BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
BLAŽ MLINŠEK
BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
Študijski program: Biologija in gospodinjstvo
MOŽNOSTI VKLJUČEVANJA AVTOHTONIH ŽIVALSKIH VRST V POUK BIOLOGIJE IN NARAVOSLOVJA V
OSNOVNI ŠOLI DIPLOMSKO DELO
INTEGRATION OF NATIVE ANIMAL SPECIES IN THE TEACHING OF BIOLOGY AND SCIENCE IN PRIMARY
SCHOOL
GRADUATION THESIS
Mentor: doc. dr. Iztok TOMAŽIČ Kandidat: Blaž MLINŠEK
Ljubljana, marec 2016
Diplomsko delo je zaključek univerzitetnega študija Biologije in gospodinjstva. Opravljeno je bilo na Katedri za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani.
Študijska komisija Oddelka za biologijo je potrdila temo in naslov diplomskega dela ter za mentorja imenovala dr. Iztoka Tomažiča.
Komisija za oceno in zagovor Predsednik: doc. dr. Cene Fišer
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Recenzent: prof. dr. Jelka Strgar
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Član: doc. dr. Iztok Tomažič
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo
Datum zagovora:
Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Podpisan se strinjam z objavo svoje naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddal v elektronski obliki, identična tiskani verziji.
Blaž Mlinšek
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
ŠD Dn
DK 58:592(043.2)=163.6
KG izkustveni pouk/avtohtoni organizmi/zakonodaja/učni načrt/učni listi AV MLINŠEK, Blaž
SA TOMAŽIČ, Iztok (mentor)
KZ SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, program Biologija in gospodinjstvo
LI 2015
IN MOŽNOSTI VKLJUČEVANJA AVTOHTONIH ŽIVALSKIH VRST V POUK BIOLOGIJE IN NARAVOSLOVJA V OSNOVNI
TD Diplomsko delo (univerzitetni študij) OP X, 62 str., 4 pregl., 10 sl., 1 pril., 69 vir.
IJ sl JI sl/en
AL Narava, ki nas obdaja, je lahko naša najboljša in najbližja učiteljica. Teoretična izhodišča izkustvenega učenja so eden izmed poglavitnih delov diplomskega dela, saj si posameznik s takim načinom učenja največ zapomni in je tako pridobljeno znanje trajnejše. Vsak učitelj ima možnost, da pri pouku učencem popestri uro z uporabo živih organizmov. Najlažje dostopni so avtohtoni organizmi, ki jih lahko naberemo v naravi brez posebnih dovoljenj. Ne samo živi organizmi, temveč učinkovita izvedba pouka bo učence pripeljala do želenega znanja in oblikovanja pozitivnih stališč do avtohtonih organizmov. Zaradi tega smo, predvsem za učitelje naravoslovja in biologije, preučili vso potrebno zakonodajo glede uporabe živih organizmov pri pouku, opisali izbrane organizme ter predstavili primerne načine oskrbe in gojenja živali na šolah, poiskali vertikalne povezave med posameznimi učnimi vsebinami in pripravili primere učnih priprav, navodil za učitelje ter učnih listov za učence. Po pregledu strokovne literature in učnih gradiv za osnovne šole (učbeniki, delovni zvezki ter priročniki) smo ugotovili, da se v njih pojavljajo predvsem nevretenčarske skupine: žuželke, raki, enoceličarji itd. V skupini vretenčarjev se največkrat pojavita navadna krastača in navadni močerad. Večina publikacij še vedno premalo spodbuja uporabo metod dela z avtohtonimi organizmi pri pouku ter omogočanja neposrednega stika z njimi, saj preveč temelji na teoretičnem in ne na praktičnem znanju. Zakonodaja, ki predpisuje pogoje za zadrževanje živali v ujetništvu, tudi v šolskih ustanovah, je obširna ter premalo specifična (predvsem za nevretenčarske skupine). Na podlagi vsega navedenega smo prišli do zaključka, da lahko učitelj s pomočjo praktičnih primerov ter z uporabo znanja v praksi učencem približa naravoslovje in biologijo.
KEY WORDS DOCUMENTATION
DN Dn
DC 58:592(043.2)=163.6
CX experiential teaching/indigenous organisms/legislation/curriculum/worksheets AU MLINŠEK, Blaž
AA TOMAŽIČ, Iztok (supervisior)
PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
PB University of Ljubljana, Faculty of education, Biotechnical Faculty, Biology and Home economics
PY 2014
TI INTEGRATION OF NATIVE ANIMAL SPECIES IN THE TEACHING OF BIOLOGY AND SCIENCE IN PRIMARY SCHOOL
DT Graduation Thesis (University studies) NO X, 62 p., 4 tab., 10 fig., 1 ann., 69 ref.
LA sl AL sl/en
AB Nature that surround us can be our best and closest teacher. Theoretical backgrounds of experiential learning are one of the main parts of the thesis, because learning in that way helps an individual person to remember more and that kind of knowledge lasts longer. Every teacher has a chance to make classes more interesting by using live organisms in the classroom. Easily accessible organisms to us are autochthonous organisms, because we don't need any permisions for their use in educational purposes – if we use them properly. Live organisms are not enough, we also need a very good teacher/teaching preparation and properly formatted worksheets which will guide pupils to desired skills regarding the use of indigenous organisms. This was the reason we, mostly for teachers of natural sciences and biology, examined all necessary laws regarding the use of live organisms in classrooms, described individual organisms and presented appropriate methods of growing and taking care of it at schools. We also draft vertical connections between particular learning contents and prepared some examples of teaching preparations, instructions and worksheets for different organisms. After reviewing scientific literature and some other teaching aids (textbooks, workbooks and manuals) we found out the content is mostly about Invertrebate groups: insects, crabs, unicellular organisms etc. In a group of vertebrate animals common toad and fire salamander appeared the most. A lot of monographic publications still doesn't encourage enough the use of methods with autochthonous organisms in classrooms and/or direct contact with this kind of organisms, because lessons are still based on theoretical knowledge instead of practical. Law, prescribing standards of living and taking care of animals/organisms in captivity, including schools, is way too extensive and not specific enough (this specially goes for invertrebate groups). We can conclude that with the right use of practical cases and experiments teacher can help their students to make natural sciences and biology more interesting.
KAZALO VSEBINE
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA ... III KEY WORDS DOCUMENTATION ... IV KAZALO VSEBINE ... V KAZALO PREGLEDNIC ... VII KAZALO SLIK ... VIII KAZALO PRILOG ... IX
1 UVOD ... 1
2 PREGLEDLITERATURE ... 2
2.1 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE ... 2
2.1.1 Tradicionalni način poučevanja ... 3
2.1.2 Izkustveni način poučevanja/pouka ... 4
2.1.3 Raziskovalni način poučevanja/pouka ... 7
2.2 ORGANIZMI PRI POUKU NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE ... 9
2.3 ZAKONODAJA ... 11
2.3.1 Zakon o zaščiti živali (ZZZiv. Ur. l. RS, št. 38/13) ... 12
2.3.2 Zakon o ohranjanju narave (Ur. l. RS, št. 56/99, 31/00, 119/02, 22/03, 41/04, 96/04 in 46/14) ... 13
2.3.3 Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi prostoživečih vrst v ujetništvu (Ur. l. RS, št. 90/2001) ... 14
2.3.4 Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa v osnovnih šolah (Ur. l. RS, št. 57/2007) ... 15
2.4 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO PRI PREDMETIH NARAVOSLOVJE IN BIOLOGIJA ... 16
2.4.1 Učni načrti za 4. razred in 5. razred osnovne šole ... 16
2.4.2 Učni načrt za 6. razred in 7. razred osnovne šole ... 17
2.4.3 Učni načrt za 8. razred in 9. razred osnovne šole ... 17
2.5 NAMEN ŠTUDIJE IN HIPOTEZE ... 18
3 MATERIALINMETODE ... 19
3.1 POTEK RAZISKOVANEGA DELA ... 20
3.1.1 Pregled zakonodaje ... 20
3.1.2 Izbor organizmov v priročniku o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli (priloga A) ... 21
3.1.3 Pregled strokovnih gradiv o organizmih ... 22
3.1.4 Pregled spletnih virov ... 24
3.1.5 Izdelava gradiv za pouk (priloga ZGOŠČENKA: PRIROČNIK O GOJENJU ORGANIZMOV IN DELU Z ORGANIZMI V ŠOLI) ... 24
4 REZULTATIINRAZPRAVA ... 26
4.1 REZULTATI ANALIZE UČNIH NAČRTOV ... 26
4.1.1 Vsebine o dvoživkah (Amphibia) v učnih načrtih ... 27
4.1.2 Vsebine o žuželkah (Insecta) v učnih načtih ... 31
4.1.3 Vsebine o rakih (Crustaceae) v učnih načrtih ... 35
4.1.4 Vsebine o ožigalkarjih (Cnidaria) v učnih načrtih ... 38
4.1.5 Vsebine o protistih (Protista) v učnih načrtih ... 40
4.2 ANALIZA UČNIH NAČRTOV NARAVOSLOVNIH PREDMETOV ... 44
4.2.1 Učna načrta za predmet naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu ... 45
4.2.1.1 Naravoslovje in tehnika v 4. razredu ... 45
4.2.1.2 Naravoslovje in tehnika v 5. razredu ... 46
4.2.2 Učna načrta za predmet naravoslovje v 6. in 7. razredu ... 47
4.2.2.1 Naravoslovje v 6. razredu ... 47
4.2.2.2 Naravoslovje v 7. razredu ... 47
4.2.3 Učna načrta za predmet biologija v 8. in 9. razredu ... 48
4.2.3.1 Biologija v 8. razredu ... 48
4.4 PRIMER UČNE PRIPRAVE ... 51
4.5 PREDLOGI AKTIVNOSTI PO OSNOVNOŠOLSKI VERTIKALI ... 51
4.6 UČNI LISTI IN PRIPRAVE ZA UČITELJE ... 52
5 SKUPNADISKUSIJAINSKLEPI ... 52
5.1 SPODBUJANJE DELA/STIKA Z AVTOHTONIMI ORGANIZMI PRI POUKU ... 53
5.2 ZAKONODAJA GLEDE OSKRBE ORGANIZMOV V ŠOLSKIH USTANOVAH ... 53
5.3 STIK UČENCEV Z AVTOHTONIMI ORGANIZMI ... 54
5.4 GOJENJE AVTOHTONIH ORGANIZMOV IN UČENCI ... 55
5.5 UČNO GRADIVO ZA UČENCE ... 55
6 LITERATURA ... 57
7 PRILOGE ... 64
KAZALO PREGLEDNIC
PREGLEDNICA 1: UPOŠTEVANI PRAVNI AKTI ... 20
PREGLEDNICA 2: IZBRANI ORGANIZMI ... 22
PREGLEDNICA 3: AKTIVNOSTI ZA POSAMEZNE UČNE LISTE ... 25
PREGLEDNICA 4: NARAVOSLOVNI PREDMETI PO TRIADAH ... 44
KAZALO SLIK
SLIKA 1: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI NAVADNI KRASTAČI (NK) ... 29
SLIKA 2: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI NAVADNEM MOČERADU (NM)30 SLIKA 3: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI HIŠNEM MURNU (HM) ... 32
SLIKA 4: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI ARGENTINSKEM ŠČURKU (AG)33 SLIKA 5: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI MALEM MOKARJU (MM) ... 34
SLIKA 6: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI POZIDNEM PRAŠIČKU (PP) ... 36
SLIKA 7: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI VODNI BOLHI (VB) ... 37
SLIKA 8: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI TRDOŽIVU (T) ... 39
SLIKA 9: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI PARAMECIJU (P) ... 41
SLIKA 10: PREGLED UČNIH ENOT PO UČNIH VERTIKALAH PRI EVGLENI (E) ... 43
KAZALO PRILOG
PRILOGA A: Priročnik o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli
1 UVOD
Učitelji naravoslovja ali biologije morajo učencem omogočati neposredne izkušnje z organizmi (Vilhar in ind., 2011). Zato se tudi študenti, bodoči učitelji biologije, učijo, kako gojiti razne organizme, kot so na primer parameciji, evglene ali vodne bolhe. V teoriji večina učiteljev ve, kje te organizme lahko v naravi najde ali kako jih gojiti, v praksi pa temu ni tako. Še vedno jih je najlažje kupiti, prositi kakšnega študenta biologije za vzorec kulture ali pa jih učencem samo pokazati na fotografijah. Mnoge organizme, ki jih mora učitelj obravnavati pri pouku naravoslovja in biologije v osnovni šoli, pa je mogoče najti v bližnji okolici šole. Tako učenci spoznajo organizme, ki živijo v lokalnem okolju, in lahko z njim tudi povežejo vsebine, o katerih se učijo.
Učitelj lahko ponudi učencem tudi možnost srečanja z živimi organizmi v razredu, saj lahko izdelajo modelne ekosisteme (Tomkins in Tunnicliffe, 2001).
Področje dela z avtohtonimi živimi živalmi v našem prostoru je le malo raziskano in zanemarjeno. Zato smo za diplomsko nalogo izbrali organizme, ki se pogosteje pojavljajo v učnem načrtu in učbenikih za naravoslovje in biologijo v osnovnih šolah. Ker so učitelju najlažje dostopni organizmi iz njegove okolice, smo se osredotočili na neogrožene in nezaščitene avtohtone vrste organizmov, predvsem na nevretenčarske skupine živali.
Pomen in vlogo organizmov v ekosistemih učenci laže razumejo, če se z njimi neposredno srečajo (Shepardson, 2002). Za razvijanje pozitivnega odnosa do živali in kopičenje znanja o živalih, še posebno o nepriljubljenih živalih, lahko otroci ob stiku z živimi živalmi pridobivajo lastne izkušnje, ki jim omogočijo, da njih razvijajo pozitivna čustva in stališča (Lock in Aldermann, 1996).
V sklopu diplomskega dela smo za učence osnovnih šol in učitelje biologije in naravoslovja skušali predstaviti nekatere avtohtone nevretenčarske skupine živali ter predstavili nekaj primerov, kako bi te živali lahko vključili v pouk (praktično,
laboratorijsko in terensko delo). Analizirali smo tudi učne načrte s predlaganimi vsebinami in sklopi ter zanje izdelali učna gradiva (učne priprave, učne liste in navodila za učitelje).
Diplomska naloga bo učiteljem v pomoč pri pouku naravoslovja in biologije, jih spodbudila k poučevanju z raziskovanjem na terenu in jim pokazala, kako lahko živali gojijo tudi sami. Tako bi učitelji pri marsikaterem učencu spremenili odnos do živali in predstave o teh živalih, s pomočjo aktivnega in izkustvenega učenja pa bi lahko predmeta naravoslovje in biologija postala tudi zanimivejša.
2 PREGLED LITERATURE
Črpati znanje naravoslovja in biologije iz nam bližnjega domačega okolja ter opazovanje in gojenje živali ustvarja najboljše pogoje za delo z učenci. Pri izdelavi diplomskega dela so bili učni načrti za naravoslovje in biologijo za osnovno šolo kot izhodišče raziskave (Vodopivec in ind., 2011). Vsebino o organizmih, njihovi oskrbi in uporabi pri pouku smo črpali iz znanstvenih člankov ter knjig. Pomagali smo si tudi z različnimi spletnimi stranmi, na katerih smo našli opise organizmov. Poseben poudarek smo dali zakonodaji, ki jo je treba upoštevati pri delu z živimi organizmi in pri oskrbi le-teh.
2.1 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE
Spodbuda staršev, zaupanje, nadomestna kolesa, ravnotežje in pogum … Spomnimo se, kako so nas naučili samostojno voziti kolo. Ob upoštevanju naslednjega pregovora nam bo tudi poučevanje lažje:
»Nič ni bolj praktičnega v poučevanju kot vedenje o tem, kako se ljudje učijo.«
(cit. v Ivanuš in sod., 2009)
Včasih je bilo učenje zasnovano pretežno na knjigah in učiteljevi besedi. Takšno učenje je razvijalo predvsem abstraktno in simbolično znanje z nizko stopnjo pomnjenja. Kasneje se je začelo vedno bolj razvijati izkustveno učenje (Marentič Požarnik, 2000).
Pouk je kompleksno strukturiran. Sestavljajo ga učni cilji, vsebine in metode, etape učnega procesa, mišljenje, poučevanje in učenje, doživljanje in gibanje, didaktični pristopi, načela, didaktična transformacija, redukcija in korelacija učnih predmetov ter drugih vsebin z različnimi dejavniki pouka (Blažič in sod., 2003). Poučevanje pa ne temelji samo na podatkih ter faktografskem znanju, temveč v veliki meri tudi na izkustvenem učenju.
Seveda pa je za to pomembna dobra podkovanost učiteljev v znanju in veselje do poučevanja.
Po mnenju Petre Kavčič, učiteljice biologije, ima uporaba živali pri pouku naravoslovja in biologije velik pomen, saj pri učencih poveča interes in motivacijo za delo. S pomočjo uporabe svojih čutov (vida, sluha, tipa in voha) pri spoznavanju organizmov se učenci zelo veliko naučijo. Naučijo se pravilnega rokovanja z organizmi, pri skrbi zanje razvijajo tudi vrednote, kot so skrb, ljubezen, natančnost, odgovornost, red, predvsem pa se bistveno poveča kakovost pouka (Ocepek, 2012).
2.1.1 Tradicionalni način poučevanja
Kadar učitelj pri predavanju ali skozi pogovor učencem podaja le informacije (pojme), govorimo o tradicionalnem načinu poučevanja. Učitelj od učencev pričakuje, da bodo te pojme znali. Znanje črpajo iz knjig, vsebina je statična, saj se kot osnovno učno orodje uporabljata učbenik in delovni zvezek. Dandanes pa učitelji hitro posežejo po informacijsko-komunikacijski tehnologiji, ki jo uporabljajo predvsem za prikaz slikovnega gradiva (Collison, 1993).
Pri takšnem tradicionalnem (frontalnem) poučevanju ima učitelj glavno vlogo, ker vodi vse učence hkrati in jih uči s pomočjo razlage in demonstracije (Ivanuš Grmšek, 2000). Slavin (2006) je takšen neposreden način poučevanja, kjer učitelj učne ure ciljno naravna in strukturira, poimenoval neposreden pouk. Učitelj pri takšni zgradbi učne ure:
– navede učne cilje in usmeri učence v novo učno enoto (razloži jim, kaj se bodo učili in kaj bo zahteval od njih);
– z učenci pregleda veščine in pojme, ki jih potrebujejo za lažje razumevanje nove snovi;
– predstavi nove vsebine (podajanje informacij, razlaga učne snovi s primeri, demonstracija s pomočjo modelov in informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT));
– sprotno preverja razumevanje učencev (postavljanje vprašanj in odpravljanje napačnih predstav);
– učencem omogoči samostojno delo (možnosti preverjanja spretnosti in samostojne uporabe novih virov);
– na koncu učne ure preveri uspešnost učenčevega samostojnega dela in mu posreduje povratno informacijo (preverjanje ali kviz);
– sestavi domačo nalogo za učence (možnost utrjevanja pridobljenega znanja).
Takšen način dela je dober za predstavitev stvarnih, miselnih in problemskih povezav ter posredovanj strokovnega znanja in je ena od možnosti za primerjanje individualnih dosežkov učencev. Šibka plat takega pouka je, da z njim težko dosežemo učenčevo samostojnost. Pri tem je učitelj v vlogi vodje, deluje v ospredju, uvaja učence v nova tematska področja in preverja znanje učencev (Jank in Meyer, 2006).
Podobna oblika poučevanja, ki se izvaja predvsem pri naravoslovnih predmetih, je oblika praktičnega dela, imenovana učenje s konkretnim delom (hands-on) (Crawford, 2000).
Tudi tu učenci delajo izključno po navodilih učitelja. Ena izmed slabosti te oblike učenja je, da so višji miselni procesi pri takšnem načinu dela zapostavljeni. Poudarek je predvsem na razvijanju spretnosti, npr: povezovanje vsebin med predmeti.
2.1.2 Izkustveni način poučevanja/pouka
Kot odgovor na tradicionalni način poučevanja se je razvilo izkustveno učenje in prav zato se je razvilo izkustveno učenje. Prvi, ki so to obliko učenja obravnavali, so bili John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewine in David Kolb. Prav izkustveni pouk učitelju omogoča,
da deluje kot vodja in tako lahko usmerja učence v posameznih fazah izkustvenega učenja (Marentič Požarnik, 2000).
Izkušnjo lahko nadgradimo z novo izkušnjo ali jo povežemo z že obstoječo in tako ustvarimo njen »pravilni« pomen. Ponavadi imajo učenci že dovolj izkušenj in zato ni težava v tem, da bi jih imeli premalo, ampak v tem, da so njihove izkušnje napačne in popačene s stališča povezovanja z novimi izkušnjami. Razlage oziroma razumevanje učencev se zaradi tega razlikuje od znanstvenih razlag. Zaradi tega je še posebej pomembno graditi na kvaliteti izkušenj. Kvalitetne izkušnje pa so tiste, ki temeljijo na izkustvenem kontinuumu in so pedagoško smiselne (Dewey, 1938/1997).
Učenje je proces, pri katerem si posameznik ustvarja znanje preko preoblikovanja izkušnje.
Učenje je sestavljeno iz več faz, ki predstavljajo cikličen proces pridobivanja znanja.
Izkustveno učenje v prvem delu kroga zajema konkretno izkušnjo, kateri sledi razmišljujoče opazovanje. Po abstraktni konceptualizaciji sledi aktivno eksperimentiranje, ki pa preide do konkretne izkušnje. Konkretna izkušnja, razmišljajoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje so štiri glavne oblike, po katerih so poimenovali istoimenske učne stile. Ker se vsako pridobljeno znanje med procesom pridobivanja tudi preoblikuje, ni dovolj le zaznava izkušnje, ampak je treba s to izkušnjo znati nekaj narediti. Prav deduktivni način razmišljanja nas s pomočjo asimilativnega znanja (znanje pridobljeno z indukcijo) pripelje do konvergentnega znanja (Kolb, 1984).
Poznamo tri glavne razvojne stopnje izkustvenega učenja (Kolb, 1984):
1. Pridobivanje znanja (acquisition) – poteka od rojstva do adolescence. Ta stopnja poteka v obdobju formalnega izobraževanja in je ena izmed najbolj raziskovanih faz človekovega razvoja.
2. Specializacija (specialization) – se pri osebi razvije s pomočjo izkušenj v poklicnem kot tudi zasebnem življenju, torej v času odraslosti. Prične se v obdobju zaključka formalnega izobraževanja.
3. Integracija (integration) – je nadgradnja druge stopnje v celosten pogled na znanje in vključevanje širših socialnih razsežnosti. To fazo lahko dosežemo na dva načina, in sicer postopoma ali pa kot posledico trenutnega dogajanja.
Izkustveno učenje je potemtakem oblika učenja, ki skuša celostno povezovati neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) (Maretič - Požarnik, 2000).
Po prenovi osnovnošolskega programa temelji pouk naravoslovja in biologije v Sloveniji predvsem na izkušenjskem učenju. Učencem se pri teh predmetih pouk popestri s spoznavanjem življenja, njegove pestrosti in raznolikosti (Verčkovnik, 1993b). Snov spoznavajo posamično ter se tako seznanijo z različnimi kompleksnimi in hipotetičnimi pojmi. Prav zaradi tega morajo biti učitelji usposobljeni za posredovanje teh pojmov na izkustven način. Verčkovnikova (1993a) je na primeru iglavcev pouk razdelila na pet stopenj: samostojno opazovanje objektov, vodeno opazovanje, oblikovanje kriterijev za razvrščanje, preverjanje ustreznosti teh kriterijev in uvrstitev pridobljenih pojmov v sistem. Takšen način vodenja otrok se je izkazal za zelo učinkovitega. Tako pridobljeno znanje otrokom ostane dlje časa in ga lažje uporabijo še drugje.
V Sloveniji je bil eden izmed začetnikov izkustvenega načina poučevanja pri biologiji Rudi Ocepek, ki je bil zaposlen na katedri za metodiko biološkega izobraževanja na Biotehniški fakulteti v Ljubljani. Svoj model poučevanja preko neposredne izkušnje učenca je opisal na primeru uporabe živih živali (Ocepek, 2012).
Pri učencih največ zanimanja in pozornosti navadno pritegnejo ravno živali. Zaradi tega je tudi izjemnega pomena, da učitelj zagotovi pravilen pristop učenca do živali. Pri tem je pomembno, da z jasnimi napotki seznanimo učence, kako stopiti v neposreden stik z živaljo in kako se z njo rokovati. Najbolj učinkovito je, da so navodila kratka, saj si jih na ta način učenci tudi lažje zapomnijo (Ocepek, 2012).
Ker navadno neposredna prisotnost živali preusmeri pozornost učencev pri dajanju navodil, je bolje, da se učenci zberejo nekoliko oddaljeni od živali. Pri dajanju napotkov si najlažje pomagamo s prisotnostjo ene same živali, ki jo dobro poznamo, žival pa se pri nas
počuti varno in nam zaupa. Na tak način učencem pokažemo, kako se je treba vesti v bližini živali, da je ne prestrašimo in kako se pravilno rokovati z njo. Navadno se žival počuti najbolj varno na razprti dlani, torej na čim večji površini. Za prvi stik z živaljo se mora učenec umiriti. Na ta način se bo umirila tudi žival. Ko se žival umiri, naj jo sprva le opazuje in se je šele nato nežno in počasi dotakne. Govorimo o samostojnem doživljanju in spoznavanju živali. Prav zato je pomembno, da damo učencem vse napotke in navodila preden dejansko stopijo v stik z živaljo, saj je njihova pozornost pri samem rokovanju usmerjena na žival in ne na besede učitelja. V fazi samostojnega doživljanja lahko z opazovanjem ugotovimo, na kakšen način učenec doživlja neposreden stik z živaljo, ali ga je strah in ali ima morda kakšne predsodke. Sledi vodeno doživljanje, pri katerem učencem pomagamo, da premagajo morebitne predsodke oziroma strah in jim postavljamo vprašanja. Nato žival umaknemo in damo učencem na voljo nekaj časa, da o izkušnji v miru razmislijo. To je še posebej pomembno za učence, ki so pri rokovanju na nek način doživeli stres zaradi morebitnega strahu oziroma predsodkov. Sledi pogovor, v katerem učenci pripovedujejo o svojem doživljanju in občutkih. Nova spoznanja in ugotovitve si lahko tudi zapišejo. Zapisano jim bo v pomoč tudi pri kasnejšem preverjanju in utrjevanju znanja, kar pa lahko nadgradimo tudi tako, da se učenci ponovno srečajo in rokujejo z živaljo. Večkrat ko bodo učenci imeli stik z živaljo, bolj utrjeno bo njihovo znanje pri rokovanju tako pri živali, s katero so predhodno že imeli stik kot tudi pri sorodnih živalih (Ocepek, 2012).
2.1.3 Raziskovalni način poučevanja/pouka
Že ko opazujemo majhnega otroka, zatopljenega v igro, se večkrat vprašamo, kako se lahko tako zatopi v igro, da povsem pozabi na okolico, in kaj ima od tega, če se sam igra s predmetom, ki ga najde v okolici. Ob tem se zavedamo, da mora vsak učitelj otrokom ponuditi primerno (seveda tudi varno) in predvsem zanje zanimivo okolje. S pravilnim izborom učnih pripomočkov lahko otroke motivira in jim pomaga, da lahko sami rešijo problem.
Učitelji dajejo preveč poudarka poznavanju dejstev in pri pouku premalo uporabljajo način dela, ki vodi učence k pridobivanju novih izkušenj (Dewey 1938/1997). Učenci imajo pri pouku že izoblikovane predstave o obravnavani učni vsebini. Stare predstave učenci oblikujejo kot posledico pripisovanja pomena iz vsakodnevnih izkušenj. Te pa morajo učiteljem služiti za nadgradnjo z novimi izkušnjami, kar najbolje storijo z ustvarjanjem primarnih učnih situacij, pri čemer učence pravilno vodijo, usmerjajo in spodbujajo.
Reševanje problemov pri pouku mora biti v skladu z učenčevimi predhodnimi izkušnjami in njegovimi razvojnimi sposobnostmi.
Tudi pri predmetih, kot so zgodovina, slovenski jezik, geografija in biologija učence premalo sistematično uvajamo v reševanje problemov. Ni nujno, da izvedene laboratorijske vaje ustrezajo vzorcu poučevanja, ki smo ga opisali, še posebej takrat, kadar učenci delajo po natančnih in že vnaprej danih navodilih (Marentič Požarnik, 2000).
Prav biologija in naravoslovje sta lahko primerna predmeta za raziskovalni način poučevanja. S samostojno izvedbo poskusa, korektnimi navodili in samostojnim opazovanjem učenci pridejo do različnih rezultatov. Če jih učitelj pravilno argumentira in razloži, potem si lahko učenci izoblikujejo pravilen odgovor za svoj rezultat. Kot primer bi izpostavili gojenje paramecijev, kar je podrobno opisano v prilogah (Priročnik o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli).
Prav učitelj je tisti, ki mora pogosteje navajati učence na samostojno zastavljanje problemov. Tako postanejo učenci ob zastavljenih problemih občutljivejši, v njih se razvija radovednost in ne sprejemajo gotovih rešitev. V prihodnosti ne bo več pomembno iskati rešitev za obstoječe probleme, temveč bo pomembneje znati pravilno zastaviti prave probleme (Marentič Požarnik, 2000).
Pri razvrstitvi problemov je treba še posebej pomagati slabšim učencem. Probleme pri uporabnih nalogah naj bi znali opredeliti in zanje uporabiti ustrezne formule/rešitve.
Učenci se morajo srečati z raznovrstnimi problemi. Še posebej pri takšnih problemih, ki imajo več rešitev ali danih preveč oziroma premalo podatkov, mora učitelj učence pri
reševanju spodbujati in upoštevati njihove rešitve, da lahko tako samostojno pridejo do rešitve po drugačni poti – svoji poti (Marentič Požarnik, 2000).
Po mnenju nekaterih avtorjev (Jank in Meyer, 2006) spadajo raziskovalne učne oblike, kot so projektni pouk, učenje po postajah, ekskurzije in delo v skladu s tedenskim načrtom med raziskovalne načine poučevanja. Tako projektno učno delo v nasprotju s frontalnim poukom upošteva interese in aktivnost učencev, tematsko-problemski pristop in konkretno tematiko, ki je lahko del življenjske situacije. Veliko podobnosti s skupinskim delom ima tudi delo v dvojicah, ki lahko poteka v heterogenih skupinah (Marentič Požarnik, 2000).
Prav ta heterogenost je prednost projektnega pouka, ki ima visok delež skupinskega in timskega dela, omogoča skupinsko dogovarjanje o ciljih, daje možnost za samostojno in odgovorno ravnanje ter s tem krepi samozavest učencev in jih tako pripravlja na poklicno življenje. Edina njegova slaba namera je, da je manj primeren pri uporabi in utrjevanju na novo pridobljenega znanja in novih spretnosti. Učitelj kot moderator skupini organizira delo, pomaga pri načrtovanju in ustvarjanju stikov navzven ter svari učence pred pretiranimi pričakovanji kot tudi preverja dosežke (Jank in Meyer, 2006).
2.2 ORGANIZMI PRI POUKU NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE
Poučevanje naravoslovnih predmetov s pomočjo živih živali naj bi pri učencih pomembno vplivalo na oblikovanje njihovega odnosa do živali. Na takšen način pridobljeno znanje naj bi bilo kvalitetnejše od znanja, ki ga učenci dobijo iz drugih virov (Lock in Alderman, 1996). Kadar se učenci srečajo z živimi organizmi, ne odreagirajo vedno pozitivno.
Nekateri učenci se zaradi strahu in gnusa do živali umaknejo, kar pa je lahko velika osebna ovira, ki pri učencu negativno vpliva na dojemanje naravoslovnih vsebin. Ti dve čustvi se pri učencih najbolj izrazita pri srečanju z živimi živalmi (Bixler in Floyd, 1999).
Vse več raziskav, ki temeljijo na uporabi živih živali pri pouku biologije in naravoslovja, kaže pri učencih pozitivne rezultate, ki se odražajo v večji motiviranosti za delo, večje in boljše je njihovo aktivno pridobivanje znanja, izboljša pa se tudi njihov odnos do same
vsebine in poučevanega predmeta. Učenci to znanje pridobivajo prek različnih dejavnosti, ki se jih ne izvaja samo v razredu, ampak tudi na naravoslovnih dnevih, pri terenskem delu in v različnih drugih izobraževalnih ustanovah (Lock, 1998).
Predvsem postavitev vivarija v vzgojno-izobraževalnih ustanovah lahko po mnenju Kirbiša na učence pri pouku naravoslovnih predmetov vpliva z naslednjimi učno-vzgojnimi cilji (2000, Kirbiš cit. v Bajd, 2013):
– poglabljanje, razširjanje temeljnih pojmov o naravi in njenih zakonitosti;
– opazovanje, zaznavanje in razumevanje življenjskih procesov in pojavov;
– razvoj odgovornega odnosa do okolja;
– razvijanje in obvladovanje spretnosti ter veščin;
– uporaba pridobljenega znanja in iznajdljivost v novih primerih;
– povezovanje žive in nežive narave in – povezovanje različnih znanj.
Pri tem je treba seveda upoštevati tudi dobrobit živali, za katere skrbimo in jih vključujemo v izobraževanje učencev pri naravoslovnih predmetih (Sirad in Premik Banič, 2005):
– preprečevanje krutosti in spodbujanje prijaznega ravnanja z živalmi;
– razvijanje zavedanja o potrebi živali;
– razvijanje občutka dolžnosti in odgovornosti, da se za živali poskrbi in – spodbujanje spoštovanja do živali.
Spoznavanje posameznih organizmov, njihovih anatomskih in vedenjskih značilnosti ter spoznavanje različnih življenjskih krogov kot tudi njihovih povezav z drugimi organizmi je zajeto v prvi in drugi triadi osnovnega šolanja učencev. Nujno pa je tudi smiselno sočasno povezovanje organizmov z njihovim življenjskim okoljem v sklopu ekosistemov kot tudi drugih vsebin (1999, Tunnicliffe in Reiss in 2005, Shepardson, cit. v Tomažič, 2009).
V tem sklopu smo na splošno povzeli, kako učencem koristi delo z živimi organizmi pri predmetih naravoslovja in biologije. Pri pregledu učnih načrtov in različne literature (učbeniki, delovni zvezki in priročniki za učitelje) nismo našli poudarka na avtohtonih organizmih.
2.3 ZAKONODAJA
Pri gradnji naravoslovnega znanja so na prvem mestu živi organizmi. Za njihovo dobro počutje je treba primerno poskrbeti. Preden se podrobno spustimo v predpisane zakone, bomo na kratko izpostavili formulo za njihovo dobrobit (Siard in Premik Bančič, 2005):
DOBROBIT ŽIVALI = DOBRA FORMA + DOBRA FORMA (John Webster)
(2005, cit. v Sirad in Premik Banič)
Za ohranjanje njihove dobrobiti (fizične in mentalne plati) mora biti izpolnjenih pet pogojev:
1. hrana in voda – živali morajo imeti za ohranjanje svojega zdravja ter vitalnosti vedno dovolj sveže vode in hrane,
2. primerno okolje – živalim zagotovimo primerne bivalne pogoje kot tudi prostor (zavetje) za udoben počitek,
3. preprečevanje bolečin, poškodb in bolezni – obolelim živalim zagotovimo hitro diagnozo kot tudi zdravljenje,
4. preprečevanje strahu in neugodja – mentalno trpljenje živali preprečujemo z zagotavljanjem ustreznih razmer in s primernim ravnanjem,
5. možnost izražanja normalnega obnašanja – živali moramo zagotoviti dovolj prostora, ustrezno opremo in prisotnost sovrstnikov.
Čeprav je teh pet pogojev sestavil Strokovni svet za zaščito rejnih živali (Farm Animal Welfare Council) v Veliki Britaniji, jih je treba upoštevati pri vseh živalih, za katere skrbi človek (Sirad in Premik Bančič, 2005).
Glede na to, da v nalogi obravnavamo predvsem avtohtone nevretenčarje, ne bo treba upoštevati vseh spodaj naštetih določb, zakonov itd., saj naša zakonodaja obravnava predvsem rejne živali ter živali, ki se uporabljajo za živinorejo.
Preučili smo naslednje zakone, odredbe in pravilnike, ki jih mora učitelj upoštevati pri pouku in delu z živimi organizmi:
• ZON Zakon o ohranjanju narave,
• Zakon o zaščiti živali,
• Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi živali prostoživečih vrst v ujetništvu,
• Zakon o varstvu okolja,
• Rdeči seznam IUCN in
• Pravilnik o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst v rdeči seznam.
2.3.1 Zakon o zaščiti živali (ZZZiv. Ur. l. RS, št. 38/13)
Zakon o zaščiti živali je stopil v veljavo 18. 12. 1999, kasneje pa je bil tudi nekajkrat spremenjen in dopolnjen. S tem zakonom je natančneje določena odgovornost fizičnih in pravnih oseb za zaščito živali, tudi kakšna so pravila ravnanja z živalmi, pod katerimi pogoji je mogoča reja živali, njihov prevoz, kdaj in kako se lahko na živalih izvajajo poskusi in posegi, ter kako ravnati, kadar gre za zapuščene živali.
Zakon o zaščiti živali (Ur. l. RS, št. 38/13) moramo upoštevati, kadar:
– naredimo izbor živali in zanje pripravimo primeren prostor za bivanje;
– načrtujemo prevoz živali do šole ali drugega kraja;
– nameravamo uporabiti živali pri pouku in – hočemo za organizme primerno poskrbeti.
Zakon določa, da posameznik ali organizacija nosi odgovornost za zaščito živali, zaščito njihovega življenja, zdravja in dobrobiti. Z njimi mora znati dobro ravnati in mora poznati dejanja ali posege, ki se štejejo kot mučenje živali (1. člen ZZZiv. Ur. l. RS, št. 38/13).
Poznati moramo pravila za dobro ravnanje z živalmi. Vedeti moramo, kdaj se neko ravnanje šteje kot mučenje živali, katera ravnanja/posegi so na živalih prepovedani, kakšni morajo biti pogoji pri prevozu živali. Zavedati se moramo tudi nadzora nad upoštevanjem predpisov (kontrole in inšpekcijskih pregledov) in ob morebitni kršitvi zakona poznati kazenske sankcije (ZZZiv.Ur. l. RS, št. 38/13).
V 5. členu ZZZiv so opredeljeni tudi nekateri pojmi, pomembni za boljše razumevanje:
– »Dovoljenje za poskus – dovoljenje upravnega organa, pristojnega za veterinarstvo, za izvajanje poskusov v okviru projekta«;
– »Nezdružljive živali pri nastanitvi – živali, ki si lahko medsebojno povzročijo nezaželeno brejost, poškodbe ali smrt«;
– »Prostoživeče živali – živali prostoživečih živalskih vrst, kot jih določa zakon, ki ureja ohranjanje narave«;
– »Tehnopatije – poškodbe ali bolezenske spremembe, ki nastanejo neposredno ali posredno zaradi neustreznega bivališča, opreme ali sistema reje«;
– »Trpljenje živali – bolečine, strah, poškodbe, pohabljenje, degeneracija, hiranje ali obolevanje ter čezmerno in nepotrebno vznemirjanje, ki jih povzroči človek«;
– »Živali – živi vretenčarji, razen človek«.
V znanstveno-raziskovalnem in pedagoškem zavodu je torej skrbnik tisti, ki skrbi za živali, njihovo bivalno okolje in ima do njih tudi določen odnos (ZZZiv. Ur. l. RS, št. 38/13).
2.3.2 Zakon o ohranjanju narave (Ur. l. RS,
št. 56/99,31/00, 119/02, 22/03, 41/04, 96/04 in 46/14)
Upoštevati ga moramo, kadar:
– žival vzamemo iz naravnega okolja in – žival vrnemo nazaj v naravo.
Določbe tega zakona so namenjene predvsem ohranjanju biotske raznovrstnosti, varstvu naravnih vrednot ter ohranjanju narave. Velik pomen dajejo tudi ohranjanju in varovanju naravnega ravnovesja, naravnih vrednot ter rastlinskih in živalskih vrst (Ur. l. RS, št.
56/99, 31/00, 119/02, 22/03, 41/04, 96/04 in 46/14).
Po tem zakonu je prepovedano jemati rastline in živali iz narave, uničevati njihove habitate, jih vznemirjati, raniti, ubijati, kot tudi zniževati število posameznih populacij zaradi česar bi le-te postale ogrožena vrsta, razen v primeru, ko obstajajo za to opravičljivi
razlogi. Kakršenkoli poseg v naravo pa mora biti izveden na način, da v čim večji meri ohranja ugodno stanje vrste (Ur. l. RS, št. 56/99, 31/00, 119/02, 22/03, 41/04, 96/04 in 46/14).
Z dovoljenjem pristojnega ministrstva se za potrebe izobraževanja (npr. šolski vivarij, akvarij, terarij) lahko nekatere živali zadržuje v ujetništvu. V tem primeru je živalim potrebno zagotoviti primerno bivalno okolje, ki mora biti čim bolj prilagojeno pogojem v naravi (20. člen ZON. Ur. l. RS, št. 56/99, 31/00, 119/02, 22/03, 41/04, 96/04 in 46/14).
2.3.3 Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi prostoživečih vrst v ujetništvu (Ur. l. RS, št. 90/2001)
Ta odredba nam določa pogoje (Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi prostoživečih vrst v ujetništvu(Ur. l. RS, št. 90/2001):
– pri pripravi primerne ureditve prostorov za organizme ter določi primerne pogoje za njihovo oskrbo in
– v primeru odsotnosti imetnika živali.
Pripravimo ustrezne bivalne razmere (tehnično in funkcionalno urejene) za avtohtone in tujerodne organizme. Poskrbeti moramo tudi za primerno oskrbo živali. Če je potrebno, moramo tudi o pridobitvi nekaterih organizmov (navadna krastača in navadni močerad) obvestiti pristojno ministrstvo. V času učiteljeve odsotnosti – počitnic, bolniške ali praznikov, moramo poiskati drugo osebo (drugi učitelji, hišnik, učenci …), ki bo skrbela za živali. V tem času te osebe same odgovarjajo za omenjene živali (Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi prostoživečih vrst v ujetništvu. Ur. l. RS, št. 90/2001).
Organizmi morajo imeti dovolj prostora, ustrezno svetlobo, temperaturo, vlažnost, zračnost, primerno koncentracijo plinov in ustrezno razmerje med tekočinami in plini. V takšnem okolju bodo živali imele zagotovljene vse fiziološke, ekološke in biološke potrebe (Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi prostoživečih vrst v ujetništvu. Ur. l. RS, št.
90/2001).
Vsakodnevno moramo kontrolirati stanje in počutje živali, ji zagotavljati zdravstveno in higiensko neoporečno hrano ter vodo. Hrano moramo pravilno skladiščiti, jo znati primerno pripraviti in jo v skladu s higienskimi pogoji pravilno ponuditi. Pri rednem čiščenju njenega bivališča se ne sme uporabljati ne toksičnih čistil in razkužil(Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi prostoživečih vrst v ujetništvu.Ur. l. RS, št. 90/2001).
Kakšni morajo biti minimalni pogoji za zagotovitev ustrezne nege živali, katere živali so na seznamu cites in katere so uvrščene na rdeči seznam, je zapisano v prilogi odredbe in konvencij:
– Minimalni pogoji za ugotovitev ustreznih bivalnih razmer in ustrezne nege pri zadrževanju prostoživečih vrst v ujetništvu (priloga I) in
– Vodnik za izvajanje Konvencije o mednarodni trgovini z ogroženimi prostoživečimi živalskimi in rastlinskimi vrstami (CITES).
2.3.4 Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa v osnovnih šolah (Ur. l. RS, št. 57/2007)
Ta pravilnik upoštevamo:
– pri izvajanju pouka na osnovah šolah,
– kadar se hočemo s svojo dejavnostjo udeležiti ekskurzij ali šole v naravi.
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole je del zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Pravilnik zajema normative za spremstvo učencev na ekskurzijah, dnevnih dejavnostih in drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela izven šolskega prostora. Pri spremstvu otrok mora biti zagotovljen en strokovni delavec na 15 učencev (Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole. Ur. l. RS, št. 57/2007).
2.4 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO PRI PREDMETIH NARAVOSLOVJE IN BIOLOGIJA
Vsak predmet našega osnovnošolskega sistema ima predpisan učni načrt, ki učitelju služi kot vodilo pri organizaciji učnega procesa. Učni načrti določajo vsebino predmetov, cilje pouka pri predmetih in predmetnih področjih ter standarde znanja. Učitelje kot vodilo usmerjajo k načrtovanju učnih vsebin, tako da zajamejo vse predpisane teme in omogočijo učencem učne situacije, v katerih dosežejo predpisane učne (vzgojne, izobraževalne in splošne) cilje. Med njimi so tudi učni načrti za predmete naravoslovje in tehnika, naravoslovje in biologija (Zakon o osnovni šoli (ZOsn). št. 12/1996).
V Sloveniji so naravoslovne in biološke vsebine vključene v celotno vertikalo izobraževalnega sistema.
V prvi triadi so biološke vsebine vključene v predmet spoznavanje okolja. V četrtem in petem razredu so del druge triade pri predmetu naravoslovje in tehnika ter v šestem razredu pri predmetu naravoslovje. Zadnja, tretja triada, vsebuje biološke vsebine v sedmem razredu pri predmetu naravoslovje, kot tudi v osmem in devetem razredu pri predmetu biologija (Tomažič, 2009).
2.4.1 Učni načrti za 4. razred in 5. razred osnovne šole
Iz prvega osnovnošolskega vzgojno-izobraževalnega obdobja se predmet spoznavanje okolja nadgradi s predmetom naravoslovje in tehnika. Ker predmet obravnava področja naravoslovja, tehnike in tehnologije, je v temu predmetu od skupnega števila ur tehniki namenjena kar tretjina ur. Pri predmetu naravoslovje in tehnika smo usmerjeni v razvoj in nadgradnjo temeljnega naravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti in stališč učencev.
S pridobljenim znanjem in spretnostmi, ki jih je mogoče uporabiti v različnih situacijah in pri reševanju različnih problemov, se učenci lažje vključujejo v družbo. Cilji predmeta naravoslovje in tehnika učencem omogočajo pridobivanje in uporabo spretnosti, lažje si razlagajo in rešujejo različne situacije ter si odgovarjajo na vprašanja s področja naravoslovja in tehnike (Vodopivec in sod., 2011).
2.4.2 Učni načrt za 6. razred in 7. razred osnovne šole
»Pri pouku naravoslovja učenci z raznovrstnimi spoznavnimi postopki spoznavajo in razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti, ki so podlaga za razumevanje pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter relacijami med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih sistemov v okolju. Učenci pri pouku naravoslovja spoznavajo pomen naravoslovnih znanosti za napredek človeštva in pri tem oblikujejo odnos in stališča do sebe, okolja in narave ter se zavedajo pomena odgovornega ravnanja v skrbi za zdravje in varnost sebe ter drugih« (cit. v Vilhar in sod., 2011, 5).
Učenci na podlagi razvijanja in urjenja eksperimentalno-raziskovalnih veščin in spretnosti ter spoznavanja raziskovalnega dela pridobivajo praktična znanja o naravoslovnih znanostih. S pridobljenim znanjem in spretnostmi prepoznavajo in rešujejo probleme, kar vpliva tudi na razvoj njihovega kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti in inovativnosti (Vilhar in sod., 2011).
2.4.3 Učni načrt za 8. razred in 9. razred osnovne šole
Poučevanje celostne biologije temelji na spoznavanju žive narave, ki jo sestavljajo med seboj po različni hierarhični stopnji povezani sistemi: celica, organizem, ekosistem in biosfera. Biologija kot naravoslovna veda obravnava soodvisnost zgradbe in delovanja živih sistemov, njihov razvoj, medsebojno soodvisnost ter procese v živi naravi od molekulske ravni do biosfere. Je del celega področja življenja in družbe, kot je tudi pomemben del naše kulturne identitete. Temelji na napredku in na aplikacijah na mnogih posebnih področjih človekovega udejstvovanja, ki se kaže skozi medicino, farmacijo, veterino, agroživilstvo, genski inženiring ter druge naravoslovne vede. Ta hiter napredek vodi razvoj v tveganje in nevarnosti, ki jih je nujno prepoznati, razumeti in sistematsko najti rešitev zanje (Vilhar in sod., 2011).
Biologija teži k temu, da bi učenci pri pouku dosegli celostno razumevanje osnovnih principov delovanja živega, prepoznali zgradbo, delovanje in razvoj živih sistemov na
različnih ravneh. S tem bi lahko prepoznali človeka kot sestavni del biosfere in dobili vpogled v učinke njegovih dejavnosti na žive sisteme in okolje. Zavedati se morajo, da lahko tudi sami kot posamezniki prispevajo k večji dobrobiti človeštva in s tem ohranjajo naravo oziroma izboljšujejo pogoje za preživetje in nadaljnji razvoj. Pri pouku biologije naj bi se pri učencih razvil analitičen in racionalen načina razmišljanja, vzbudil interes za naravoslovje in odgovornost za primerno ravnanje z naravo ter se povečala težnja po ohranjanju biodiverzitete (Vilhar in sod., 2011).
Del izobraževalnega procesa so tudi posebne metode, ki učence vodijo do bioloških spoznanj (opazovanja, eksperimentiranja in celostne interpretacije podatkov v kompleksnih sistemih z njihovimi omejitvami). Spodbujanje učenčevih zmožnosti miselnega preskoka med različnimi ravnmi in reševanje problemov iz različnega zornega kota se kaže v kompleksnosti bioloških procesov. Sami učenci pa razvijejo tudi druge kompetence, ki sodijo med globalne cilje izobraževanja in so pomembne za aktivno državljanstvo. Brez osnovnega znanja biologije je težko nadaljevati z izobraževanjem, saj z razumevanjem kompleksnih živih sistemov lažje (aktivno) sodelujemo pri opredeljevanju in odločanju o pomembnih problemih glede razvoja znanosti in tehnologije ter vplivih na družbo in biosfero. Splošna znanja biologije so bistvo za razumevanje trajnostne rabe obnovljivih naravnih virov, ohranjanje biodiverzitete in kakovostnega okolja. Posledično tako tudi pripomore k možnosti nadaljnjega razvoja. Vsak poseg v naravo ima lahko za nas in okolje hude posledice. Tako lahko z zavedanjem kompleksnih povezav in kasnejših sistemskih posledic s pravilnim kritičnem presojanjem rešimo marsikatero naravno katastrofo (Vilhar in sod., 2011).
2.5 NAMEN ŠTUDIJE IN HIPOTEZE
Namen in cilj diplomskega dela je približati tematiko pridobivanja znanja o organizmih iz nam bližnjega okolja učencem kot tudi učiteljem, olajšati in popestriti uporabo teh organizmov pri pouku, ob upoštevanju predpisane zakonodaje podrobneje predstaviti načine vzgoje, oskrbe in gojenja teh živali na šolah in poiskati vertikalne povezave med učnimi vsebinami. Pripravili smo tudi opise za določene organizme (Priloga A).
V našem delu smo preučili učne načrte ter pripravili učne priprave za učitelje in učne liste ter navodila za učence.
Z našo raziskavo želimo:
(1) ugotoviti, kateri organizmi se lahko najpogosteje uporabljajo pri pouku oz. se pojavljajo v učnih načrtih in ostalih gradivih za naravoslovje in biologijo;
(2) preučiti vso potrebno zakonodajo (okoljevarstveno, naravovarstveno, šolsko …) glede oskrbe teh organizmov v šolskih ustanovah;
(3) preučiti možnosti dela z živimi živalmi in težavnost gojenja teh živali pri pouku (praktično, laboratorijsko in terensko delo);
(4) sestaviti podatkovne liste za posamezne živali (navodila za gojenje) in (5) pripraviti učna gradiva za učitelje in učence.
Na osnovi raziskav in pregledane literature smo postavili naslednje hipoteze:
(1) Pri poučevanju o organizmih se v literaturi premalo uporabljajo metode dela z avtohtonimi živimi živalmi ter neposredni stik učencev z njimi.
(2) Zakonodaja, ki predpisuje oskrbo in normative bivanja organizmov v šolskih ustanovah, je obširna, vendar premalo specificirana za šolske ustanove.
(3) Posredno preko pregleda literature in ob morebitnem neposrednem stiku z avtohtonimi živalmi bi učno snov bolj približali učencem.
(4) Med gojenjem organizmov učenci pridobijo neposredne izkušnje ter celostno spoznavajo živali in njihova okolja.
(5) Za obravnavano temo je premalo uporabnega učnega gradiva za učence.
3 MATERIAL IN METODE
Pri diplomskem delu smo uporabili deskriptivno metodo s študijem strokovne literature kot tudi drugih obstoječih virov s tega področja. Podrobneje smo preučili dosedanje raziskave dela z avtohtonimi živimi živalmi pri pouku naravoslovja in biologije. Osredotočili smo se tudi na predmeta naravoslovje in tehnika ter spoznavanje okolja in tako zajeli vse triade
osnovne šole. Pomemben vir so nam bili predvsem učni listi ter učno gradivo, ki temelji na naravoslovnih predmetih.
3.1 POTEK RAZISKOVANEGA DELA
Diplomsko delo je teoretičnega tipa. Pregledali smo različno literaturo, ki se navezuje na avtohtone organizme in na načine poučevanja naravoslovja in biologije v osnovni šoli.
Največ smo črpali iz strokovnih člankov, knjig, učbenikov in učnih načrtov. Pregledali smo tudi vso zakonodajo, ki je potrebna za izvajanje pouka z živimi živalmi. Rezultati raziskav so prikazani v Priročniku o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli (priloga A), v katerem so na podlagi različnih analiz strokovnih publikacij sestavljeni opisi organizmov, seznam aktivnosti in učnih ter podatkovnih listov.
3.1.1 Pregled zakonodaje
Pri pregledu zakonodaje smo se osredotočili predvsem na naslednje pravne akte: zakone, pravilnik, odredbo in rdeč seznam. Imena pravnih aktov so razvidna iz preglednice 1. Vse naštete pravne akte upoštevamo predvsem pri pravilni oskrbi ter uporabi živih organizmov v izobraževalne namene.
PRAVNI AKTI
Zakon o ohranjanju narave (ZON) Uradni list RS, št. 56/99, 31/00, 119/02, 22/03, 41/04, 96/04 in 46/14
Zakon o varstvu okolja (ZVO – 1) Uradni list RS, št. 41/04, 20/06, 39/06, 70/08, 108/09, 48/12, 57/12, 92/13
Zakon o zaščiti živali (ZZZiv) Uradni list RS, št. 38/13 Pravilnik o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst
v rdeči seznam
Uradni list RS, št. 82/02 in 42/10
Preglednica 1: Upoštevani pravni akti
Odredba o bivalnih razmerah in oskrbi živali prostoživečih vrst v ujetništvu
Uradni list RS, št. 90/01 in 46/14
Rdeči seznam IUCN
3.1.2 Izbor organizmov v priročniku o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli (priloga A)
Pri izboru organizmov smo upoštevali, kako pogosto se ti pojavljajo v učbenikih, delovnih zvezkih, priročnikih za učitelje in v učnih načrtih. Seveda smo pri tem upoštevali tudi zakonodajo, ki se tiče oskrbe in vzgoje teh organizmov. V različnih učilih se od organizmov največkrat pojavljajo nevretenčarske skupine organizmov. Predvsem se omenjajo organizmi za mikroskopiranje (evglena in paramecij), v skupini rakov vodne bolhe in raki enakonožci (predvsem kot razkrojevalci), med ožigalkarji trdožive (premikanje) in žuželke (ščurek, čriček in mokar). V taksonomsko skupino vretenčarjev uvrščamo dvoživke, iz katere smo izpostavili močerada in krastačo. Ker lahko večino organizmov najdemo v svojem okolju, so zelo primerni za kratkoročno rabo pri pouku.
Lahko jih ulovimo in vrnemo v naravo.
Seznam v preglednici 2 je sestavljen večinoma iz preprostejših avtohtonih organizmov, le vrsti iz skupine dvoživk (navadna krastača – Bufo bufo in navadni močerad – Salamandra salamandra) sta kompleksnejši. Ker so nekatere živali v skupini žuželk lažje dostopnejše prek trgovin za male živali in spletne prodaje in se pojavljajo po celem svetu (kozmopoliti), smo avtohtone vrste žuželk zamenjali z »tujerodnimi«. Namesto pri nas pogostega poljskega murna (Gryllus campestris), ki ga je težje gojiti, lahko uporabimo hišnega murna ali cvrčka (Acheta domesticus). Kuhinjskega ščurka (Blatta orientalis) in gozdnega ščurka (Ectobius lapponicus) lahko zamenjamo z argentinskim ščurkom (Blaptica dubia).
Takson: Slovensko ime: Latinsko ime:
DVOŽIVKE/Amphibia
1. Navadni močerad Salamandra salamandra 2. Navadna krastača Bufo bufo
ŽUŽELKE/Insecta
3. Hišni muren/cvrček Acheta domesticus 4. Argentinski ščurek Blaptica dubia 5. Mali mokar Tenebrio molitor RAKI/Crustacea
6. Pozidni prašiček Oniscus asellus 7. Vodna bolha Daphnia sp.
OŽIGALKARJI/Cnidaria
8. Trdoživ Hydra sp.
PROTISTI/Protista
9. Paramecij Paramecium sp.
10. Evglena Euglena sp.
Hišnega ščurka iz higienskih razlogov raje ne uporabljamo, gozdni pa zaradi možnosti letenja niso primerni za pouk. Ker je mali mokar (Tenebrio molitor) kozmopolitski in je zanj značilen hiter razvojni cikel, je zelo primeren za poučevanje. Ker paramecija
(Paramecium sp.) kot evgleno (Euglena sp.) uvrščamo med protiste (Protista), smo v diplomskem delu tudi za ostale živali raje uporabili besedo organizem.
Ker je sesalce prepovedano jemati iz narave, smo se odločili za organizme, navedene v preglednici 2. Na seznamu je 10 različnih organizmov, ki smo jih poskušali z različnimi aktivnostmi čim bolj približati otrokom.
3.1.3 Pregled strokovnih gradiv o organizmih
Pregled literature smo podrobneje obravnavali v 2. poglavju, ki se predvsem nanaša na literaturo glede različnih načinov poučevanja. V veliko pomoč nam je bilo Tomažičevo
Preglednica 2: Izbrani organizmi
delo Vpliv izkustvenega učenja na trajnost znanja in na spreminjanje odnosa do dvoživk pri učencih devetletne osnovne šole (2009). Izhajali smo tudi iz naslednje literature:
– Barica Marentič Požarnik: Psihologija učenja in pouka;
– Milena Ivanuš Grmek in ostali: Didaktični pristopi k poučevanju predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole;
– Rudi Ocepek: Vzgoja za odgovoren odnos do narave – Premagajmo predsodke do živali.
Glavni del diplomskega dela so bili organizmi in delo z njimi v šoli. Učne liste ter učne priprave smo oblikovali s pomočjo priročnika za naravoslovje v prvem triletju Z igro v čarobni svet narave (Tatjana Vidic in Iztok Tomažič, 2013). Ostalo znanstveno literaturo o organizmih smo črpali iz slovenske in tudi tuje literature:
– Ocepek, R.: Biološko in laboratorijsko in terensko delo 2, – Hampton, H., C.: Clasroom Creature Culture,
– Veenvliet., P. in Kus., V. J.: Dvoživke Slovenije,
– Gregori, J. in ostali: Narava Slovenije, stanje in prespektive, – Carfi, S. in ostali.: Naravoslovni atlas: Zoologija nevretenčarjev,
– Prevorčnik, S.: Navodila za vaja iz sistematske zoologije nevretenčarjev, – Devetak, D. in Klokočovnik, V.: Praktikum iz zoologije nevretenčarjev, – Cotič, D. in Vrščaj, D.: Sladkovodni akvarij,
– Garms., H. in Borm, L.: Živalstvo Evrope,
– Sket, B., Gogala, M. in Kuštor, V.: Živalstvo Slovenije in
– Mršić, N.: Živali naših tal: Uvod v pedozoologijo – sistematika in ekologija s splošnim pregledom talnih živali.
Učne liste in priprave smo sestavili sami. Ideje za oblikovanje učnih listov in potek ur smo črpali iz naslednjega gradiva:
– Harlow, R., Morgan, G. in Vrščaj, D.: Veselje z znanostjo – drobne živali, – Strgar, J. in Vrščaj, D.: Organizmi v naravi in umetnem okolju.
3.1.4 Pregled spletnih virov
Spletne vire smo upoštevali le kot dopolnitev osnovnim (strokovnim) virom.
Prenovljene osnovnošolske učne načrte za glavne predmete naravoslovja in biologije smo pregledali na uradni spletni strani Ministrstva za šolstvo, znanost in šport:
– http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_
osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacrti_za_obvez ne_predmete/ (dne 12. 6. 2015).
Opisov živali nismo našli samo na spletni strani Akvazinu in Wikipediji, ampak tudi na:
– http://www.bioexo.com/ (dne 12. 6. 2015) in – http://ziva-hrana.si/ (dne 12. 6. 2015).
S strani BioExo smo povzeli obrazec za navajanje zakonodaje, ki smo jo pridobili na uradnih straneh Ministrstva za kmetijstvo republike Slovenije ter na spletišču pravno- informacijskega sistema republike Slovenije:
– http://www.arhiv.mkgp.gov.si/si/zakonodaja_in_dokumenti/ (dne 12. 6. 2015), – https://sirena.arso.gov.si/REZA/default.aspx (dne 12. 6. 2015),
– http://www.uradni-list.si/ (dne 12. 6. 2015) in – http://www.pisrs.si/Pis.web (dne 12. 6. 2015).
Večino spletnih virov smo uporabili v Priročniku o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli (priloga A), natančneje pri opisih organizmov.
3.1.5 Izdelava gradiv za pouk (priloga ZGOŠČENKA: PRIROČNIK O
GOJENJU ORGANIZMOV IN DELU Z ORGANIZMI V ŠOLI)
Seznam aktivnosti smo izdelali glede na izbrane organizme, aktivnosti učencev, metode dela in uporabo znanja od 4. do 9. razreda osnovne šole.Vse možne povezave za posamezen organizem po razredih lahko razberete iz priloge A.
Imena ostalih vaj in učnih listov so za omenjene organizme zapisana v prilogi A, pod alinejo »Praktično delo« pri poglavju »Opis organizmov in gojitev«.
V preglednici 3 so na kratko predstavljene zamišljene aktivnosti, metode dela in vertikale za izbrane organizme in zanje narejene učne liste.
Izdelali smo devet učnih listov za učence in krajših učnih priprav na teme:
– Poglej od bliže, – Zeleno kot …,
Preglednica 3: Aktivnosti za posamezne učne liste
ORGANIZMI UČNI LIST SPRETNOSTI OBLIKE IN METODE DELA
VERTIKALA
PARAMECIJ Poglej od bliže Primerjanje, opazovanje, sporočanje.
Frontalna, skupinska, individualna
4. r.
EVGLENA Zelen kot… Primerjanje, opazovanje, sporočanje.
Frontalna, skupinska, individualna
6. r.
TRDOŽIV Dober tek Primerjanje, opazovanje, sporočanje.
Frontalna, skupinska 6. r.
VODNA BOLHA Hip hop bolha Opazovanje, sporočanje, utrjevanje.
Frontalna, individualna 7. r.
MOKRICA Mini kompost Izdelovanje, opazovanje, zgradba,
delovanje.
Frontalna, individualna 4. r.
MALI MOKAR Popolni čarodej Opazovanje, sporočanje, ponavljanje.
Frontalna, skupinska,
individualna 7. r.
ARGENTINSKI ŠČUREK
Nepopolni čarodej
Opazovanje, sporočanje, ponavljanje, spoznavanje.
Frontalna, skupinska, individualna
7. r.
HIŠNI MUREN ALI
CVRČEK Sam svoj virtuoz Opazovanje, sporočanje, ponavljanje, spoznavanje.
Frontalna, skupinska 4. r.
NAVADNI
MOČERAD Gozdni
prebivalec Opazovanje, sklepanje, sporočanje,
ponavljanje, spoznavanje, reševanje problemov.
Frontalna, delo v dvojicah, skupinska,
individualna
8. r.
NAVADNA KRASTAČA
Gozdni prebivalec
Opazovanje, sklepanje, sporočanje,
ponavljanje, spoznavanje, reševanje problemov.
Frontalna, delo v dvojicah, skupinska,
individualna
8. r.
– Dober tek, – Hip hop bolha, – Mini kompost, – Nepopolni čarodej, – Popolni čarodej, – Sam svoj virtuoz, – Gozdni prebivalec.
Učenci pri izvajanju aktivnosti predvsem opazujejo organizme ter njihovo delovanje in tako tudi ponovijo njihovo zgradbo. Aktiven način poučevanja jih pripelje do boljšega znanja, trajnejšega pomnjenja, v njih pa gradi še boljši odnos do bližnje narave.
4 REZULTATI IN RAZPRAVA
Sestavili smo seznam avtohtonih organizmov (z opisi določenih vrst), ki se najpogosteje uporabljajo pri pouku. Zanje smo upoštevali tudi vse najpomembnejše pravilnike. Rezultat našega dela je predstavljen v nadaljevanju.
4.1 REZULTATI ANALIZE UČNIH NAČRTOV
Pregledali smo vse učne načrte za naravoslovne predmete od 4. do 9. razreda osnovne šole.
Izbrane organizme smo razdelili v šest taksonov: Dvoživke/Amphibia, Žuželke/Insecta, Raki/Crustacea, Ožigalkarji/Cnidaria, Protisti/Protista in Rastline/Plantae. Zaradi skupnih značilnosti posameznih organizmov se učni cilji ponavljajo in jih bomo zato tako lažje opisali. Teme in sklopi si bodo sledili iz četrtega proti devetem razredu. V prilogi A je za opisom posameznega organizma v obliki tabele dodana »opredelitev operativnih ciljev in vsebin«, kjer je razvidno, kateri učni cilji pridejo v poštev za posamezen organizem.
Tabele, ki so priložene Priročniku o gojenju organizmov in delu z organizmi v šoli (priloga A), so bile osnova za izdelavo shem vertikalne povezanosti vsebin za posamezno vrsto organizma (slike 1–10). Vsa imena organizmov, učne enote, teme in vsebine smo v oklepajih označili s kraticami. Sheme prikazujejo vertikalne povezave med učnimi temami
predmetov naravoslovje in tehnika ter naravoslovje in biologija. Del priloge A so tudi
»Navodila za učitelje in učni listi za posamezni organizem«, ki smo jih sestavili sami, in poleg opisov organizmov predstavljajo glavnino naših rezultatov. Podrobnejši rezultati za posamezne organizme so predstavljeni v naslednjih 6 sklopih.
4.1.1 Vsebine o dvoživkah (Amphibia) v učnih načrtih
Med dvoživkami smo kot avtohtona organizma izbrali navadno krastačo in navadnega močerada (sl. 1 in 2). V 4. razredu ju lahko obravnavamo pri temah: sile in gibanja (glej kratice: SG), človek (Č), živa bitja (ŽB) in rast in razvoj (RR). Tematski sklop Živa narava (ŽB) se nadaljuje tudi v 5. razredu. Največ ciljev v povezavi z izbranima vrstama dvoživk zajema tematski sklop Živa bitja, ki temelji predvsem na uvrščanju v skupine, prepoznavanju živih bitij ter spoznavanju njihove zgradbe, medsebojnih odnosov in njihovega okolja.
V 5. razredu se omenjen sklop nadaljuje v temi živa bitja (ŽB), ki preide v novo temo prehranjevalne verige in spleti (PVS). Zadnja tema temelji predvsem na pomenu potrošnikov in prepletu posameznih prehranjevalnih verig v prehranjevalne splete, preko katerih se ohranja naravno ravnovesje.
V 6. razredu je poudarek na rastlinah, zato primernih tem za dvoživke ni. 7. razred je posvečen predvsem živalim, ki jih obravnavamo pri temah: zgradba in delovanje živali (ZDŽ); razmnoževanje, rast in razvoj živali (RRRŽ); razvrščanje živih bitij (RŽ) in tudi pri tematskem sklopu Primerjava zgradbe in delovanja različnih ekosistemov (PZDRE).
Del 8. razreda sta tudi temi biologija kot veda (BV) in raziskovanje in poskusi (RP). Pri prvi temi lahko izbrani vrsti dvoživk omenimo pri razlagi predmeta zoologija ter pri opisu določene metode raziskovanja v biologiji. Druga tema se nadaljuje v zadnjem razredu osnovne šole, predvsem pa temelji na zastavljanju smiselnih vprašanj in zastavljanju dobro
