for their work, including transversal competencies and relevant language competencies. The diploma work aimed to investigate the extent to which pre-school teachers are aware of the importance of their language competencies in children's speech and language development and how they provide children with the most stimulating environment possible. In the empirical part, I researched this with a questionnaire containing 22 statements on scale of Likert-type attitudes and thus gained insight into the attitudes of pre-school teachers and assistants of pre-school teacher towards language competencies and their role in the child's speech and language development. The survey questionnaire was completed in full by 68 respondents, of which 63% were pre-school teachers and 37% were assistants of pre-school teacher. With the questionnaire, I wanted to find out if pre-school teachers and assistants of pre-school teacher are aware of the importance of their language competencies and if there are differences in attitudes according to age, what importance pre-school teachers attach to the choral dictum and language adequacy of pedagogical preparations and notices for parents and what attention they pay to the playroom.

which promotes speech and language development. Research has shown that the interviewed pre-school teachers and assistants of pre-school teacher are aware of the importance of their language competencies and their role in the speech and language development of the child, which does not change with age. Collective sayings give more importance in communication with parents than in communication with children, but they still pay attention to language appropriateness both in pedagogical preparations and in notifications for parents. They also pay a lot of attention to the arrangement of the playroom.

KEY WORDS: speech and language development, language competence, competence, kindergarten

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 GOVOR, JEZIK IN RAZVOJ OTROKA ... 2

1.1 RAZLIČNI POGLEDI NA GOVOR OTROKA ... 2

1.2 GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ ... 3

1.2.1 Predjezikovno obdobje ... 4

1.2.2 Jezikovno obdobje ... 4

1.2.3 Prve besede in telegrafski govor ... 5

1.2.4 Kasnejši govorni-jezikovni razvoj predšolskega otroka ... 6

1.2.5 Govorno-jezikovni razvoj po teoriji L. S. Vigotskega ... 6

1.2.6. Govorno-jezikovni razvoj glede na razvojno teorijo J. Piageta ... 7

1.3 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ ... 8

1.3.1 Otrokov spol ... 8

1.3.2 Izobrazba staršev, družinsko okolje, socialno-ekonomski status družine ... 9

1.3.3 Vrtec/vrtčevsko okolje ... 11

2 VLOGA VRTCA ... 12

2.1 CILJI JEZIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU ... 12

2.2 VRSTNIŠKA SKUPINA IN PROSTA IGRA ... 13

2.3 NAČRTOVANE DEJAVNOSTI IN VLOGA VZGOJITELJA ... 14

3 KOMPETENCE ... 17

3.1 TRANSVERZALNE OZ. PREČNE KOMPETENCE ... 20

3.1.1 Skupno reševanje problemov ... 20

3.1.2 Učenje učenja in nadaljevanje učenja ... 21

3.1.3 Digitalne kompetence ... 21

3.1.4 Iniciativa in neodvisno mišljenje ... 21

3.1.5 Rezilientnost ... 22

3.1.6 Prilagodljivost ... 23

3.1.7 Kulturna zavest in izražanje ... 23

3.2 JEZIKOVNA KOMPETENCA ... 23

II EMPIRIČNI DEL ... 28

4 RAZISKOVALNI PROBLEM ... 28

5 CILJ DIPLOMSKEGA DELA ... 28

6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29

7 METODA ... 29

7.1 Vzorec ... 29

7.2 Instrument oz. pripomoček ... 29

7.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 29

7.4 Opis postopka obdelave podatkov ... 30

8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 30

8.1 Vzorec anketirancev ... 30

8.2 Odgovori anketirancev in interpretacija rezultatov ... 32

9 SKLEP ... 44

10 VIRI IN LITERATURA ... 46

11 PRILOGE ... 49

11.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 49

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Starost anketirancev ... 31

Graf 3: Delovno mesto anketirancev ... 31

Graf 4: Izobrazba anketirancev ... 32

Graf 5: Strinjanje s 1. trditvijo glede na starost ... 34

Graf 6: Strinjanje z 2. trditvijo glede na starost ... 35

Graf 7: Strinjanje s 3. trditvijo glede na starost ... 35

Graf 8: Strinjanje s 4. trditvijo glede na starost ... 36

Graf 9: Strinjanje s 5. trditvijo glede na starost ... 37

KAZALO TABEL

Tabela 2: Podatki za računanje povezanosti... 38

Tabela 3: Odgovori anketirancev na 6., 7., 8. in 9. trditev ... 39

Tabela 4: Odgovori anketirancev na 10., 11., 12. in 15. trditev ... 40

Tabela 5: Odgovori anketirancev na 13., 14., 16. in 17. trditev ... 42

Tabela 6: Odgovori anketirancev na 18., 19., 20., 21. in 22. trditev ... 43

1

UVOD

Govor in jezik sta nekaj vsakdanjega v našem življenju. Jezik je sistem dogovorjenih znakov, s katerimi se sporazumevamo, govor pa je njegova izvršilna funkcija. Sta ključna v človekovem razvoju, saj človeka oblikujeta kot posameznika in kot družbeno bitje z vzpostavljanjem komunikacije z okolico (Marjanovič Umek, 1990). Oba sta v predšolskem obdobju zelo pomembna, prav tako pa tudi njuna pravilna raba, saj so strokovni delavci v vrtcu pomemben zgled otrokom, ki se govora in jezika še učijo. Za uspešen otrokov govorno-jezikovni razvoj so torej še kako pomembne jezikovne kompetence vzgojiteljev v vrtcu.

V procesu pripravljanja na pisanje diplomskega dela je bil pomemben korak izbor teme. Med pedagoško prakso in delom v vrtcu sem spoznala, da imajo različni vzgojitelji različne jezikovne kompetence, hkrati pa tudi različne poglede na njihovo pomembnost. Ob branju že napisanih diplomskih del prav tako ni bilo veliko takih, ki bi obravnavale tematiko jezikovnih kompetenc predšolskih vzgojiteljev. To in spodbuda mentorice sta bila vzroka za izbor teme diplomskega dela.

2

I TEORETIČNI DEL

1 GOVOR, JEZIK IN RAZVOJ OTROKA 1.1 RAZLIČNI POGLEDI NA GOVOR OTROKA

Avtorji govorno-jezikovni razvoj definirajo in pojasnjujejo različno. L. Marjanovič Umek (1990) navaja nekaj avtorjev in njihove definicije govora. R. Titone govor definira kot

»sestavljeno sposobnost ali skupek sposobnosti fiziološko-psihološke narave, ki so funkcionalno organizirane, da bi prenašale sporočila,« S. Vasić kot »obliko človekovega naučenega vedenja, ki rabi lastnemu izražanju in komuniciranju in pomemben dejavnik v razvoju osebnosti in njegovi socializaciji,« in P. Brunet, M. Page ter R. Joly kot »mentalno sposobnost, ki človeku omogoča, da v komunikaciji uporablja organizirane simbolne sisteme, kot je jezik« (Titone, b. d.; Vasić, 1975; Brunet, Page in Joly, 1987, v Marjanovič Umek, 1990, str. 2). V zadnji definiciji je v povezavi z govorom omenjen tudi jezik, ki je družben sistem simbolov in sestoji iz dveh komponent, semantike in gramatike, ter besednjaka.

Skinner s sodelavci, predstavniki vedenjske teorije, pa otroški govor definirajo kot motorično reakcijo po modelu dražljaj – odgovor – okrepitev – posplošitev. To pomeni, da otrok posnema slišane besede. Ko starši na otrokov govor reagirajo z akcijo, npr. ga pobožajo, mu to ugaja, zato bo to ponavljal. Tak način učenja je podoben urjenju, kar pomeni, da je govor otroka najprej le posnetek govora odraslih, dokler se otrok ne nauči samostojnega govora, ki je enak govoru odraslega. Po tej teoriji je otrok pasiven, saj je njegovo znanje govora in jezika odvisno le od informacij, ki jih je slišal. Kljub temu pa je bil Skinner še vedno mnenja, da se otroci ne učijo jezika le s posnemanjem, temveč ima pomembno vlogo okolje. Nasprotje te teorije je nativistični (biološki) pogled, po katerem se otrok rodi z vsemi predispozicijami za razvoj jezika in govora, ki določajo razvojne oblike spoznavanja in govora. Bistvena razlika med tema pogledoma je, da je pri prvem otrok pasiven in ima glavno vlogo okolje zaradi urjenja, kar lahko enačimo z urjenjem živali, pri drugem pa je aktiven in je zato učenje govora edinstven proces učenja, ki se od drugih razlikuje ravno zaradi predispozicij, ki jih ima otrok za učenje govora in jezika (Skinner, 1957, v Kranjc, 1992).

Tudi Chomsky, predstavnik generativno-transformacijske teorije (tudi splošna jezikovna teorija), nasprotuje Skinnerjevi teoriji, saj daje pomembno vlogo otrokovi prirojeni zmožnosti

3

za jezikovno strukturo, ki jo aktivira okolje. Še vedno pa zanemarja pomen učenja pri govornem razvoju. Chomsky daje otroku aktivno vlogo, kar je nasprotje Skinnerjevega mišljenja. Otrok je aktiven, ko s poslušanjem in analiziranjem govora okolja odkriva pravila jezika in govora.

Odkriti pa jih mora, ker odrasli z otrokom velikokrat govorijo t. i. prilagojen govor, kjer so stavki kratki, povedi enostavčne, intonacija glasu je nekoliko neustrezna, kar pa ni pravilen govor. Otrok si torej na podlagi informacij iz okolja, ki niso vedno popolne in natančne, in predispozicij ustvari jezikovna pravila, ki jih preoblikuje, dokler ne oblikuje govora odraslih.

Chomsky je torej dokazal, da je učenje jezika aktivno učenje pravil, teorija o razvoju jezika pa je tako napredovala (Chomsky, 1959, v Kranjc, 1992; Marjanovič Umek, 1990).

Tu je še kognitivna teorija, katere predstavnik je Piaget (1967, v Marjanovič Umek, 1990;

Kranjc, 1992), ki pravi, da učenje govora in njegov razvoj temelji na razvoju mišljenja. Ta pojasnjuje govorni razvoj v kontekstu razvoja pojmov v smislu, da otrok razume in izraža le tiste pojme, ki se jih je že naučil z miselnimi predstavami. Po njegovem sta razvoj mišljenja in govora ločena, saj se mišljenje razvija neodvisno od govora, vendar omogoča njegov razvoj.

Temu nasprotuje S. Kranjc s sodelavci (1992), ki pravi, da se jezik razvija sorazmerno z intelektualnim in socialnim razvojem. To pojasnjujejo tudi L. Marjanovič Umek idr. (2008), ki pravijo, da govor kot simbolni sistem omogoča več prožnosti v mišljenju, ustvarja možnosti za delovanje mišljenja na predstavni ravni in razvoj socialne kognicije, prav tako pa mišljenje na razvojno višjih ravneh omogoča govor na razvojno višjih ravneh, kot so raba raznolikega besednjaka, sinonimov, metafor in oblikovanje skladenjsko zahtevnejših izjav.

1.2 GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ

Nekdanjo teorijo o tem, da se otroci rodijo z nerazvitimi zaznavnimi mehanizmi, je na podlagi raziskav psihologov in psiholingvistov zamenjala teorija, ki pravi, da se otroci rodijo z vsemi razvitimi zaznavnimi mehanizmi (skoraj popolnoma funkcionalen slušni in vizualni sistem ter zmožnosti interakcije z zunanjim svetom). Dobro razviti mehanizmi pa so podlaga za uspešen razvoj govora in jezika (Kranjc, 1993).

Govor in jezik sta med seboj močno prepletena. Uspešna komunikacija je namreč odvisna od govorne razvitosti in poznavanja jezikovnih pravil. Za razumevanje zakonitosti govornega razvoja je nujen jezik, za vzpostavitev jezika kot sredstva komunikacije pa je nujen govor.

Začetek govornega razvoja je predjezikovna faza, h kateri spadajo zaznavanje, razumevanje jezika in prvi glasovi ter se nadaljuje v jezikovni fazi s prvimi besedami in razvojem slovnice.

4

Jezikovni sistem pa sestavljajo štiri oblike, in sicer poslušanje in govorjenje ter branje in pisanje. Za slednji je izredno pomemben govorno-jezikovni razvoj na vseh področjih, tj.

glasovnem, pomenskem, skladenjskem in pragmatičnem, ki poteka od rojstva dalje (Božič idr., 2007).

1.2.1 Predjezikovno obdobje

V grobem torej govorno-jezikovni razvoj delimo na predjezikovno in jezikovno obdobje. L.

Marjanovič Umek (1990) predjezikovno obdobje razdeli še na dve obdobji, tj. zaznavanje govornih glasov in izgovarjava govornih glasov, kamor spadajo jok, gruljenje, bebljanje in izgovarjava po govornem vzorcu. V prvem otrok razvija občutek za zaznavanje, prepoznavanje in razpoznavanje govornih glasov, za ločevanje človeških glasov od drugih ter razlikovanje med njimi. Prirojene sposobnosti otroku poleg razlikovanja glasov po intenzivnosti, frekvenci, hitrosti in smeri izvora omogočajo tudi številne govorne glasove različnih jezikov. Prvo, kar otrok kmalu po rojstvu zazna pri zvoku, je lokacija. To pokaže z obračanjem glave proti zvoku.

Pri dveh tednih je sposoben ločiti med človeškim in drugim glasom. Pri dveh mesecih se na zvok že odziva različno, npr. z jokom, smehom, pri štirih mesecih loči moški in ženski glas, pri šestih pa je pozoren na ton in ritem. Za drugo – izgovarjavo prvih glasov – pa E. Kaplan in G.

Kaplan (b. d., v Marjanovič Umek, 1990) menita, da zajema štiri pomembne razvojne stopnje v izgovarjavi glasov v prvem letu starosti, ki sem jih omenila že zgoraj. Jok je otrokov prvi glas in stik z okoljem ter njegova edina vokalizacija v prvih 6–8 tednih življenja. Gruljenje se pojavi ob koncu prvega in na začetku drugega meseca. Vsebuje predvsem samoglasniške glasove. Z njim nam otrok sporoča svoje počutje, npr. je srečen, razburjen, zadovoljen itn. Bebljanje se razvije okoli pol leta starosti, kar je prej, kot izgine gruljenje. Za razliko od prejšnje faze otrok uporablja samoglasnike in soglasnike, ki jih povezuje v zloge, npr. ba, ma, ga … To je prva vokalizacija, ki je podobna govoru in je tudi pomembna osnova za govorni razvoj. Izgovarjava po govornem vzorcu pa nastopi ob koncu prvega leta starosti, ko otrok čedalje bolj uporablja glasove svojega maternega jezika (Marjanovič Umek, 1990).

1.2.2 Jezikovno obdobje

Drugo, jezikovno obdobje je močno povezano z mišljenjem, saj se jezika ne moremo naučiti neodvisno od mišljenja. V tem obdobju se razvijejo skladnja in ostali vidiki jezika z verbalno interakcijo z ljudmi iz okolja (Kranjc, 1992). V prvem mesecu starosti otrok predvsem joka in

5

producira nekaj samoglasnikov. Na okolico se odziva z nasmehom, ob močnih zvokih pa se preplaši in zdrzne. Pri treh mesecih se jok razlikuje glede na njegovo počutje, začne gruliti, kar je lahko tudi odgovor na pomirjajoče glasove, in ponavljati nekaj glasov, npr. ga ga. Na govor odgovarja z imitacijskimi odgovori. V starosti petih mesecev se pojavijo bebljanje in vokalne igre, ponavljajočih glasov je več, prav tako zna vse samoglasnike in soglasnike M, K, G, B, P.

Značilen je tudi glasen smeh. Imitacijski odgovori na govor upadajo, prepozna domači in poznani glas in za njim gleda ter se obrača, prav tako pa z vokali izraža nezadovoljstvo in jezo.

Pri sedmih mesecih se opazi različnost v bebljanju, glasu in ritmu, že naučenim glasovom doda D, T, N, V ter se začne pogovarjati z igračami. Pri razumevanju in odgovorih pogosteje uporablja geste in na glasove v okolju pogosteje odgovarja. V devetem mesecu starosti joka zaradi zbujanja pozornosti in v vokalnih igrah uporablja »baba«, »dada«, »mama«, ki pa niso asociacije na osebo ali predmet. Začne se umikati pred tujci, kar pogosto spremlja jok, in posnema ploskanje. Pri enajstih mesecih joka manj, pravilno uporablja eno besedo in posnema glasove. Razume »ne, ne« in odgovarja z ustreznimi kretnjami. Med prvim in drugim letom uporablja več nerazumljivega žargona, kaže se napredek v artikulaciji, poimenuje že veliko predmetov in veliko ponavlja. Pri dveh letih prepozna 150–300 besed in pravilno odgovarja na ukaze, kot so: »sedi«, »pridi«, »daj mi to« … Med drugim in tretjim letom artikulacija zaostaja za besednjakom, saj je razumljivih le 50–57 % besed. Pogosto izpušča zadnji soglasnik, žlobudranje pa počasi upada. Pri treh letih razume 800–1000 besed in odgovarja na ukaze, ki vsebujejo: »na«, »pod«, »gor« … Po tretjem letu je razumljivih skoraj 100 % besed, še vedno pa pomanjkljiva artikulacija. V stavkih uporablja 3–4 besede, množino sicer prepozna, vendar jo uporablja le malo. Prepozna tudi spol, pridevnike in razume sestavljene stavke. Od četrtega do šestega leta sestavi 5- do 6-besedne stavke, govor je tekoč, lahko izraža časovne odnose, sintaksa pa je ustrezna pri šestih letih. Med četrtim in šestim letom razume 2500–3000 besed, sledi navodilom, ki vsebujejo 3–4 aktivnosti in razume besede »če«, »zato« in »zakaj«

(Marjanovič Umek, 1990, str. 29–31).

1.2.3 Prve besede in telegrafski govor

Pomembno je omeniti tudi prve besede, ki jih L. Marjanovič Umek (1990) definira kot skupino izgovorjenih glasov, ki imajo za otroka pomen. Navadno se prve besede navezujejo na ljudi, npr. oče, mama; na vozila, npr. avto, vlak; na hrano, obleko in predmete v otrokovem ožjem okolju, torej na neke konkretne predmete ali dogajanja. Pri izgovarjavi prvih besed in razvoju

6

govornega izražanja pa so otrokom skupne te značilnosti: izpuščanje zlogov (pogosto nepoudarjenih), zlogovno podvajanje (težave pri izgovarjavi drugega zloga pri dvozložni besedi), izpuščanje glasov (končnih soglasnikov, začetnih soglasnikov ali soglasniško skupino, ki je nepoudarjena), dodajanje glasov (dodajanje samoglasnikov) in zamenjava glasov (nekateri glasovi so za otroka lažje izgovorljivi v določenih glasovnih pozicijah). Prav tako je v govornem razvoju pomembno obdobje v starosti 18–20 mesecev, ko otrok začne sestavljati stavke iz dveh besed, kar imenujemo telegrafski govor. V prvih stavkih uporablja t. i. vsebinske ali polne besede (samostalnike in glagole), izpušča pa funkcionalne besede, kot so predlogi, vezniki, zaimki in pomožni glagoli (Marjanovič Umek, 1990).

1.2.4 Kasnejši govorni-jezikovni razvoj predšolskega otroka

Razvoj govora in jezika vključuje učenje fonoloških, semantičnih in sintaktičnih pravil.

Sintaksa določa povezavo določenih znakov z drugimi, semantika pa opredeljuje odnos med znaki in njihovim pomenom. Otrok tvori strukturiran stavek šele po drugem letu, saj prej le niza besede, pri strukturiranem stavku pa mora paziti tudi na medsebojne odnose elementov stavka.

Ob tvorjenju daljših stavkov se razvija tudi raznolikost in kompleksnost, saj dolžina ni pokazatelj govorne zrelosti. Značilne stavčne strukture, ki se razvijajo v tem obdobju so:

vprašalni stavki, nikalni stavki in sestavljeni (kompleksni) stavki. V tem obdobju se razvijajo tudi zahtevnejše besede s semantičnega vidika. To so: besede, ki spreminjajo svoj pomen – spremenljivke; besede, ki označujejo odnose – relacijske besede in besede, ki označujejo sorodstvene odnose (Marjanovič Umek, 1990). Otrok do starosti pet oziroma šest let razvije govor na vseh ključnih področjih (razumevanje, izražanje in metajezikovno zavedanje) do stopnje, ki mu omogoča sporazumevanje z otroki in odraslimi, pri katerem on razume druge in drugi njega (Marjanovič Umek idr., 2008).

Govorno-jezikovni razvoj je za otroka pomemben, ker mu omogoča komunikacijo z okoljem.

Ta pa ima v predšolskem obdobju več funkcij: vzpostavljanje in ohranjanje odnosov z drugimi, osebno izražanje, iskanje odgovorov na številna vprašanja, posredovanje informacij, pripovedovanje o domišljijskem svetu in kreativnost (Marjanovič Umek, 1990).

1.2.5 Govorno-jezikovni razvoj po teoriji L. S. Vigotskega

Vigotski razvoj govora opredeljuje v štirih stopnjah: stopnja primitivnega govora, stopnja socialnega (zunanjega) govora, stopnja egocentričnega govora in stopnja notranjega govora. Na

7

vsaki stopnji ima govor drugačno funkcijo. Prva stopnja traja do približno drugega leta, ko je govor še povsem ločen od mišljenja. V tem obdobju se pojavljajo tri neintelektualne govorne funkcije: emocionalna, kot sta jok in čebljanje; socialna reakcija, kot so smeh in drugi glasovi;

prve besede, ki predstavljajo predmete ali otrokove želje. Na drugi stopnji otrok odkrije simbolično funkcijo govora, kar se vidi v njegovem iskanju informacij, in poteka v interakciji z drugimi (od tod ime stopnje). Funkcija govora je izražanje preprostih misli in čustev ter kontrola vedenja do drugih. Zaradi simbolizacije se funkciji govora in mišljenja zbližata, kar otroku pomaga pri doseganju želenih ciljev. Izkušnje na tej stopnji otroka premaknejo na tretjo stopnjo, ki se začne po tretjem letu in traja vse predšolsko obdobje. Egocentrični govor pomeni glasen monolog, ki se spremlja otrokove aktivnosti in ni namenjen drugim. Vigotski je v svojih poskusih z otroki ugotavljal, da otroci egocentrični govor uporabljajo predvsem v problemskih situacijah, zato je menil, da je egocentrični govor orodje mišljenja. Egocentrični govor se po sedmem letu ponotranji, kar predstavlja začetek zadnje stopnje razvoja. Otrok uporablja neke vrste notranji monolog, kar pomeni, da probleme rešuje miselno. Smer govora je postopna individualizacija, ki izhaja iz otrokove notranjosti, saj otrok iz glasnega govora preide v notranji, tihi govor. Notranji govor pa ne predstavlja predhodnika zunanjega govora, temveč njegovo nasprotje. Zunanji govor je namreč spreminjanje misli v besede, medtem ko je notranji spreminjanje besed v misli. Oba govora človek uporablja v nadaljnjem življenju kot orodji konceptualnega mišljenja (Vigotski, 1977, v Batistič Zorec, 2014).

1.2.6. Govorno-jezikovni razvoj glede na razvojno teorijo J. Piageta

Piaget v teoriji spoznavnega razvoja govor omenja le z vidika razvoja miselnih procesov (1971, v Marjanovič Umek, 1990). Skozi svoje raziskovanje je prišel do zaključka, da je govorno- jezikovni razvoj del kognitivnega razvoja, zato ga ni posebej opredeljeval (Piaget, 1970, v Kranjc, 1999). V nadaljevanju bom opredelila le ključne razlike med pogledom Piageta in Vigotskega na govorno-jezikovni razvoj. Piaget je dokazal, da intelektualni razvoj poteka v štirih fazah preko dveh glavnih procesov, imenovanih asimilacija in akomodacija, za razvoj govora pa je najpomembnejša prva faza, tj. zaznavno-gibalna, ki poteka prvi dve leti življenja.

Otrok v tem času spoznava svet, ga interpretira in svoja spoznanja kaže z glasovi, neposrednim rokovanjem s predmeti in gestami (Piaget, 1970, v Kranjc, 1993). Piaget se od Vigotskega razlikuje predvsem pri pojmovanju egocentričnega govora. Menil je, da je egocentrični govor posledica otrokovega egocentrizma v mišljenju, kar pomeni, da otrok ne upošteva perspektive

8

poslušalca, saj je še ne more razlikovati od lastne. Egocentričen govor je tako nekoristen in z razvojem upada. Razlika med Piagetom in Vigotskim je tudi smer razvoja govora, saj Piaget govori o postopni socializaciji govora, ki izhaja od zunaj (Vigotski, 1977, v Batistič Zorec, 2014). Zaporedje stopenj govorno-jezikovnega razvoja, ki jih zagovarja Piaget, so individualni govor, egocentrični govor in socialni govor (Piaget, 1971, v Marjanovič Umek, 1990). Od Vigotskega se torej razlikuje tudi po zaporedju stopenj razvoja.

1.3 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ

Na govorno-jezikovni razvoj vpliva več dejavnikov, in sicer: otrokov spol, izobrazba staršev, družinsko okolje, socialno-ekonomski status družine in vrtec/vrtčevsko okolje.

1.3.1 Otrokov spol

Na vpliv otrokovega spola na govorno-jezikovni razvoj imajo raziskovalci različen pogled.

Rezultati številnih raziskav ne omogočajo enoznačnih odgovorov glede vpliva spola na govorno-jezikovni razvoj. Avtorji L. E. Berk (1997), Bornstein (1996, 1998), L. D'Odorico, S.

Carubbi, N. Salerni in Calvo (2001) in M. Zupančič (2000) (v Fekonja idr., 2005)pa so mnenja, da spol vpliva na otrokov govorno-jezikovni razvoj. Ti izpostavljajo predvsem hitrejši govorni razvoj deklic kot dečkov. Deklice hitreje spregovorijo prvo besedo, prej usvojijo slovnico jezika, so boljše pri pravilni izgovarjavi besed, oblikujejo daljše izjave, imajo večji besednjak, dosegajo višje rezultate na lestvicah govornega razumevanja, berejo več knjig in pišejo daljša besedila od dečkov tudi v prvih razredih. Za dečke pa so zagovorniki vpliva spola na govorno- jezikovni razvoj mnenja, da imajo pogostejše motnje branja in pisanja kot deklice. Kljub temu pa avtorji poudarjajo, da so razlike med dečki in deklicami le v hitrosti usvajanja določenih slovničnih pravil, vzorec usvajanja jezika pa je še vedno enak. To lahko zaključimo z dejstvom, da kljub nekaterim razlikam v govorno-jezikovnem razvoju deklic in dečkov spol ni dejavnik, ki bi lahko napovedoval otrokov kasnejši govor v vsakodnevnih situacijah (Fekonja idr., 2005).

L. Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj v metaanalizi slovenskih študij (2017) pojasnjujeta vidik vpliva spola na govorno kompetentnost otrok. Med govorne kompetentnosti uvrščata velikost besednjaka, povprečno dolžino izjave, zapletenost stavkov, govorno izražanje in razumevanje, pripovedovanje zgodbe in metajezikovno zavedanje. V zaključku raziskave pravita, da so razlike v govorni kompetentnosti med spoloma majhne, a naraščajo skupaj s starostjo otrok. Prav zaradi tega bi morali tako v domačem kot šolskem okolju zagotoviti enake

9

možnosti in podporo za govorno-jezikovni razvoj obeh spolov. Tako se majhne razlike v zgodnji govorni kompetentnosti v razvoju ne bi povečevale in naraščale, prav tako ne bi vplivale na stereotipno vedenje in implicitne teorije odraslih. Poudarita še, da so razlike med spoloma odvisne tudi od vrste govorne kompetentnosti, ki se meri (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2017).

1.3.2 Izobrazba staršev, družinsko okolje, socialno-ekonomski status družine

Dejavniki izobrazba staršev, družinsko okolje in socialno-ekonomski status družine so tesno povezani med seboj. Možnosti za razvoj, ki jih ima otrok v družinskem okolju, so največkrat posledica socialno-ekonomskega statusa družine, kamor spada tudi izobrazba staršev. Na govorno-jezikovni razvoj vplivajo trije vidiki družinskega okolja, ki sta jih opredelila Foy in Man (2003, v Fekonja idr., 2005), in sicer skupno branje otrok in staršev, prepričanja staršev o pomenu skupnega branja in otroške literature za otrokov govorno-jezikovni razvoj ter izpostavljenost staršev literarnim delom (tisti, ki sami radi berejo, bodo tudi otrokom pogosteje nudili priložnosti za spoznavanje literature in značilnosti jezika, npr. doma imajo več knjig, pogosteje otroke peljejo v knjižnico). Slovenske avtorice L. Marjanovič Umek, U. Fekonja, S.

Kranjc in P. Lešnik Musek (2003, v Fekonja idr., 2005) so preučevale le dva vidika družinskega okolja, in sicer materialne možnosti in dejavnosti v družini: število knjig in število vrst otroških knjig, ki so prisotne v otrokovi družini, pogostost glasnega branja, pogostost obiska knjižnice in gledanja otroških programov na televiziji. Ugotovile so, da materialne možnosti in dejavnosti v družini pozitivno vplivajo na otrokov govorno-jezikovni razvoj in da izpostavljenost otroški literaturi pripomore k besednjaku, razumevanju prebrane vsebine in fonološkemu zavedanju.

Pomembno pa je poudariti, da na vse to vpliva stopnja izobrazbe staršev in ekonomski status, saj številne raziskave pravijo, da starši z nizko stopnjo izobrazbe in slabšim socialno- ekonomskim statusom pri pogovoru z otroki uporabljajo omejen jezikovni kod, kar pomeni, da omejeno upoštevajo slovnična pravila, uporabljajo enostavne in nepovezane izjave. Obratno pa je pri starših z ugodnejšim socialno-ekonomskim statusom, ki v pogovoru z otroki uporabljajo izdelan jezikovni kod, pri katerem sta značilna širši besednjak in uporaba zapletenih izjav (Fekonja idr., 2005). Pri otrocih iz družin z visokim socialno-ekonomskim statusom je torej opaziti boljše govorno-jezikovne sposobnosti kot pri otrocih iz družin z nižjim socialno- ekonomskim statusom (Fekonja Peklaj idr., 2015).

10

Številni avtorji, kot so U. Fekonja Peklaj, S. Kranjc, L. Marjanovič Umek, A. Podlesek, poudarjajo materino izobrazbo. Mame z višjo stopnjo izobrazbe pogosteje govorijo z otroki, uporabljajo večji besednjak in daljše izjave, jim pogosteje berejo na glas, pogosteje obiščejo gledališče ali kino, medtem ko mame z nizko stopnjo izobrazbe tega ne delajo (Fekonja idr., 2005). Izobrazba mame pomembno vpliva tudi na kakovost spodbujanja govorno-jezikovnega razvoja v družinskem okolju. Mame, ki imajo več znanja o razvojnih značilnostih otroka in zgodnjem poučevanju, skrbijo, da ima otrok dovolj spodbud z vidika materialnih dobrin (otroška literatura, revije, primerne igrače) in z vidika dejavnosti (skupno branje, pogovor, obisk kulturnih ustanov). Obratno je z mamami z nižjo izobrazbo, ki se z otroki redkeje pogovarjajo, uporabljajo manj raznolik besednjak ter jim ponujajo manj priložnosti za govorno- jezikovni razvoj (za izražanje, pripovedovanje, ponujajo manj knjig in drugih materialov ter jih redkeje vključujejo v različne dejavnosti) (Marjanovič Umek idr., 2008). Stopnja izobrazbe mame pomembno vpliva na govor otroka v kasnejših letih. V drugem letu starosti se namreč kaže pozitivna povezanost stopnje izobrazbe v pogostosti rabe različnih glagolov in število izjav, v tretjem letu pa v zmožnosti spreganja in sklanjanja. Izpostaviti velja tudi, da mame z višjo stopnjo izobrazbe zgodaj izražajo pričakovanja svojih otrok na različnih področjih, medtem ko se mame z nižjo stopnjo izobrazbe počasneje prilagajajo hitremu razvoju svojega otroka na različnih področjih v prvih letih življenja (Fekonja Peklaj in Marjanovič Umek, 2009).

Veliko avtorjev omenja skupno branje kot dejavnik, ki močno pripomore k uspešnemu govorno-jezikovnemu razvoju. Z glasnim branjem otroške literature in načinom branja starši vplivajo na razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe, razvoj bralnih spretnosti, na spoznavanje jezika in bistvenih elementov, značilnih za zgodbo (Marjanovič Umek idr., 2008).

Skupno branje otrokom predstavlja tudi intenzivno socialno aktivnost za pridobivanje in razvijanje jezikovnih in kognitivnih kompetenc. V starosti do 14 mesecev je namreč povezano z otrokovim razumevanjem besedišča in uporabo simbolnih kretenj, do drugega leta starosti pa z njegovim besediščem, dolžino stavkov in kognitivno sposobnostjo. Prav tako pa skupno branje v zgodnjem otroštvu otroke spodbuja k usvajanju slovnične strukture jezika in razvoju večjega besedišča (Fekonja Peklaj idr., 2015).

11 1.3.3 Vrtec/vrtčevsko okolje

Na govorno-jezikovni razvoj poleg družinskega okolja vpliva tudi vrtčevsko okolje. Veliko je raziskav, katerih avtorji ugotavljajo učinek dejavnikov, kot so kakovost vrtca, starost, pri kateri so otroci vključeni v vrtec, količino ur, ki jih otroci tedensko preživijo v vrtcu, na otrokov razvoj. Nekateri avtorji izpostavljajo pozitiven učinek kakovosti vrtca na razvoj, medtem ko drugi zgodnjo starost otrok, pri kateri se vključijo v vrtec, še posebej pri družinah z nižjo izobrazbo staršev oziroma manj spodbudnim okoljem. L. Marjanovič Umek in L. Fekonja Peklaj (2006) sta v raziskavi ugotovili, da je učinek vrtca povezan predvsem z manj kakovostnim družinskim okoljem in nižjo stopnjo izobrazbe staršev. Otrokom z manj spodbudnim okoljem omogoča več spodbud za njihov razvoj, predvsem tistim, katerih matere imajo nižjo stopnjo izobrazbe, in tistim z manj kakovostnim družinskim okoljem (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006).

Nekateri avtorji (Cairney, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2008) pa v povezavi z vrtčevskim okoljem izpostavljajo pomen sodelovanja med starši in vzgojitelji. To pomeni, da otroci pripovedujejo o dogodkih v vrtcu in doma, obnavljajo otroške knjige, ki so jih prebrali v vrtcu ali doma in opisujejo socialne situacije. Na rabo govora in posledično njegov razvoj vplivajo vrtčevske rutinske, načrtovane in proste dejavnosti, vključenost odrasle osebe in vključenost vrstnikov. Avtorice (prav tam) so ugotovile, da se značilnosti govora med rutinsko, načrtovano in prosto dejavnostjo pomembno razlikujejo, saj so otroci med prosto igro pogosteje govorili, uporabljali več večbesednih, vprašalnih in nikalnih stavkov ter rabili govor v več različnih funkcijah. To pojasnjujejo s pomanjkljivostmi v branju vzgojiteljice, ki so otrokom postavljale vprašanja, ki so zahtevala zgolj kratke odgovore, niso se dosti ozirale na pozornost otrok med branjem, v pogovor pa so pritegnile le malo otrok. Avtorji pojasnjujejo, da ravno zaradi takih pomanjkljivosti skupnega branja, vrtec ne more nadomestiti manj spodbudnega družinskega okolja in izpostavljajo, da je skupno branje prepogosto uporabljeno zgolj kot uvod v neko

»širšo« dejavnost, kot je učenje črk, barv, spoznavanje tiska itn. Poleg skupnega branja pa je v vrtcu pomembna tudi simbolna igra, ki je ena temeljnih dejavnosti in ima močan vpliv na govorno-jezikovni razvoj otroka. Z njo otroci razvijajo razumevanje, izražanje in metajezikovno zavedanje. Simbolna igra je za otroke kontekst, kjer se dogovarjajo in pogajajo za različne vloge, iščejo smiselne jezikovne pretvorbe, vzgojiteljica pa lahko spodbuja razvoj in učenje simbolnega izražanja v območju bližnjega razvoja (Marjanovič Umek idr., 2008).

12

Raziskave (Korat, Bahar in Snapir, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2008) so pokazale, da se ob vključitvi vzgojitelja v simbolno igro otrok z upoštevanjem načela poučevanja in učenja v območju bližnjega razvoja otroci igrajo na višji razvojni stopnji, kar se je opazilo pri eksplicitnejši rabi jezika, rabi jezika pri miselnih pretvorbah in rabi simbolnih zapisov, kot so črke in številke (Marjanovič Umek idr., 2008).

2 VLOGA VRTCA

Vrtčevsko okolje pomemben ima vpliv na govorno-jezikovni razvoj otroka. V Kurikulumu za vrtce (1999) je eno izmed šestih glavnih področij tudi jezik. Jezikovna dejavnost v vrtcu vključuje sodelovanje in komunikacijo z otroki, seznanjanje s pisnim jezikom ter spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti. Povezana je z vsemi jezikovnimi ravninami, in sicer s fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko in pragmatično (Kurikulum za vrtce, 1999).

Tudi S. Kranjc in Saksida (2001) navajata, da se moramo govoriti in poslušati naučiti prav tako kot brati in pisati. Pravita, da na govorno-jezikovni razvoj vplivajo tako notranji kot tudi zunanji dejavniki in prav ti dajejo pomembno vlogo govoru odraslih, ki ga v vrtcu zastopa vzgojiteljica oziroma vzgojitelj.

2.1 CILJI JEZIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU

Cilje jezikovne dejavnosti v vrtcu opredeljujemo na štirih ravneh: govorna vzgoja, književna vzgoja, predopismenjevanje in knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja, ki pa so med seboj močno prepletene in jih zato ne smemo ločevati (delitev je le posledica razvejanosti jezikovnega področja) (Kranjc in Saksida, 2001). Tudi področje jezika je močno povezano z ostalimi kurikularnimi področji, zato ne moremo dejavnosti načrtovati, tako da bi se npr. en dan učili le branja, drugi dan le poslušanja, nato le govorjenja (Kranjc in Saksida, 2001). Te dejavnosti so del vrtčevskega vsakdana, kar jasno opredelita tudi prva dva cilja v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 32): »Otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske procese z otroki in odraslimi (neverbalna in verbalna komunikacija, kultura komunikacije, stili komunikacije, vljudnost). Otrok v vsakdanji komunikaciji razvija sposobnost ločevanja (prepoznavanja) med narečjem/pogovornim jezikom in knjižnim govorjenim jezikom.« Kurikulum za vrtce (1999, prav tam) navaja 10 globalnih ciljev, ki naj bi jih dosegale dejavnosti v vrtcu znotraj zgoraj naštetih ravni. To so:

 Jezik kot objekt igre.

13

 Zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih kultur.

 Poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika.

 Doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke.

 Razvijanje jezika z vidika moralno-etične dimenzije.

 Spodbujanje ustvarjalnosti.

 Razvijanje neverbalnih komunikacijskih spretnosti.

 Spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedila, komunikacija, itn.).

 Spoznavanje simbolov pisnega jezika.

 Doživljanje statusa slovenskega jezika kot državnega jezika.

Otroci se torej jezika in govora učijo v vsakdanjih dejavnostih, med rutinskimi dejavnostmi, prehodnimi dejavnostmi, načrtovanimi dejavnostmi in prosto igro, npr. ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v igri itn. Te dejavnosti se med seboj razlikujejo glede na material, ki ga imajo na voljo, vključenost vzgojitelja ali vrstnikov, velikost prostora in pravila, ki veljajo za govorno izražanje. Vse to vpliva na govorno izražanje otrok in tudi na njihovo vključenost v dejavnost.

Po tretjem letu začne otrok posnemati ljudi okoli sebe, v vrtcu vzgojitelja in ostale otroke, zato se tudi trudi, da bi bil njegov govor čim bolj razumljiv, saj le tako lahko komunicira z drugimi (Marjanovič Umek idr., 2006).

2.2 VRSTNIŠKA SKUPINA IN PROSTA IGRA

Na pozitivni učinek vrtca v otrokovem razvoju pomembno vpliva tudi vrstniška skupina. V vrtcu ima otrok več možnosti za govorne interakcije z vrstniki kot v domačem okolju, kar veliko prispeva h govorno-jezikovni kompetentnosti otroka. Simbolna igra po tretjem letu predstavlja velik del otrokove spontane igre. Igra namreč otroka spodbuja k rabi drugačnih izjav kot strukturirana situacija, npr. pri načrtovani dejavnosti. Otrok med prosto igro uporablja različne funkcije jezika ter rabi raznolike izjave. Igranje vlog in uporaba različnih elementov pri simbolni igri od otrok zahtevata govorno izražanje simbolnih transformacij (npr. Tole je princesa.), saj jih tako naredijo razumljive soigralcem (Marjanovič Umek idr., 2006). V otrokovih izjavah med simbolno igro se kažejo različne stopnje jezikovnega pretvarjanja, ki so odvisne od stopnje razvoja otrok. S. Kranjc in Saksida (2001) navajata štiri tipe takih izjav: 1.

izjava, s pomočjo katere otrok spremeni osebno identiteto oziroma prevzame vlogo (npr. Zdaj

14

sem kuhar.); 2. izjava, ki opredeli istovetnost objektov s pomočjo jezikovnih simbolov (npr. To je žlica. Žlica ima funkcijo svinčnika.); 3. izjava, ki pomeni zamenjavo za dejavnosti (npr.

Igram se.); 4. izjava, ki opisuje situacijo (npr. Ne grem se več.). Poleg različnih izjav otroci v simbolni igri uporabljajo tudi različne komunikacijske strategije, to so: parajezikovni znaki (otrok spremeni intonacijo, višino glasu, s čimer nakazuje animacijo predmetov in domišljijsko dogajanje), opisovanje dejavnosti (otrok ob izvajanju neke dejavnosti rabi deklarativne izjave), repeticije (otrok ponavlja predhodni govor soigralca), semantične povezave (otrok dopolnjuje soigralčeve predhodne izjave z novimi semantičnimi, npr. prvi otrok reče, da bo deževalo, drugi pa doda, da bo nevihta), vzbujanje pozornosti (otrok rabi besede, s katerimi vzbudi soigralčevo pozornost), direktivnost (otrok želi nadzirati soigralčevo dejavnost) in vprašanja (otrok na koncu svoje vloge ali po krajšem dialogu postavlja vprašanja z željo po odgovoru ali priznanju) (Marjanovič Umek idr., 2006).

2.3 NAČRTOVANE DEJAVNOSTI IN VLOGA VZGOJITELJA

Otroci svojo govorno kompetentnost razvijajo s poslušanjem, spraševanjem, oblikovanjem hipotez in trditev ter ob interpretiranju odgovorov, ki jih dobijo od vzgojitelja. Vzgojitelj je govorni zgled otrokom predvsem ob pojasnjevanju, opisovanju in spodbujanju otrokovega razumevanja dejavnosti, ki potekajo v skupini.

A. Browne (1996, v Marjanovič Umek idr., 2006) meni, da je uspešnost vzgojiteljevega spodbujanja govorno-jezikovnega razvoja otrok odvisna od petih dejavnikov. Ti so:

razumevanje vrednosti pogovora v skupini, kar pomeni pripravljenost vzgojitelja na razpravljanje z otroki o nečem, pri čemer otrokom dovoli izražanje njihovih mnenj in širitev znanja; odnos do govornega izražanja, kar se opazi pri govornem izražanju otrok (bolj sproščeno se izražajo, če vzgojitelj kaže zanimanje za to in jih ob tem pohvali); organizacije časa, namenjenega pogovoru, kar pomeni, da otrokom daje priložnosti za preizkušanje različnih načinov govora v različnih situacijah in pred različnim občinstvom, saj tako širijo svoj besednjak in usvajajo slovnico; lastno govorno izražanje, ki je zelo pomembno, saj je vzgojitelj s svojim načinom govora zgled otrokom in tako vpliva na njihov govor; poznavanje strategij in dejavnosti, ki spodbujajo poslušanje in govorno izražanje otrok, kar pomeni, da vzgojitelj učinkovito lahko spodbuja govorni razvoj otrok, če načrtuje in vključuje situacije, ki otrokom omogočajo rabo govora in poslušanje vrstnikov.

15

Pomembno je izpostaviti, da jezik ne predstavlja ločenega področja v kurikulu, ampak se prepleta z ostalimi področji, otrok pa ga uporablja v različnih situacijah v vrtcu in zunaj njega.

To pomeni, da govorno-jezikovni razvoj poteka v okviru vseh področij in vsebin po kurikulumu in ne le v okviru jezikovnih dejavnosti. Vzgojitelj pa govorno-jezikovni razvoj pri vseh dejavnostih v vrtcu lahko spodbuja, tako da otrokom daje navodila, komentira njihova dejanja, jih sprašuje in odgovarja na njihova vprašanja, pojasnjuje, razpravlja, vrednoti, izmenjuje ideje, razlaga, preverja razumevanje otrok, izraža čustva in mnenje ter deli svoje izkušnje z otroki, postavlja hipoteze, spodbuja dejavnost otrok, raziskuje, se pogaja, sodeluje, prepričuje, načrtuje, odigra vlogo, preoblikuje povedano, povzema, pripoveduje ter posluša pripovedovanje otrok in glasno razmišlja. Vse to opredeljuje govor kot orodje za učenje otroka skozi celoten kurikul (Marjanovič Umek idr., 2006). S. Kranjc in Saksida (2001) za spodbujanje govorne kompetentnosti otrok navajata standardni jezik, govor odraslih in izbira tem pogovorov, ki jih vzgojitelj predlaga otrokom. Posebej poudarjata pomen otroških knjig, slikanic, revij in časopisov, ki naj bi bili otrokom vedno na voljo v knjižnem kotičku.

V Kurikulumu za vrtce (1999) je opredeljena vloga odraslih v govorno-jezikovnem razvoju opredeljuje kot osebe, ki delajo z otroki, pripovedujejo in berejo otrokovi starosti primerne pravljice, zgodbice, uganke, pesmice, uprizarjajo lutkovne igrice in otroku omogočajo stik s knjižnim jezikom in ob narečju in pogovornem jeziku spoznavati tudi knjižno zvrst jezika. Z vzgojiteljevim branjem ali pripovedovanjem ter spodbujanjem otroka k pripovedovanju in prebiranju različnih priročnikov in revij, ki so primerne zanj, se otrok seznanja tudi s konceptom tiska. Na tem mestu velja izpostaviti književno vzgojo v vrtcu. M. Kordigel (1997) pojasnjuje, da je književna vzgoja dobrodošla v vrtcu, ker otroku njegova domišljija in književnost dajeta občutek varnosti. Občutek varnosti mu dajeta, ker sta to edini področji, ki mu omogočata spreminjanje in prilagajanje sveta njemu in njegovim potrebam. Otroške pravljice so s tem namenom oblikovane po vnaprej jasnem in predvidljivem vzorcu, in sicer dobrim junakom se ne bo zgodilo nič hudega, prav tako pa v pravljicah ni presenečenj. Branje otroške literature kot pomemben način spodbujanja govorno-jezikovnega razvoja otrok v vrtcu so potrdili tudi rezultati slovenske raziskave (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, Kranjc in Fekonja, 2001, v Marjanovič Umek, 2006). Branje, ki je namensko in redno, pri otrocih spodbuja višje ravni govora kot naključno in redko branje, ki je uporabljeno kot zapolnitev časa med prehodnimi dejavnostmi. Raziskava je pokazala, da so otroci, ki si jim vzgojiteljice brale namensko, pripovedovali na višjih razvojnih ravneh kot ostali otroci. Njihove izjave so bile bolj zapletene,

16

zgodbe so vključevale več dinamizacije, osebe v zgodbah so postavljali v medsebojna razmerja in uporabljali so za zgodbe značilen končni stavek (Marjanovič Umek idr. 2006).

Poleg navedenega pa vzgojitelj lahko govorno-jezikovni razvoj spodbuja tudi tako, da otroke pelje v gledališče in podobne kulturne ustanove. Na ta način so otroci vključeni v različne govorne situacije in položaje, hkrati pa spoznavajo, da so glede ne različne govorne situacije uporabljeni različni načini govora in različne socialne zvrsti jezika. Ob različnih situacijah in ljudeh otroci opazujejo različna jezikovna sredstva in se učijo primernosti njihove uporabe, kasneje pa opazovane ljudi tudi posnemajo in sami uporabljajo različna jezikovna sredstva.

Vzgojitelj mora otrokom omogočiti dovolj možnosti za igranje jezikovnih iger, poslušanje, seznanjanje s knjigami (umetnostnimi in neumetnostnimi besedili), sodelovanje v različnih govornih položajih, začetek pogovora, spraševanje in pogajanje. Ker pa je jezik področje, ki je močno prepleteno z vsemi področji in se ga otrok uči v vsak dan, vzgojitelj njegov razvoj spodbuja med različnimi vsakodnevnimi dejavnostmi, kot so hranjenje, sprehod, oblačenje itn.

Ob tem pa morajo otroci imeti možnost zasebne komunikacije v manjših skupinah ali v parih in možnost sodelovanja v komunikaciji z odraslim (Marjanovič Umek idr., 2006).

Eden izmed ciljev Kurikuluma za vrtce (1999) je, da otrok sodeluje v vsakdanjih komunikacijskih procesih z otroki in odraslimi, kar pomeni, da mora biti otrok aktiven udeleženec v komunikacijskem procesu. Za svojo aktivno udeleženost pa mora imeti določeno znanje slovnice jezika in pravil komunikacije. Vzgojiteljeva naloga je, da spodbuja otrokovo slovnično in sporazumevalno zmožnost. Otrok se mora naučiti pravilne rabe jezika, v smislu, da ve kdaj, kje, s kom, o čem, zakaj in kako govoriti. Vzgojitelj to lahko spodbuja tako, da otrokom da možnost pripovedovanja zgodbe, da otrok sam začne pogovor in uvaja svoje teme, ko to želi in mu ob tem nudi dovolj časa, za prevzem vloge govorca in odgovora na vprašanje (menjavanje vlog). Pri vprašanjih, ki jih vzgojitelj zastavlja otrokom je pomembno, da ta niso zaprta, ki zahtevajo le odgovor da ali ne, ampak odprta, kjer od otroka zahtevajo tudi utemeljitev in posledično daljši odgovor. Vprašanja so lahko različna in spodbujajo različne vrste odgovorov, in sicer opisovanje, primerjanje in razmišljanje. Ob razvijanju verbalne komunikacije je pomembno tudi razvijanje neverbalne komunikacije, ki jo vzgojitelj lahko spodbuja z različnimi dejavnostmi, kot so pesmi, akcijske igre, igre s prsti, ples, pantomima, simbolna igra (Marjanovič Umek idr., 2006).

17

Vloga odraslega v vrtcu je torej pozorno spremljanje govorno-jezikovnega razvoja otroka, sposobnost prepoznavanja otrokovega neverbalnega stila (to lahko vključuje tudi znakovni jezik) in mogočih nesporazumov v neverbalni komunikaciji, sposobnost izražanja lastnega jezika telesa, vzpostavljanja interakcije z otroki z nejezikovnimi sredstvi in ustrezno glede na situacijo, sposobnost zavedanja različnih kulturnih stilov nejezikovne komunikacije in uporabe pesmi in izraznega plesa kot sredstva in načina komunikacije. Ob vsem tem pa mora biti odrasli pozoren na naslednje: da se z otrokom pogovarja kot z enakopravnim partnerjem in ga spodbuja pri uvajanju komunikacije; mu pokaže, da ceni verbalno komunikacijo, pozorno posluša komunikacijo med otroki in poskuša teme, ki jih je uvedel otrok, razširiti in poglobiti; z se otrokom pogovarja o izkušnjam in o ljudeh, s katerimi se srečujejo doma in v vrtcu; izkoristi čim več dejavnosti za pripovedovanje in pogovor; otroku nudi možnost sodelovanja v dialogu in možnost poslušanja različnih oblik sporočanja med odraslimi, kot so pogajanje, razpravljanje, načrtovanje; pri spodbujanju jezikovne možnosti uporablja čim več različnih pripomočkov, kot so leposlovne in strokovne knjige, revije, slikanice, pravljice, avdiogradivo in druga gradiva (Kranjc in Saksida, 2001).

V zadnjem času se posebno pozornost namenja tudi vključevanju informacijsko-tehnološke pismenosti v vrtčevski kurikul, saj lahko ustrezne računalniške igre na različne načine spodbujajo govorno-jezikovni razvoj otroka in njegovo pismenost. Računalniške igre namreč otroke spodbujajo k razlaganju o dogajanju, pozornemu poslušanju, uporabi govora za organiziranje in pojasnjevanje, uporabi izrazov za opisovanje kraja nahajanja, prepevanju preprostih pesmic in spodbujajo otrokovo domišljijo (Marjanovič Umek idr., 2006).

3 KOMPETENCE

OECD¹ (2016) besedo kompetenca definira kot sposobnost uspešnega izpolnjevanja zapletenih zahtev v določenem kontekstu z mobilizacijo znanja (kognitivnega, metakognitivnega, socialno-čustvenega in praktičnega), spretnosti, stališč in vrednot. SEJO² (2011) pa jo opredeljuje kot vsoto znanja, spretnosti in značilnosti, ki osebi omogočajo izvajanje dejanj.

Kompetenco združuje disciplinarno, interdisciplinarno, epistemično in proceduralno znanje;

1 Organisation for Economic Co-operation and Development.

2 Skupni evropski jezikovni okvir.

18

kognitivne in metakognitivne, socialne in čustvene ter fizične in praktične spretnosti; osebne, lokalne, družbene in globalne vrednote ter vedenja (OECD, 2018). Na podlagi koncepta kompetence je raziskovalni proces privedel do splošno sprejete definicije ključnih kompetenc, ki imajo naslednje značilnosti: lahko se jih nauči in do določene mere tudi poučuje; prispevajo k visoko cenjenim individualnim in družbenim rezultatom, kot so dobra zaposlitev in prihodek, osebna zdravje in varnost, politična in kulturna participacija, intelektualni viri, socialna omrežja, gospodarska produktivnost, demokracija, solidarnost, socialna kohezija, človekove pravice in mir, pravičnost in enakost ter ekološka trajnost; so ključnega pomena za izpolnjevanje pomembnih in zapletenih zahtev v širokem kontekstu; so pomembne za vse posameznike; vključujejo višji nivo mentalne kompleksnosti, kar zajema refleksijo, ki implicira uporabo metakognitivnih sposobnosti, ustvarjalne spretnosti in kritično mišljenje. Sicer pa specifičnih in ključnih kompetenc ne ločujemo. Ključne kompetence imajo zgolj višjo raven kompleksnosti kot ostale enostavnejše kompetence. Pri konceptualizaciji nabora ključnih kompetenc so imeli pomembno vlogo konceptualna pojasnila, teoretični modeli in definicijski parametri. Opredelitev, izbira in razvijanje pomembnih kompetenc je poskus eksplicitnega vrednotenja nekaterih kompetenc nad drugimi. Kaj štejemo kot pomembno in potrebno, pa je odvisno od socialno-ekonomskega in kulturnega konteksta ter razvoja, ki si ga prizadevamo.

Ozadje za definiranje in izbor ključnih kompetenc v 21. stoletju so bili široki družbeni cilji in globalni izzivi. DeSeCo³ se je za opredelitev nekaterih skupnih želenih ciljev skliceval na mednarodne konvencije in sporazume. To so podkrepili tudi filozofi; Canto - Sperber in Dupuy (2001, v OECD, 2016) sta ključne kompetence, ki prispevajo k skupnemu dobremu življenju, definirala kot tesen odnos z drugimi, razumevanje sebe in svojega sveta, avtonomno interakcijo s fizičnim in socialnim okoljem ter smisel za dosežek in užitek. Gonczi (2003, v OECD, 2016) je v svojem prispevku za DeSeCo izpostavil, da je izobraževalno mišljenje na zahodu ločeno od sodobne izobraževalne misli, za katero je značilen pogled, ki zagovarja mentalno proti ročnemu, teoretično proti praktičnemu in um proti telesu. V nasprotju s tem Gonczi zagovarja relacijski, integrirani in celostni pristop, ki povezuje atribute posameznika (znanje, kognitivne, praktične in socialno-čustvene sposobnosti, vedenje in vrednote) z zahtevami in izzivi, s katerimi se posameznik srečuje v vsakdanjem delu in življenju. DeSeCo pa se je odločil za

3 Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, projekt pod okriljem OECD.

19

funkcionalni (usmerjen k povpraševanju) pristop, ki v ospredje koncepta kompetenc postavlja kompleksne zahteve in izzive. Ta pristop vsebuje implikacije konceptualizacije kompetence.

Osnovni poudarek je na rezultatih, ki jih posameznik doseže skozi aktivnost, izbiro ali načinom vedenja glede na zahteve. Pristop je skladen z modelom akcijske kompetence, ki združuje znanje ter kognitivne in nekognitivne komponente, ki skupaj predstavljajo zapleten nadzorni sistem in privedejo do tega, da oseba ukrepa. Ključne kompetence sestavljajo tri kategorije, tj.

interaktivna uporaba pripomočkov, avtonomno vedenje in interakcija v socialno heterogenih skupinah, ki so bile določene na deduktiven način na podlagi šolskih teoretikov različnih disciplin (sociologije, psihologije, filozofije, ekonomije, zgodovine, antropologije). Velja omeniti, da so ključne kompetence relevantne v kontekstu, kjer so demokracija, spoštovanje človekovih pravic in trajnostni razvoj temeljne vrednote. Vplivajo na veliko področij v življenju, lahko se jih nauči in implicira v razvoj kritične drže ter refleksivne prakse, da bi se soočili z različnimi zahtevami v sodobnem svetu. Posamezniku omogočajo socialno rast in zrelost, sprejemanje različnih perspektiv, samostojno odločanje in prevzemanje odgovornosti za svoje odločitve, obnašanje in dejanja (OECD, 2016).

OECD (2018) pa je na podlagi projekta DeSeCo o ključnih kompetencah opredelil še nadaljnje tri kategorije kompetenc, in sicer preoblikovane kompetence. Te kompetence obravnavajo potrebo po inovativnih, odgovornih in ozaveščenih mladih ljudeh, in sicer: ustvarjanje nove vrednosti, usklajevanje napetosti in dilem ter prevzemanje odgovornosti. Prva se nanaša predvsem na inovativnost, ki ponuja rešitve za dostopnejšo ceno na področju ekonomskih, družbenih in kulturnih dilem, in sodelovanje z ostalimi s ciljem ustvariti novo znanje. Ta kompetenca vključuje prilagodljivost, kreativnost, radovednost in odprtost za nove zamisli in ideje. Druga vključuje usklajevanje in vzdrževanje ravnotežja med različnimi dilemami, npr.

med pravičnostjo in svobodo, avtonomijo in skupnostjo, inovacijo in kontinuiteto, učinkovitostjo in demokracijo, kar pa le redko prinese eno samo rešitev. Naloga posameznika tu je integrirano mišljenje in izogibanje prezgodnjim sklepom hkrati pa prepoznavanje medsebojnih povezav. Posameznik se mora naučiti biti sistemski mislec, ki ob medsebojnih povezav in odnosov ter protislovnimi idejami, logikami in stališči deluje integrirano. Zadnja preoblikovana kompetenca pa je predpogoj prvih dveh, saj moraš glede na svoje odločitve in dejanja prevzeti odgovornost, ki ti jo to prinese. Ta kompetenca posameznika kaže na občutek odgovornosti, moralno in intelektualno zrelost, s katerima lahko presoja svoje odločitve in dejanja, osebne in družbene cilje, česa se je naučil ter kaj je dobro in kaj slabo. Od posameznika

20

se pričakuje samoregulacija, ki vključuje samokontrolo, samoučinkovitost, odgovornost, reševanje problemov in prilagodljivost (OECD, 2018).

3.1 TRANSVERZALNE OZ. PREČNE KOMPETENCE

V zadnjih letih so zelo aktualne transverzalne oz. prečne kompetence, ki so komuniciranje, reševanje problemov, logično mišljenje, vodenje, ustvarjalnost, motivacija, timsko delo in sposobnost učenja. Te imajo v vzgojiteljevem delovanju pomembno vlogo, saj so neodvisne od enega področja in prenosljive med različnimi okoliščinami (Vuradin Popovič in Zupan, 2010).

Whittemore (2018) transverzalnim oz. prečnim kompetencam pripisuje naslednje značilnosti:

so prenosljive na druga področja, zemljepise, delo in življenjske kontekste; nanašajo se na družbene in medosebne odnose; pri usposabljanju in izobraževanju so funkcionalne in medpredmetne, lahko pa jih vključimo v kombiniran učni pristop; pri njihovem izkazovanju je ključna komunikacija, saj lahko ostanejo neprepoznane ali podcenjene, če se izrecno ne sporočijo; so bistvena orodja v kateremkoli kontekstu pomembnih in akceleriranih sprememb;

lahko jih opazujemo, ocenjujemo in razvijamo; naučimo se jih z izkušnjami in razvojem, zato jih ni lahko učiti razen preko zelo interaktivnega učnega procesa; v svojem razvoju imajo dokazano simbiotično razmerje s samozavedanjem in samopoznavanjem. Avtor (prav tam) omenja dokumentarno analizo veliko mednarodnih virov mednarodne organizacije, ki razkriva nastajajoče soglasje o desetih transverzalnih kompetencah, in sicer: digitalne kompetence, reševanje problemov, iniciativa, učenje učenja, kulturna zavest, rezilientnost, socialna inteligenca, ustvarjalnost, kritično mišljenje in prilagodljivost. Združuje jih v sedem temeljnih transverzalnih kompetenc: skupno reševanje problemov, učenje učenja in nadaljevanje učenja, digitalne kompetence in miselnost, iniciativa in neodvisno mišljenje, rezilientnost, prilagodljivost, kulturna zavest in izražanje.

3.1.1 Skupno reševanje problemov

Skupno reševanje problemov vključuje utrjevanje ostalih ključnih kompetenc, kot so ustvarjalnost, rezilientnost, iniciativa, kulturna zavest (vključno z razumevanjem drugačnosti), socialno inteligenco in kritično mišljenje. Ljudje, ki lahko učinkovito sodelujejo pri reševanju problemov, se pogajajo pri zahtevnih izzivih in ustvarjajo nove inovativne priložnosti so v veliki prednosti. Prav zaradi tega je ta kompetenca ena najpomembnejših poleg digitalne kompetence. Avtor (prav tam, str. 18) navaja definicijo skupnega reševanje problemov po OECD, in sicer: »Sposobnost skupnega reševanja problemov je sposobnost posameznika, da se

21

učinkovito vključi v postopek, pri katerem dva ali več zastopnikov poskuša rešiti problem z izmenjavo razumevanja in truda potrebnega za rešitev ter združevanjem svojih znanj, veščin in prizadevanj za doseganje rešitve.«

3.1.2 Učenje učenja in nadaljevanje učenja

Učenje učenja in nadaljevanje učenja sta pojmovani kot eni najbolj cenjenih transverzalnih kompetenc na svetovni ravni, saj je zaradi nenehnih tehnoloških sprememb sposobnost konstantnega, hitrega in sistemskega učenja bolj pomembna kot kadarkoli prej. Pomembna je tudi na poklicni poti, saj se morajo posamezniki hitro učiti in aplicirati svoje sposobnosti in znanje, da se izognejo marginalizaciji. Učenje učenja in nadaljevanje učenja je zato intenziven vseživljenjski proces brez konca. Je tudi odnos in naklonjenost, ki ju je mogoče razviti. Učenec, ki razvije tak odnos, različne kontekste in izkušnje doživlja kot potencialne učne priložnosti (Whittemore, 2018).

3.1.3 Digitalne kompetence

Digitalne kompetence so pomembne predvsem pri večjih organizacijah in podjetjih. So ključnega pomena za učinkovito in uspešno delovanje organizacij in so preoblikovalne za podjetja, kjer so ključno gonilo za rast in inovacije. Dobro razvite digitalne kompetence organizacijam omogočajo večjo operativno gibčnost, uporabo poslovne inteligence brez primere, premikanje po spreminjajočih se trgih in odzivanje na pričakovanja strank, ki so drugačna od prejšnjih. Digitalne kompetence so seveda pomembne tudi na področju razvoja in učenja. Digitalna orodja in internet imajo priložnosti za bogat, nepozaben in interaktivni učni proces (Whittemore, 2018).

3.1.4 Iniciativa in neodvisno mišljenje

Iniciativa in neodvisno mišljenje sta dandanes izredno pomembna. Svet namreč ni več takšen, kjer držijo le modrosti oblasti, države in starejših, saj v družbi nastajajo veliko večji izzivi, težke odločitve in priložnosti, ki niso nujno povezane z družinsko enoto, modelom podjetja, komunikacijskimi metodami ali zdravjem in medicino. Nekateri trenutno obdobje – obdobje informacijske revolucije – imenujejo druga oziroma nova renesansa, ko imajo ljudje možnost biti aktivni in pokazati svoje ideje in zamisli. Pojavlja pa se dihotomnost znanja in razumevanja – več kot veš, manj razumeš –, ki je posledica zapletenosti globalne družbe znanja. Tudi zato

22

je sposobnost iniciative, proaktivnosti in podjetnega odnosa toliko bolj cenjena. Posledica zapletenosti globalne družbe znanja so tudi dejstva o konkurenčni različici resnice in napredka v znanju, ki ponujajo priložnosti, ampak kvalificirajo, na novo opredeljujejo in rekontekstualizirajo tisto, kar je prej veljalo za absolutno znanje. Zaradi tega so tudi učni in razvojni modeli veliko manj didaktični in veliko bolj participativni in pluralistični v svojih pristopih. Kot sem že omenila je proaktivnost bolj cenjena. Whittemore (2018) pravi, da je biti proaktiven in neodvisen tudi bolj učinkovito kot biti pasiven udeleženec. Omenja problematiko izobraževalnega sistema, ki pri ljudeh spodbuja le znanje in ne iniciativnosti ali neodvisnega mišljenja, kar pa ustvarja priložnosti in prispeva k reševanju problemov v organizacijah.

Vedenje je tisto, ki kaže pobude, običajno pa je omejeno v tradicionalnem izobraževanju ali starem modelu hierarhične organizacije. Delavci v digitalni dobi morajo biti zato avtonomni in odgovorni, za kar so potrebne kompetence, kot sta iniciativa in neodvisno mišljenje (Whittemore, 2018).

3.1.5 Rezilientnost

Rezilientnost je dokaj nova na svetovni ravni transverzalnih oz. prečnih kompetenc. V ospredje je prišla zaradi pospešenih sprememb, ki jih doživljamo po vsem svetu. Te spremembe ljudem na delovnih mestih predstavljajo večji pritisk in nepredvidljive dogodke, kot so odpuščanje ali hiter finančni padec. Enako je z organizacijami. Iz tega razloga je rezilientnost ključna, saj je razvijanje individualne in organizacijske pomirjenosti glavna sestavina uspeha in trajnosti.

Rezilientnost delavcev pomeni sposobnost pozitivnega mišljenja, prilagodljivosti in učinkovitosti, ko se soočajo z neuspehom, kritikami ali težkimi zahtevami, pomeni pa tudi sposobnost hitrega okrevanja po padcih in neuspehih ter dojemanje težav kot priložnosti za novo ustvarjanje rešitev. Za učinkovito rezilientnost pa je pomembno dojemanje takšnih okoliščin in problemov kot izzive, na katerih se s sodelovanjem in skupnim premagovanjem ovir nekaj naučimo in v tem najdemo nove ideje ali priložnosti za nadaljnji uspeh. Iz tega razloga so ob rezilientnosti pomembne tudi sposobnosti, kot so iniciativa, reševanje problemov in prilagodljivost. Ta sposobnost se lahko široko razvija, ampak v veliki meri ostane neprepoznana, saj je ne izkoriščamo kot priložnost za učenje in razvoj (Whittemore, 2018).

23 3.1.6 Prilagodljivost

Prilagodljivost in fleksibilnost sta sposobnosti, ki ju je treba začeti razvijati že v zgodnjih letih.

Izjemno pomembni sta v poklicu, saj delodajalci od zaposlenih pričakujejo prožnost odnosa in sposobnosti ter vsestranskost kot odziv na spreminjajoče se zahteve in okoliščine. Posameznik brez sposobnosti prilagajanja se bo težko prebijal do uspeha v kateremkoli poklicu. Z dobro razvito sposobnostjo prilagajanja lahko bolje obvladujemo vpliv sprememb nase in razvijemo dragocene veščine upravljanja sprememb, vključno s sposobnostjo analiziranja in sinteze. To nam pomaga pri vživljanju v druge in posledično pri razvijanju praktičnih rešitev za ublažitev učinka sprememb. Prilagodljivost nam skupaj z rezilientnostjo pomaga videti probleme kot izzive in priložnosti in tako ostati pozitiven, ko se srečamo s težavami (Whittemore, 2018).

3.1.7 Kulturna zavest in izražanje

Kulturna zavest in izražanje sta pomembna predvsem v bolj globaliziranem in povezanem svetu, kjer ljudje pogosteje prihajajo v stik z ljudmi drugih kultur. Pomembni sta tudi za razvijanje talentov na novih mednarodnih ozemljih, zato je sposobnost delovanja v drugih kulturah in prilagajanje različnim kulturnim normam z okretnostjo, spoštovanjem in učinkovitostjo najpomembnejša. Pomembne sestavine medkulturnih kompetenc so kognitivne sposobnosti v jeziku in kulturnem znanju predvsem zaradi kulturnega izražanja. Veliko pa lahko naredimo tudi brez kognitivnih sposobnosti, npr. v odnosu, odprtosti, zavedanju, samospoznavanju, radovednosti, učenju učenja in nadaljevanju učenja (Whittemore, 2018).

3.2 JEZIKOVNA KOMPETENCA

Jezikovno kompetenco različni avtorji definirajo različno. T. Mikolič, T. Žigon in M. Zlatnar Moe (2014) jo definirajo kot eno izmed ključnih sestavin sporazumevalne zmožnosti.

Sestavljajo jo poimenovalna, skladenjska, pravorečna in pravopisna zmožnost ter besedilna oziroma diskurzivna zmožnost. M. Kusevska (2014, str. 98) jo opredeljuje na podlagi Skupnega evropskega jezikovnega okvirja (SEJO, 2011⁴) in jo zato povezuje s pragmatično kompetenco,

4 SEJO (2011) deli jezikovno kompetenco na jezikovno, sociolingvistično in pragmatično sestavino. Jezikovna zmožnost vključuje leksikalno, fonološko, skladenjsko znanje in spretnosti ter se povezuje z razponom, kakovostjo znanja, spoznavno organizacijo in načinom shranjevanja in dostopom do tega znanja. Jezikovna zmožnost

24

ki jo razume kot »znanje jezikovnih virov dostopnih v danem jeziku za realizacijo določenih ilustracij, znanja zaporednih aspektov govornih dejanj in znanja ustrezne rabe konteksta določenih jezikovno-lingvističnih virov«. Tako definirana pragmatična kompetenca vključuje sposobnost opravljanja jezikovnih funkcij in znanje ob družbeno sprejeti rabi jezika. Omenjena je tudi razlika med sociopragmatičnim in pragmalingvističnim znanjem, ki sta pomemba pri poklicu vzgojitelja. Sociopragmatično znanje se nanaša na specifične lokalne pogoje, kjer se jezik uporablja. To pomeni, da je odvisno od jezikovne skupnosti, družbenih razmer in družbenega razreda. Pragmalingvistično znanje pa se nanaša na določene jezikovne vire, ki jih dani jezik omogoča za posredovanje določenih informacij.

Sickinger in Schneider (2014) navajata dve definiciji. Prva je avtorice J. Thomas (1983), ki meni, da pragmatična in slovnična kompetenca tvorita govorčevo jezikovno kompetenco. To pomeni, da splošna jezikovna usposobljenost govorca združuje dve kompetenci, slovnično in pragmatično (Thomas, 1983, v Sickinger in Schneider, 2014). V tem primeru je beseda

»slovnična kompetentnost« rabljena drugače, kot smo jo sicer vajeni (ko se nanaša le na morfosintakso). Tu pa pomeni znanje sintakse, fonologije in intonacije ter znanje semantike.

Ob tem je taka vrsta jezikovne kompetence abstraktna, saj je neodvisna od konteksta. Na drugi strani pa je pragmatična kompetenca, ki je odvisna od konteksta, saj zadeva produkcijo in razumevanje jezika glede na družbeno situacijo. Je tudi sposobnost uporabe jezikovnih sredstev za doseganje določenih komunikacijskih ciljev. Tudi Leech (1983) pravi, da naravo jezika lahko razumemo le, če preučujemo dve komplementarni domeni – slovnico in pragmatiko – skupaj z njuno interakcijo. Ti dve domeni sta zanj sinonima za jezikovni sistem oziroma jezikovno rabo (Sickinger in Schneider, 2014).

Drugo definicijo pa navaja Liu (2004, v Sickinger in Schneider, 2014), po katerem pragmatična kompetenca vsebuje vsaj dve komponenti, in sicer znanje pragmatičnega sistema in znanje njegove ustrezne rabe. Prva komponenta posameznikom ponuja veliko jezikovnih možnosti za izvajanje različnih dejanj, druga pa jim omogoča izbiro glede na določen cilj v določenem okolju. V tej definiciji se odražajo koncepti, ki jih je prvotno predstavila avtorica J. Thomas (1983, v Sickinger in Schneider, 2014). Avtorji uporabljajo termina »pragmalingvistika« in

posameznika pa se aktivira z izvajanjem različnih jezikovnih dejavnosti (sprejemanje, tvorjenje, interakcija in posredovanje), ki so lahko v govorni ali pisni obliki ali pa kombinaciji obeh.