SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
ANA ŽNIDARIČ
BRALNO-NAPISOVALNE TEŽAVE PRI MLADOLETNIKIH PREVZGOJNEGA DOMA RADEČE
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
ANA ŽNIDARIČ
BRALNO-NAPISOVALNE TEŽAVE PRI MLADOLETNIKIH PREVZGOJNEGA DOMA RADEČE
MAGISTRSKO DELO
MENTORICA: PROF. DR. DARJA ZORC MAVER SOMENTORICA: DOC. DR. MILENA KOŠAK BABUDER
LJUBLJANA, 2020
i ZAHVALA
Hvala mentorici, prof. dr. Darji Zorc Maver, in somentorici, doc. dr. Mileni Košak Babuder, za vse strokovne nasvete, hitre odgovore in stalno podporo pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala direktorici Prevzgojnega doma Radeče, da me je sprejela in mi omogočila izvedbo empiričnega dela v edinem prevzgojnem domu v Sloveniji.
Hvala učiteljici Prevzgojnega doma Radeče, ki je potrpežljivo odgovarjala na vsa moja vprašanja in mi pomagala pri pridobivanju vzorca.
Hvala vsem mladostnikom Prevzgojnega doma Radeče, ki so z radovednostjo in dobro voljo sodelovali v raziskavi.
Hvala Nini Horvat za potrpežljivost in natančnost pri lektoriranju magistrskega dela.
Hvala vsem prijateljem, sodelavcem in sorodnikom za številne spodbudne in pozitivne misli.
Hvala mami, atiju in Mateji, ker ste verjeli vame tudi takrat, ko mi je sami že zmanjkovalo upanja in volje.
Ko so me kot otroka spraševali, kaj si želim postati, ko bom odrasla, sem odgovorila, da učiteljica. A ne tista, ki uči v redni osnovni šoli, ampak tista, ki uči take otroke in mladostnike,
kot je moja teta. Polona, hvala, ker si mi pokazala svoj svet in me navdušila za poklic, ki ga z veseljem opravljam.
ii POVZETEK
Čedalje več otrok in mladostnikov, usmerjenih kot učenci oz. dijaki s posebnimi potrebami, nima zgolj ene težave/motnje, ampak vedno pogosteje govorimo o t. i. komorbidnosti težav.
Tako se specifične učne težave branja in pisanja pogosto pojavljajo skupaj z motnjami pozornosti in hiperaktivnosti, nemalokrat pa tudi s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
V teoretičnem delu magistrskega dela najprej predstavljamo učne težave ter čustvene in vedenjske motnje kot tudi njihovo sopojavljanje (komorbidnost). Podrobneje predstavljamo delovanje vzgojnih ustanov v Sloveniji, saj so v Prevzgojnem domu Radeče, kjer zaposleni ravnajo po ciljih in načelih delovanja vzgojnih zavodov v Sloveniji, mladoletniki in mladoletnice, ki imajo čustvene in vedenjske motnje. Ker smo empirični del izvedli v prevzgojnem domu, ki organizacijsko spada pod Ministrstvo za pravosodje, smo se v teoretičnem delu osredotočili na raziskave, ki so preučevale razširjenost specifičnih učnih težav med zaporniki, še posebej na tiste, ki so zajemale mladostniške prestopnike. Prevzgojni dom Radeče je edina vzgojna ustanova v Sloveniji, ki jo financira Ministrstvo za pravosodje in ne Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Zaradi tega smo v teoretičnem delu skušali prikazati obe strani delovanja in organizacije doma.
Glavni cilj magistrskega dela je bil ugotoviti, ali so med mladoletniki Prevzgojnega doma Radeče pogosteje prisotne specifične učne težave branja in pisanja kot med njihovimi vrstniki.
Predvsem nas je zanimalo, ali pri katerih mladoletnikih specifične motnje branja in pisanja v preteklosti niso bile odkrite. Za ugotavljanje prisotnosti suma na disleksijo smo pri petih mladoletnikih izvedli Preizkus ugotavljanja rizičnosti za disleksijo, vendar suma pri testirancih nismo odkrili. To smo nato potrdili tudi z vprašalnikom, s katerim smo želeli ugotoviti, kakšna je zgodovina učnih težav pri mladoletnikih. Spraševali smo, ali so bili v osnovni šoli usmerjeni kot učenci s posebnimi potrebami ter s kakšnimi težavami pri učenju so se srečevali. Ker nas je zanimalo, kako se s pojavnostjo specifičnih učnih težav spopadajo v domu, smo izvedli polstrukturirani intervju z učiteljico, ki poučuje mladoletnike v domu. Ugotovili smo, da se s specifičnimi učnimi težavami redko srečujejo oz. da jih nimajo.
Ključne besede: bralno-napisovalne težave, mladoletniki, prevzgojni dom, sopojavljanje specifičnih učnih težav ter čustvenih in vedenjskih motenj
iii ABSTRACT
The increasing amount of children and adolescents, categorized as students with special needs, does not have a single disability/impairment, but more and more often we talk about the comorbidity of problems. Accordingly, specific learning difficulties in reading and writing oftentimes occur along with attention and hyperactivity disorders, as well as emotional and behavioral disorders.
The theoretical part of the master's thesis firstly introduces learning difficulties and emotional and behavioral disorders as well as their co-occurrence (comorbidity). In detail, we present the work of educational institutions in Slovenia, because Radeče Correctional Home, where they follow the goals and principles of the operational institutions in Slovenia, houses adolescents who have emotional and behavioral disorders. Since the empirical part was carried out in the correctional home, which is formally under the jurisdiction of the Ministry of Justice, the theoretical part focused on studies that examined the prevalence of specific learning difficulties among prisoners, especially those involving juvenile offenders. Radeče Correctional Home is the only educational institution in Slovenia that is financed by the Ministry of Justice and not by the Ministry of Education, Science and Sport. Consequently, the theoretical part tries to show both sides of the operation and organization of the home.
The main goal of the master's thesis was to determine whether specific learning difficulties in reading and writing are more present among the adolescents of the Radeče Correctional Home than among their peers. In particular, we were interested in any specific reading and writing disorders that had not been detected in the past. To determine the presence of suspected dyslexia, we performed a Project include profiler in five adolescents, but no suspicion was detected in the test subjects. We confirmed this finding with a questionnaire, which we used to inquire about the history of learning difficulties in adolescents. We asked if they were categorized as primary students with special needs and what learning difficulties they encountered. Because we were interested in how they deal with the occurrence of specific learning difficulties in the home, we conducted a semi-structured interview with a teacher who teaches there. We found that specific learning difficulties are seldom present.
Keywords: reading and writing difficulties, adolescents, correctional home, the co-occurrence of specific learning difficulties and emotional and behavioral disorders
iv KAZALO
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1.UČNETEŽAVE ... 3
1.1 Splošne učne težave ... 3
1.2 Specifične učne težave ... 4
2.ČUSTVENEINVEDENJSKEMOTNJE ... 9
2.1 Opredelitev čustvenih in vedenjskih motenj ... 9
2.2 Kontinuum čustvenih in vedenjskih težav/motenj ... 12
2.3 Razširjenost čustvenih in vedenjskih motenj ... 12
2.4 Etiologija čustvenih in vedenjskih motenj ... 13
2.5 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v času osnovnega šolanja ... 15
2.6 Usmerjanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami v osnovni šoli ... 17
3.POVEZANOSTSPECIFIČNIHUČNIHTEŽAVTER ČUSTVENIHINVEDENJSKIH MOTENJ ... 20
4.VZGOJNEUSTANOVEVSLOVENIJI ... 22
4.1 Cilji in načela vzgojnega delovanja ... 22
4.2 Naloge vzgojnih ustanov ... 24
4.3 Vrste vzgojnih programov ... 25
4.4 Dokumentacija v vzgojnih zavodih ... 26
4.5 Vzgojni zavodi v nekaterih evropskih državah ... 27
4.6 Mreža vzgojnih zavodov v Sloveniji ... 29
5.IZOBRAŽEVANJEVZAPORIH ... 30
5.1 Evropska zaporska pravila ... 30
5.2 Nevladni organizaciji EPEA in UNICEF ... 31
5.3 Izobraževanje v zavodih za prestajanje kazni zapora v Sloveniji ... 32
5.4 Osebe s specifičnimi učnimi težavami v zaporih v tujini ... 33
5.5 Osebe s specifičnimi učnimi težavami v zaporih v Sloveniji ... 35
5.6 Učitelji, ki poučujejo v zaporih v Republiki Sloveniji ... 35
6.PREVZGOJNIDOMRADEČE ... 37
6.1 Splošni podatki o Prevzgojnem domu Radeče ... 37
6.2 Izobraževanje v Prevzgojnem domu Radeče ... 38
III. EMPIRIČNI DEL ... 40
7.PROBLEMINCILJIRAZISKOVANJA ... 40
7.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 40
7.2 Cilji raziskovanja in raziskovalna vprašanja ... 40
8.METODEDELA ... 41
8.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 41
8.2 Opis vzorca ... 41
8.3 Opis merskih pripomočkov ... 44
v
8.4 Postopek pridobivanja podatkov ... 45
8.5 Postopki obdelave podatkov ... 46
8.6 Ovire pri raziskovanju ... 46
9.REZULTATIININTERPRETACIJA ... 47
9.1 Analiza vprašalnika za ugotavljanje zgodovine prisotnosti učnih težav pri mladoletnikih ... 47
9.2 Analiza Preizkusa ugotavljanja rizičnosti za disleksijo ... 50
9.3 Analiza pridobljenih rezultatov posameznega mladoletnika ... 55
9.4 Analiza intervjuja z učiteljico v Prevzgojnem domu Radeče ... 60
10.ZAKLJUČEK ... 64
LITERATURAINVIRI ... 71
PRILOGE ... 77
vi KAZALO PREGLEDNIC IN GRAFOV
Preglednica 1: Izobrazbena struktura zaprtih oseb v Sloveniji leta 2018 ... 33
Preglednica 2: Leto rojstva mladoletnikov, ki so izpolnili vprašalnik ... 47
Preglednica 3: Učni uspeh mladoletnikov v osnovni šoli ... 47
Preglednica 4: Usmeritev mladoletnikov kot učencev s posebnimi potrebami ... 48
Preglednica 5: Težave mladoletnikov pri učenju v osnovni šoli ... 48
Preglednica 6: Reševanje težav z učenjem v osnovni šoli pri mladoletnikih ... 48
Preglednica 7: Spomini mladoletnikov na osnovno šolo ... 49
Preglednica 8: Specifikacija težav mladoletnikov pri učenju ... 49
Preglednica 9: Število doseženih točk pri vprašalniku za identifikacijo disleksije pri mladoletnikih ... 50
Preglednica 10: Vrednotenje točk mladoletnikov pri vprašalniku za identifikacijo disleksije 50 Preglednica 11: Število točk mladoletnikov pri prvem preizkusu ... 51
Preglednica 12: Vrednotenje točk mladoletnikov pri prvem preizkusu ... 51
Preglednica 13: Točke mladoletnikov pri drugem preizkusu ... 51
Preglednica 14: Vrednotenje točk mladoletnikov pri drugem preizkusu ... 52
Preglednica 15: Točke mladoletnikov pri tretjem preizkusu ... 52
Preglednica 16: Vrednotenje točk mladoletnikov pri tretjem preizkusu ... 52
Preglednica 17: Točke mladoletnikov pri četrtem preizkusu ... 53
Preglednica 18: Vrednotenje točk mladoletnikov pri četrtem preizkusu ... 53
Preglednica 19: Točke mladoletnikov pri petem preizkusu ... 53
Preglednica 20: Vrednotenje točk mladoletnikov pri petem preizkusu ... 54
Preglednica 21: Rezultati Preizkusa ugotavljanja rizičnosti za disleksijo prvega mladoletnika ... 55
Preglednica 22: Rezultati Preizkusa ugotavljanja rizičnosti za disleksijo drugega mladoletnika ... 56
Preglednica 23: Rezultati Preizkusa ugotavljanja rizičnosti za disleksijo tretjega mladoletnika ... 57
Preglednica 24: Rezultati Preizkusa za ugotavljanje rizičnosti za disleksijo četrtega mladoletnika ... 58
Preglednica 25: Rezultati Preizkusa ugotavljanja rizičnosti za disleksijo ... 59
Graf 1: Število mladoletnikov glede na spol ... 41
Graf 2: Število mladoletnikov glede na leto rojstva ... 42
Graf 3: Število mladoletnikov glede na stopnjo šolanja ... 42
Graf 4: Mladoletniki, ki obiskujejo osnovno šolo ... 43
Graf 5: Mladoletniki, ki obiskujejo nižje poklicno izobraževanje ... 43
Graf 6: Mladoletniki, ki obiskujejo srednje poklicno izobraževanje ... 44
1
I. UVOD
Specifične učne težave lahko predstavljajo rizični dejavnik notranje narave, ki pomembno vpliva na usvajanje šolskih veščin branja, pisanja, pravopisa in/ali računanja, otežuje prilagajanje na različne zahteve domačega, šolskega in širšega okolja ter ustvarja dodatne bremenitve in stiske na socialno-emocionalnem področju. Veliko učencev in dijakov se s specifičnimi učnimi težavami uspešno sooča in dokonča šolanje ter se zaposli. Nekateri med njimi pa ne razvijejo rezilientnosti in se z izzivi težje oz. neuspešno kosajo. Na oviran razvoj rezilientnosti in povečano tveganje rizičnosti za razvoj učnih težav pri teh oseb lahko poleg drugih dejavnikov pomembno vpliva tudi sopojavljanje (komorbidnost) problemov (Magajna, 2006).
Morrison in Cosden (1997) sta po pregledu raziskav, ki so se ukvarjale s proučevanjem rizičnih in varovalnih dejavnikov pri osebah s specifičnimi učnimi težavami, ugotovila, da med najpogostejše vidike in probleme, ki jih povezujemo s specifičnimi motnjami učenja, spadajo čustveno in družinsko prilagajanje, osip, mladostna delinkventnost, zasvojenost z drogami in prilagajanje v odrasli dobi.
Cilj raziskave je ugotoviti, ali so specifične učne težave pogostejše med mladostniškimi prestopniki, in s tem posredno vplivati na pomen zgodnje obravnave otrok s SUT. Neustrezna pomoč in podpora ali celo neprepoznavanje specifičnih učnih težav v zgodnjem otroštvu lahko pomembno vplivajo na potek otrokovega oz. mladostnikovega razvoja. Dejstvo, da ima otrok npr. disleksijo, še ne pomeni, da bo prestopnik, lahko pa stalni neuspehi, ponavljanje razredov, osip iz šole, slaba samopodoba in pridružene druge motnje, npr. čustvene in vedenjske motnje, privedejo do prestopništva otroka oz. mladostnika.
Specifične učne težave glede na stopnjo primanjkljajev, ovir oz. motenj delimo v dve skupini:
1) učne težave z nižjo stopnjo težavnosti, ki vključujejo lažje in del zmernih specifičnih učnih težav; 2) učne težave z višjo stopnjo težavnosti, ki vključujejo del zmernih, predvsem pa hujše in najhujše specifične učne težave (primanjkljaji na posameznih področjih učenja). Učenci oz.
dijaki, ki imajo specifične učne težave višje stopnje, se po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2011) usmerjajo v vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo kot skupina otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Kavkler idr., 2008).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2011) opredeljuje poleg te skupine še osem skupin otrok s posebnimi potrebami. Med njimi je tudi skupina otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Lahko pa se primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter čustvene in vedenjske motnje pojavljajo tudi skupaj. Govorimo o t. i. komorbidnosti oz. sopojavljanju motenj. Število učencev z več motnjami je od šolskega leta 2015/16 do šolskega leta 2018/19 strmo narastlo (MIZŠ, 2019b). Še večji je od šolskega leta 2015/16 do danes porast števila dijakov z več motnjami. Tako je imelo v šolskem letu 2015/16 več motenj 527 dijakov, v šolskem letu 2019/20 pa kar 1399 (MIZŠ, 2019a).
Dejstvo, da število učencev z več motnjami narašča – kar opažamo tudi v praksi –, nas je pripeljalo do tega, da smo to tematiko želeli podrobneje raziskati. Veliko je raziskav, ki govorijo
2
o povezanosti specifičnih učnih težav ter čustvenih in vedenjskih motenj, malo pa je takih, ki bi se neposredno ukvarjale s proučevanjem specifičnih učnih težav v zavodih za prestajanje kazni zapora ali v institucijah, kjer kazen preživljajo mladoletni prestopniki. Med študijem smo izvedeli za raziskave, katerih predmet raziskovanja je bilo odkrivanje pogostosti disleksije med zaporniki. Ker na to temo še ni bilo narejenih veliko raziskav, posebno ne v Sloveniji, smo želeli to področje raziskati v okviru magistrskega dela.
Odločili smo se, da v raziskavo vključimo Prevzgojni dom Radeče, ki organizacijsko spada pod Ministrstvo za pravosodje, v njem pa so nameščeni mladoletniki, ki imajo čustvene in vedenjske motnje ter so zaradi spleta različnih okoliščin nameščeni v prevzgojnem domu. Ker se vsi mladoletniki v domu soočajo z učnimi težavami, ki so največkrat posledica bralno-napisovalnih težav, nas je zanimalo, ali so razvojne narave ali pa okoljsko ali kako drugače pogojene.
Teoretični del magistrskega dela najprej opredeli splošne in specifične učne težave. Nato izpelje povezavo med specifičnimi učnimi težavami ter bralno-napisovalnimi težavami. V nadaljevanju so opredeljene čustvene in vedenjske motnje, nakar je pojasnjena povezava med specifičnimi učnimi težavami ter čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Ker se otroci oz.
mladostniki s hujšimi oblikami čustvenih in vedenjskih motenj vključujejo v vzgojne zavode, so v nadaljevanju teoretičnega dela opisane značilnosti in organizacija dela vzgojnih ustanov v Sloveniji. Ker smo izbrali Prevzgojni dom Radeče, so v nadaljevanju opisane značilnosti izobraževanja v zaporih, saj se v Prevzgojnem domu Radeče ravnajo tako po priporočilih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport kot tudi Ministrstva za pravosodje. Nazadnje v teoretičnem delu podrobneje opisujemo delovanje Prevzgojnega doma Radeče.
V empiričnem delu magistrskega dela nas je najprej zanimalo, kolikšen delež mladoletnikov Prevzgojnega doma Radeče ima splošne učne težave. Nadalje je bil cilj ugotoviti, koliko mladoletnikov ima specifične učne težave, posebno tiste težje in najtežje oblike, ki so v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami poimenovane kot primanjkljaji na posameznih področjih učenja. V skupino primanjkljajev na posameznih področjih učenja spada več motenj učenja. Za namene magistrskega dela smo se osredotočili zgolj na bralno-napisovalne težave, natančneje na disleksijo. Tako nas je tudi zanimalo, ali so med mladoletniki Prevzgojnega doma Radeče tudi taki, pri katerih disleksija v času osnovnega šolanja ni bila odkrita in posledično niso bili usmerjeni v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
3
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1. UČNE TEŽAVE
Magajna idr. (2008) v Konceptu dela Učne težave v osnovni šoli delijo učne težave na splošne in specifične. Oboje se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih in od enostavnih do zapletenih. Po trajanju gre za težave, ki so vezane na krajša oziroma daljša obdobja učenčevega oz. dijakovega šolanja, in tiste, ki so prisotne vse življenje. Pri učencih so lahko prisotne samo splošne učne težave, lahko le specifične, mnogo učencev pa ima učne težave obeh vrst.
Splošne učne težave opredeljujejo učence oz. dijake, ki imajo učne težave pri večini šolskih predmetov, specifične učne težave pa tiste učence oz. dijake, katerih učne težave so vezane na branje, pisanje, računanje in/ali pravopis (Kavkler in Magajna, 2008).
1.1 Splošne učne težave
O splošnih ali nespecifičnih učnih težavah govorimo takrat, ko učenec oz. dijak ne more izkazovati znanja ali veščin zaradi najrazličnejših neugodnih vplivov okolja. Ti vplivi so lahko ekonomska ali kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti in multikulturalnosti, pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje itn. Lahko pa so splošne učne težave posledica različnih notranjih dejavnikov. K slednjim prištevamo upočasnjen razvoj splošnih kognitivnih sposobnosti, čustvene ali vedenjske motnje ter posameznikove osebnostne posebnosti.
Nespecifične učne težave pa so lahko tudi posledica slabih vzgojno-izobraževalnih interakcij med otrokom oz. dijakom in okoljem (strah pred neuspehom, nezrelost in pomanjkanje motivacije ter učnih navad) (Magajna idr., 2011).
Raznolika skupina učencev oz. dijakov ima lahko splošne učne težave. Pri njih se kažejo izrazito večje težave pri pridobivanju novih znanj in spretnosti kot pri njihovih vrstnikih. Zaradi izrazitejših težav so manj uspešni ali celo neuspešni pri enem ali več učnih predmetih (Magajna idr., 2008). Učenčevi oz. dijakovi potenciali niso oslabljeni zaradi prisotnosti specifičnih učnih težav ali posebnosti pri predelovanju informacij. Zaradi prisotnosti različnih zunanjih in notranjih dejavnikov ne zmorejo uresničiti svojih potencialov. Težave se lahko poglobijo zaradi neugodnega prepletanja zunanjih in notranjih vplivov (Magajna idr., 2011).
Splošne učne težave so torej posledica različnih notranjih in zunanjih dejavnikov, h katerim prištevamo (Magajna idr., 2008, str. 11):
»motnje pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti,
podpovprečne in mejne intelektualne sposobnosti,
ovire v socialno-emocionalnem prilagajanju,
pomanjkanje motivacije,
slabše razvite samoregulacijske sposobnosti,
4
drugojezičnost,
socialno-kulturno drugačnost,
socialno-ekonomsko oviranost«.
Zgoraj našteti notranji in zunanji dejavniki se lahko povezujejo tudi s slabo poučevalno prakso, ki je povezana z ovirami v prikritem kurikulu (prikritim institucionalnim učenjem, učenčevo pasivnostjo, odvisnostjo, vdanostjo v usodo, odtujenostjo, nekritičnostjo) (Magajna idr., 2008).
1.2 Specifične učne težave
Magajna idr. (2008) opredeljujejo specifične učne težave kot raznoliko skupino primanjkljajev.
Ti se kažejo kot zaostanek v zgodnjem razvoju in/ali težavah na področju pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije (jezik, govor), branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne kompetentnosti in/ali čustvenega dozorevanja.
Specifične učne težave vplivajo na sposobnost posameznika pri predelovanju ter interpretaciji informacij in/ali povezovanju informacij, kar ovira učenje osnovnih šolskih veščin (opismenjevanja in računanja). So notranje, nevrofiziološko pogojene; primarno niso posledica vidnih, slušnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih motenj in tudi ne neustreznih okoljskih dejavnikov, lahko pa se pojavljajo skupaj z njimi (Magajna idr., 2008).
Delijo se v dve glavni skupini (Magajna idr., 2008, str. 18):
1. Specifične učne težave, ki vključujejo »specifične primanjkljaje na ravni slušno- vizualnih procesov in povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, povezane s področjem jezika (npr. nekatere oblike specifičnih motenj pri aritmetiki itd.).
2. Specifične učne težave, ki vključujejo specifične primanjkljaje na ravni vizualno- motoričnih procesov in povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija), pa tudi na področju socialnih veščin«.
Učenci oz. dijaki s posebnimi potrebami se po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) usmerjajo v zanje primerne vzgojno-izobraževalne programe. Usmerjajo se z namenom uspešne vključitve v proces vzgoje in izobraževanja, tako da se jih napoti v ustrezni program ter se zanje zagotovi različne načine in oblike pomoči (Zavod RS za šolstvo, b. d.).
Učne težave specifične narave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težkih. Učenci, ki imajo lažje in zmerne specifične učne težave, se ne usmerjajo kot učenci s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2008). Šola mora učencem z učnimi težavami pri pouku prilagajati metode in oblike dela ter omogočiti vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (ZOsn, 1996), niso pa ti učenci oz. dijaki deležni intenzivnejših oblik pomoči, saj niso usmerjeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, kamor so usmerjeni učenci oz. dijaki s težjimi in težkimi oblikami specifičnih učnih
5
težav in jih po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami imenujemo učenci oz. dijaki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Magajna idr., 2008).
V šolskem letu 2018/2019 je bilo v redne oblike vzgoje in izobraževanja vpisanih 183.892 učencev. Učencev s posebnimi potrebami je bilo 12.054, kar predstavlja 6,55 % vseh učencev.
Znotraj različnih skupin učencev s posebnimi potrebami je bilo največ tistih, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja – 5.084 učencev, kar predstavlja 42,2 % znotraj skupine učencev s posebnimi potrebami (MIZŠ, 2019b) in 2,76 % znotraj vseh vpisanih učencev v redne osnovne šole. V šolskem letu 2019/2020 je bilo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo vpisanih 5.402 učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (MIZŠ, 2019b), kar predstavlja 2,88 % vseh vpisanih učencev v redne oblike vzgoje in izobraževanja.
V šolskem letu 2018/2019 je bilo v srednje šole vpisanih 71.455 dijakov (Statøpis, 2020).
Dijakov s posebnimi potrebami je bilo 5.051, od tega 2.532 dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, kar predstavlja 50,1 % znotraj skupine dijakov s posebnimi potrebami (MIZŠ, 2019a) in 3,54 % znotraj vseh vpisanih dijakov v srednje šole. Petindvajset dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je obiskovalo nižje poklicno izobraževanje, 1.069 jih je obiskovalo srednje poklicno izobraževanje, 1.138 srednje strokovno izobraževanje, 318 gimnazijsko izobraževanje, 122 poklicno tehniško izobraževanje in štirje dijaki maturitetni tečaj (MIZŠ, 2019a).
1.2.1 Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav
Prisotnost specifičnih učnih težav pri učencu je treba dokazati z vsemi petimi kriteriji (Magajna idr., 2008, str. 11–12; Magajna idr., 2015, str. 23):
1. »Dokazano neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovo dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja (branje, pisanje, računanje in/ali pravopis).
2. Obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju (pri eni ali več osnovnih štirih šolskih veščinah), ki vztrajajo in so izražene do te mere, da učencu onemogočajo/otežujejo napredovanje v procesu učenja.
3. Učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij (tj. sposobnost organiziranja in strukturiranja učnih zahtev, nalog) in/ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij, hitrost usvajanja znanja).
4. Motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itn. Med najpomembnejšimi procesi, ki jih je pri učencu z učnimi težavami treba preučiti, sta pozornost in spomin. Ugotavljanje primanjkljajev ali motenost psiholoških procesov pomeni ugotavljanje primanjkljajev ali motenosti v predelovanju (procesiranju) informacij, ki je posledica tega, kako možgani sprejemajo, uporabljajo, shranjujejo, prikličejo in izražajo informacije. Za
6
učenje so ključni naslednji načini in vidiki predelovanja informacij: vidno, slušno, zaporedno/racionalno in konceptualno/celostno predelovanje, hitrost predelovanja ter pozornost.
5. Izključenost senzornih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot glavnih povzročiteljev težav pri učenju. Okvare čutil, motnje v duševnem razvoju itn. se sicer lahko pojavljajo skupaj z glavnim povzročiteljem.«
1.2.2 Specifične težave branja in pisanja
Magajna idr. (2008, str. 41) k specifičnim učnim težavam uvrščajo:
1. »specifične bralno-napisovalne težave, 2. specifične težave pri matematiki, 3. dispraksijo in
4. specifične težave pri učenju, ki so posledica primanjkljajev na področju jezika.«
Težave na področju branja in/ali pisanja so lahko posledica splošnih ali specifičnih učnih težav.
Poleg notranjih (nevrofizioloških) dejavnikov imajo na razvoj veščin branja vpliv tudi okolje, poučevalna praksa, posameznikova pripravljenost, volja in prizadevanje za obvladovanje veščin branja in pisanja. Večina bralcev, ki imajo težave z branjem, je le spodnji del normalnega kontinuuma. Pri zagotavljanju pomoči se je treba zavedati, da večina težav z branjem izhaja iz težav s prepoznavanjem besed in predelovanjem glasov. Veliko priporočil za poučevanje in pomoč, ki so učinkovita pri učencih z lažjimi do zmernimi učnimi težavami, bodo uspešna tudi pri drugih učencih z učnimi težavami (Magajna idr. 2008).
Težave pri branju in pisanju so različnih oblik in vrst, saj nanje vplivajo številni dejavniki, ki niso neposredno povezani z motnjo. To je lahko zdravje otroka, njegove intelektualne sposobnosti, temperament, njegova osebnost, družinsko okolje in finančni položaj družine, učitelj, ki poučuje otroka, metode učenja branja in pisanja, usmerjenost šole itn. Poleg naštetih dejavnikov pa na težave pri branju in pisanju vplivajo tudi dejavniki, ki so vzrok za motnjo ali pa imajo nanjo velik vpliv. Mednje prištevamo sporazumevalne zmožnosti, vidno in slušno zaznavanje, tekoče prepoznavanje, spomin, pozornost in koncentracijo, čustveno stabilnost, proces avtomatizacije itn. (Žerdin, 2011).
Značilnosti in prepoznavanje specifičnih bralno-napisovalnih težav
Uvrščamo jih med najbolj pogoste in najbolj raziskane specifične motnje učenja. V Sloveniji in tujini (Magajna idr., 2008) se v povezavi z njimi uporabljajo različni izrazi: »disleksija ali legastenija (bralne težave), disgrafija (težave pri pisanju), disortografija (pravopisne težave), specifične motnje šolskih veščin itd. Za označevanje učencev s težjo obliko specifičnih učnih težav, ki potrebujejo večje prilagoditve in dodatno strokovno pomoč, se pri nas uporablja izraz učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja« (Magajna idr., 2008, str. 41).
7
Specifične motnje branja imajo pomemben vpliv na posameznikove izobraževalne dosežke skozi vse življenje. Za dobro branje je treba usvojiti dve osnovni veščini – to sta dekodiranje in bralno razumevanje (Košak Babuder, 2014). Številni strokovnjaki (Stothard in Hulme, 1992;
Nation, 2006; Cain, 2010; Duff in Clarke, 2011; Hulme in Snowling, 2009, v Košak Babuder, 2014) na področju specifičnih težav pri branju opredeljujejo dve obliki težav oz. primanjkljajev na področju branja – disleksijo in primanjkljaj bralnega razumevanja.
V DSM-5 (2013) specifične motnje učenja s primanjkljaji na področju branja določajo, ko prevladujejo težave pri točnosti branja besed, tekočnosti branja in bralnem razumevanju.
Magajna idr. (2008) navajajo, da je najpogostejša bralno-napisovalna težava disleksija.
Britansko združenje za disleksijo definira disleksijo kot skupek zmožnosti in težav, ki imajo vpliv na proces učenja branja in/ali pravopisa ter pisanja. Disleksijo spremljajo težave na področju hitrega predelovanja informacij, na področju kratkotrajnega spomina, pri določanju pravilnega zaporedja, slušnega in/ali vidnega zaznavanja, govora in motoričnih spretnosti (Reid, 2002). Disleksija je notranje, nevrofiziološko pogojena motnja, ki jo spremljajo motnje ali posebnosti v nekaterih spoznavnih procesih (kognitivni primanjkljaji). Pri učencu/mladostniku/odraslemu z disleksijo so lahko prisotni moteni procesi predelovanja jezikovnih informacij, kar povzroča težave pri prepoznavanju posameznih glasov (fonemov) in težave s sintezo, analizo ter odstranjevanjem glasov in drugih enot govorjenega jezika. Osebe, ki imajo disleksijo, ne razvijejo zmožnosti samodejnega prepoznavanja posameznih besed oz.
le-to poteka nepopolno ali z velikimi težavami. Hitro in natančno prepoznavanje glasov pa je pogoj za razumevanje prebranega. Učenec ne avtomatizira branja in pisanja, kar pomeni, da mora biti zavestno pozoren na tehniko branja in pisanja, slednje pa ga dodatno obremenjuje, še posebej, ko je utrujen in pod stresom (Magajna idr., 2008). Disleksija torej vpliva na sposobnost dekodiranja oz. sposobnost prenosa fonoloških spretnosti na pravopis. Osnovni vzrok za njen pojav je fonološki primanjkljaj, ki neposredno vpliva na učenje branja (Snowling in Hulme, 2012, v Košak Babuder, 2014).
Nimajo pa vsi učenci z disleksijo vseh znakov te motnje – imajo lahko le nekatere. Med najpomembnejše znake spadajo (Magajna idr., 2008):
težave pri določanju glasov v besedah, pri določanju vrstnega reda glasov, rim ali zaporedja zlogov,
težave pri prepoznavanju besed, predvsem posameznih besed,
težave pri priklicu oblike črk in pravilnem zapisovanju (pravopisu),
težave z vrstnim redom glasov, črk, števk ali besed pri branju ali pisanju,
težave z razumevanjem prebranega,
težave pri pisnem izražanju,
zaostanek v govornem razvoju in razvoju jezika,
težave pri ustnem izražanju,
težave pri časovni in prostorski orientaciji (zamenjevanje pojmov desno, levo, spodaj, zgoraj, zgodaj, pozno, meseci, dnevi itd.),
težave s stranskostjo,
težave pri pisanju (oblika zapisanega in hitrost pri pisanju),
8
težave pri matematiki, ki se kažejo pri nalogah zaporedij (tudi zaporedje korakov reševanja naloge), smeri ali matematičnega jezika,
podobne težave se kažejo pri drugih članih družine.
Zgoraj našteti znaki so nevrofiziološko pogojeni. Čeprav imajo posamezniki povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti, so motivirani za šolsko delo, so deležni dobre poučevalne prakse in imajo ustrezne spodbude iz ožjega okolja, se ti znaki vseeno pojavljajo.
Ti učenci in dijaki se učijo na drugačen način (Magajna idr., 2008). Reid (2007) je specifične značilnosti, ki jih imajo osebe z disleksijo, razvrstil v sedem skupin: branje, črkovanje, pisanje, spomin, organizacija, gibanje in razvoj govora. Otrok s težavo prepoznava glasove v besedah, težave ima pri določanju zaporedja glasov oz. črk v besedah, zamenjuje besede med glasnim branjem, s težavo ustvarja rime, obrača, izpušča ali dodaja črke, se pri branju izgubi, ne zmore našteti po vrsti črk abecede, s težavo izgovarja večzložne besede, bere počasi, zatikajoče, neritmično, nerad bere, razumevanje prebranega pa je lahko boljše kot samo dekodiranje besed.
Ti otroci si s težavo zapomnijo pravila, ki so pomembna pri črkovanju, pri tem delajo fonološke napake, zamenjujejo vrstni red črk, zamenjujejo črke s podobnimi glasovi, imajo težave s končnicami, zamenjujejo ali izpuščajo samoglasnike in imajo težave pri besedah z dvojnimi soglasniki. Imajo nedosleden stil pisanja, pišejo počasi, so nedosledni pri uporabi male in velike začetnice, imajo odpor do pisanja daljšega sestavka, prisoten pa je lahko tudi neobičajen prijem pisala ali položaj pri sedenju. Lahko imajo slab kratkotrajni in dolgotrajni spomin ter slabe organizacijske veščine pri učenju. Težave se lahko kažejo tudi pri koordinaciji, kar se izraža pri nalogah, ki zahtevajo dobro vidno-motorično koordinacijo (npr. zavezovanje vezalk). Pri govoru ti otroci zamenjujejo podobne glasove, imajo slabo izgovorjavo in s težavo povezujejo glasove v besede, ne slišijo rim, imajo slabo slovnično strukturo ter težave pri poimenovanju (Reid, 2007).
Najpogostejše motnje v procesih spoznavanja, ki ovirajo učenje branja in pisanja pri učencih s specifičnimi motnjami branja in pisanja, so (Magajna idr., 2008):
težave s kratkotrajnim in delovnim spominom (težave pri ohranjanju zaporedij informacij v kratkoročnem spominu), ki ovirajo zapomnitev pravilnega zaporedja glasov, črk ali besed, pa tudi razumevanje in pomnjenje prebranega in upoštevanje navodil;
težave v poimenovanju (barv, simbolov, predmetov) in težave pri uporabi pojmov, ki so bolj abstraktni (levo in desno, enote pri merjenju, kemijske formule ipd.) in posledično ovirajo izkazovanje znanja ter hitro, tekoče izvajanje veščin branja in pisanja, saj učenec ne more takoj prebrati, povedati ali napisati točnega izraza (dejstva, podatki);
čeprav vložijo veliko dodatnega truda, pa primanjkljaji v zaznavanju časa in počasnost odzivanja vplivajo na izkazovanje znanja v časovnih omejitvah ter predstavljajo oviro pri učinkovitem šolskem delu.
Opisani znaki in motnje v procesih spoznavanja se kažejo tako pri branju, pisanju in/ali računanju ter pri vseh aktivnostih, ki vključujejo dekodiranje simbolov in njihovo prevajanje (npr. notni zapis) (Magajna idr., 2008).
9 2. ČUSTVENE IN VEDENJSKE MOTNJE 2.1 Opredelitev čustvenih in vedenjskih motenj
Pri opredeljevanju in diagnosticiranju čustvenih in vedenjskih motenj se ozrimo na vprašanja sociološke, pedagoške, psihološke, medicinske in pravne stroke. Čustvene in vedenjske motnje je treba definirati znotraj socialnega in kulturnega konteksta, saj se vprašanja posameznih strok najprej dotikajo vrednot človeške družbe. Sprašujejo se o razlikah med »normalnim«, ogrožajočim, družbeno sprejemljivim in razmerjem med pravicami in dolžnostmi itd. (Škoflek idr., 2004).
Drugi člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) opredeljuje skupine otrok s posebnimi potrebami. Mednje prišteva otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.1
Po mnenju Tomori (2000, v Kumar, 2014) so otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami tisti, ki na notranjo tesnobo reagirajo z neustreznim vedenjem in se pri tem nezavedno borijo pred depresijo. Gre za otroke, ki doživljajo strah. Lastne ogroženosti se branijo tako, da skušajo obvladati okolje, ki jim je blizu. Na izgubo notranjega ravnovesja, ki je lahko npr. ločitev staršev ali izguba pomembne osebe, odgovorijo s preizkušanjem meja. Kauffman (1977, v Lewis, 1987, v Kobolt, 2010) dodaja, da je odziv otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami do okolja izrazito neprimeren.
Kobolt (2010) pravi, da se mladostniki, pri katerih je prisotno izstopajoče vedenje oz. ravnanje, med seboj razlikujejo. Mladi z izstopajočim vedenjem imajo prav take potrebe, želje, pričakovanja in probleme kot vsi, in obenem takšne, ki jih ima samo vsak od njih. Vsak otrok je drugačen. Ko otroka opazujemo, nanj gledamo kot na konkretnega otroka, v katerega se kot odrasli ne moremo popolnoma vživeti in ne moremo spoznati vseh aspektov njegove osebnosti.
Lahko ga poskušamo razumeti le kot sogovornika, kot interakcijskega partnerja, ki ga ocenjujemo in občutimo skozi svoje oči ter sebi lastne koncepte razumevanja.
Bečaj (1987) trdi, da veljajo otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pogosto za moteče. Vsako vedenje, ki ga okolica razume kot moteče, pa v otrocih in mladostnikih sproža odzive, ki so praviloma odklonilni. Okolica se največkrat odzove tako, da jih kaznuje, graja, se jim posmehuje, jih kritizira ipd. Ti odzivi za otroka ali mladostnika sami po sebi še niso usodni, a postanejo nevarni, če se pogosto ponavljajo in se otroci oz. mladostniki z njimi srečujejo pogosto ter v vseh življenjskih situacijah (doma, v šoli, na cesti, v skupini vrstnikov). Če je otrok pogosto deležen odklonilnih reakcij, postane dodatno ogrožen v uresničevanju osnovnih psihosocialnih potreb. Slednje lahko povzroči ali okrepi že prej prisotno čustveno težavo, ki se kaže direktno v vedenju. Tako se ustvari začaran krog, v katerem otrok zaradi nekaterih svojih posebnosti, značilnosti ali čustvene motenosti povzroči v okolici negativne, odklonilne reakcije, ki povzročijo okrepitev vedenj, ki so za okolico moteča, ta pa spet odklanjanje okolice. Kako se okolje v tej situaciji odzove na vedenje otroka, je bistvenega pomena. Javno pripisovanje statusa odklonskega vedenja, katerega posledica je socialna
1 Za namen magistrskega dela se uporablja izraz čustvene in vedenjske motnje, ki je prisoten v ZUOPP-1 (2011).
10
izolacija in izključitev, v posamezniku vedno pušča majhne možnosti za socialno vključitev, ki je pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami že tako ogrožena (Bečaj, 1987).
Herriger (1987, v Brus, 2010) navaja, da se posamezniku, ki je opredeljen kot »delinkventen«, njegov stik z »nemotečim« posameznikom vse bolj rahlja, zaradi česar prevzema vlogo osebe z odklonskim vedenjem. Posamezniku je bilo preko socialnih interakcij posredovano, da je
»socialno moteč«, kar je ponotranjil v lastno pojmovanje.
Kobolt navaja štiri kriterije, ki naj bi jih potrdili pri osebah s čustvenimi in vedenjskimi težavami ali motnjami (2009, str. 9, v Kumar, 2014):
težave na področju čustvovanja in vedenja se kažejo skozi daljše časovno obdobje,
problem vedenja ali čustvovanja je resen,
pri tem je ogrožen posameznikov razvoj,
ravnanje se ob običajnih in razpoložljivih spremembah ni ublažilo.
Po mnenju Mikuš Kos (1990, str. 15, v Kumar, 2014) je psihosocialni razvoj otrok in mladostnikov, ki imajo čustvene in vedenjske motnje, ogrožen. Pri tem pa je treba poudariti, da se večina teh otrok v obdobju odraslosti razvije v zdrave psihosocialne osebnosti. Tomori (2000, str. 106, v Kumar, 2014) pravi, da gre pri teh otrocih za prehodno ali začasno neprilagojeno vedenje.
2.1.1 Dejavniki za nastanek čustvenih in vedenjskih motenj
Vec (2016) meni, da je moteče vedenje eden izmed pojavov, s katerim se človeštvo od svojega nastanka naprej verjetno ukvarja več kot s katerim drugim pojavom. Lešnik idr. (2010, v Vec, 2016) pišejo, da od 60 do 84 % učiteljev meni, da je motečega vedenja v šoli vedno več. Vec (2016) nadaljuje, da se toliko časa, kot poznamo moteče vedenje, ukvarjamo tudi z vprašanjem, od kod izvira in kdo je odgovoren za njegovo odpravo.
Kobolt (2011) pravi, da je izstopajoče vedenje in čustvovanje individualni odziv posameznika na preplet njegovih bioloških dejavnikov (dednost), na potek dogodkov v njegovem življenju (izkušnja zlorabe, ločitev v družini, preselitev, druge travmatske izkušnje), na možnosti, ki so posamezniku dane za razvijanje lastnih strategij za spoprijemanje z izzivi v življenju in razvoj socialnih veščin, na kombinacijo varovalnih in rizičnih dejavnikov ter na interaktivne dejavnike okolja, kjer družina in šola pomenita osnovna in ključna vira – lahko pomenita podporo in tako preprečujeta nastanek ter vzdrževanje motečega vedenja, lahko pa vplivata na oblikovanje izstopajočega čustvovanja in vedenja ter dodatno sprožata čustvene stiske.
Podobno tudi Vec (2011) navaja več dejavnikov, ki vplivajo na različne oblike motečega vedenja. Dejavniki pogosto vplivajo indirektno in med seboj povezano ter prepleteno. Redko je en sam dejavnik izvor motečega vedenja. Moteče vedenje je najpogosteje povezano tako s posrednimi kot neposrednimi dejavniki, ki povezani v prepleteno, sovplivajočo mrežo lahko izzovejo moteče vedenje. Vec (2011) preko modela SIVI (S – SKUPINA, I – INDIVIDUUM oz. POSAMEZNIK, V – VODENJE, I – INSTITUCIJA) predstavlja kompleksnost etioloških
11
povezav ter s tem želi pomagati pri razumevanju motečega vedenja in načrtovanju podpore.
Usmeri se na štiri temeljna psihološka ozadja motečega vedenja:
Skupina (S) – na otroka ali mladostnika lahko deluje kot izvor motečega vedenja: ko otrok/mladostnik sprejme skupinske norme, ki niso v skladu s sprejetimi v širšem socialnem kontekstu, ko v skupini ni podprto konstruktivno ravnanje in soočanje s problemi, ko sprejme neko vedenje, zato da pripada skupini, a takega vedenja ne ponotranji, ko je treba vzpostaviti strukture v skupini (npr. določitev medsebojnih razmerij v skupini, ko so strukture nejasne, ko je v skupini preveč posameznikov s podobnimi težavami, ko so interesi, sposobnosti in zrelost članov skupine neskladni, ko odrasli ne poznajo svoje vloge v skupini), ko skupina zaide v fazo konfliktov razvoja skupine, ko cilji skupine niso zastavljeni skupinsko, ampak ima vsak posameznik svoj cilj (Vec, 2011).
Posameznik (I) – k dejavnikom motečega vedenja uvrščamo tudi tiste, ki izvirajo iz posameznika. Največkrat gre za preplet genetskih predispozij ter drugih dejavnikov, ki trajno zaznamujejo življenje (npr. prehitro rojstvo, poškodbe ipd.), ki pa so v tesni povezanosti s socialnimi interakcijami, v katerih je otrok/mladostnik. Dejavniki motečega vedenja, ki so v posamezniku (individuumu), se delijo na (Vec, 2011):
biološke, prirojene dejavnike:
neposredni: stabilnost/nestabilnost v čustvovanju, impulzivnost, prirojena hitrost reagiranja na dražljaje ipd.,
posredni: dejavniki, ki vplivajo šele v interakciji s socialnim okoljem; na moteče vedenje lahko vpliva odziv okolja na otrokovo odstopanje od pričakovanega, npr. ADHD, disleksija, slabovidnost, manjša/večja nadarjenost,
dejavnike, povezane s čustvenim razvojem z zametki osebnostne strukture,
posameznikovo reagiranje na situacije, ki so lahko posebej bremenilne (npr.
prešolanje, ločitev staršev, izsiljevanje in druge grožnje vrstnikov, smrt bližnjega, izpostavljenost pretežkim šolskim nalogam in zvabljanje v neprimerna vedenja).
Vodenje (V) – je tretji dejavnik v modelu SIVI, ki vpliva na izvor motečega vedenja.
Gre za to, da lahko stil, kako starši/učitelji postavljajo pravila in nadzorujejo vedenje otrok ipd., vpliva na pojav motečega vedenja pri otroku/mladostniku. Stili vodenja so lahko avtoritarno vodenje, popustljivo vodenje, kaotično vodenje, brezbrižnost/nevpletenost in demokratično vodenje. Kot najmanj učinkovito in celo škodljivo Vec (2011) izpostavi kaotično vodenje, kjer otrok oz. mladostnik ne ve, kaj pričakovati. Prepletata se avtoritarni in popustljivi slog; otrok oz. mladostnik nikoli ne ve, kateri slog bo v neki situaciji prevladoval.
Institucija (I) – med dejavnike motečega vedenja, ki jih Vec (2011) poimenuje v modelu SIVI kot institucija, sodi celoten sklop dejavnikov, ki tvorijo kulturo ustanove na vseh njenih ravneh. To so artefakti, ki vključujejo vse pojave, vidne navzven (npr. fizično
12
okolje, učni kontekst, ponudba dejavnosti izven šole), sprejeta prepričanja in vrednote (npr. poslanstvo šole, razvojna naravnanost šole, sodelovanje s starši) in osnovne predpostavke, ki predstavljajo prepričanja med člani skupine, v katera preprosto verjamejo in se o njih ne pogajajo.
2.2 Kontinuum čustvenih in vedenjskih težav/motenj
V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Kobolt idr., 2015) razporejajo čustvene in/ali vedenjske motnje v spekter. Izražajo se lahko kot ena skupina ali kombinacija skupin (Kobolt idr., 2015, str. 33):
»VIII/1 – Otrok s čustvenimi motnjami
VIII/2a – Otrok z lažjimi oblikami vedenjskih motenj
VIII/2b – Otrok s težjimi oblikami vedenjskih motenj
VIII/1 in 2a – Otrok s čustvenimi motnjami in lažjimi oblikami vedenjskih motenj
VIII/1 in 2b – Otrok s čustvenimi motnjami in težjimi oblikami vedenjskih motenj.«
2.3 Razširjenost čustvenih in vedenjskih motenj
V šolskem letu 2018/20192 je bilo usmerjenih 12.054 učencev s posebnimi potrebami v osnovnih šolah s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Učencev, ki so bili usmerjeni kot učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, je bilo 326, kar predstavlja 2,7 % znotraj skupine učencev s posebnimi potrebami in 0,18 % vseh učencev v rednih programih vzgoje in izobraževanja. V šolskem letu 2019/2020 je bilo usmerjenih 13.075 učencev, učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pa 411, kar predstavlja 3,1 % znotraj skupine učencev s posebnimi potrebami v osnovnih šolah s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Te številke govorijo zgolj o učencih, pri katerih so diagnosticirali čustvene in vedenjske motnje. Učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami imajo lahko tudi več motenj.
V tem primeru so opredeljeni v drugi skupini, z drugimi pridruženimi motnjami (MIZŠ, 2019b).
Število učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v osnovnih šolah zadnja tri leta narašča (MIZŠ, 2019b).
V šolskem letu 2018/2019 je bilo usmerjenih 5.051 dijakov s posebnimi potrebami v srednješolskih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Od tega je bilo dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 115, kar predstavlja 2,3 % znotraj skupine dijakov s posebnimi potrebami v tem šolskem letu in 0,16 % vseh dijakov v srednješolskem izobraževanju. V šolskem letu 2019/2020 pa je bilo usmerjenih 5.331 dijakov s posebnimi potrebami, od tega 133 dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, kar predstavlja 2,5 % znotraj skupine dijakov s posebnimi potrebami. Tudi v srednješolskem programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo je v zadnjih treh letih opaziti trend naraščanja
2 V magistrskem delu so navedeni tudi podatki za šolsko leto 2018/2019, saj je bil takrat izveden empirični del magistrskega dela.
13
dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (MIZŠ, 2019a). Prav tako je posebej opredeljena skupina dijakov z več motnjami, kamor spadajo tudi tisti, ki imajo poleg čustvenih in vedenjskih motenj pridružene motnje.
Dijaki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so se v šolskem letu 2019/2020 izobraževali v različnih izobraževalnih programih. Šest dijakov se je izobraževalo v nižjem poklicnem izobraževanju, kar predstavlja 4,5 % dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Šestinštirideset dijakov se je izobraževalo v srednjem poklicnem izobraževanju, kar predstavlja 34,59 % dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Petdeset dijakov (37,60 % dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) se je izobraževalo v srednjem strokovnem izobraževanju, trideset (22,56 % dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) v gimnazijskem izobraževanju in en (0,75 % dijakov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) dijak v poklicno-tehniškem izobraževanju (MIZŠ, 2019a).
2.4 Etiologija čustvenih in vedenjskih motenj
2.4.1 Etiološka klasifikacija čustvenih in vedenjskih motenj
Bregant (1987, v MIZŠ, b. d.) glede na etiologijo loči 5 skupin disocialnih motenj:
1. Situacijske motnje: gre za reaktivno povzročene motnje, ki so posledica velike obremenitve normalne osebnostne strukture. Disocialno ravnanje teh otrok oz.
mladostnikov ni posledica njihove osebnostne strukture, marveč neustreznih življenjskih razmer, v katerih so živeli doma. Ti otroci/mladostniki so vključeni v vzgojne ustanove, katerih osrednja vloga je predvsem zaščitna funkcija.
2. Sekundarne peristatične (razvojne) motnje, ki so posledica motenega čustvenega razvoja. Ločimo dve obliki:
a. Nevrotična osebnostna struktura: otroci/mladostniki z nevrotično osebnostno strukturo se težje odpovedujejo izpolnjevanju želja, lastno disocialno vedenje pa doživljajo kot nadležni tujek. Ti otroci/mladostniki se navežejo na vzgojitelja. Sami so redko tisti, ki vzpodbujajo disocialna ravnanja. Pričakovanja, ki jih imajo v povezavi z življenjem in izobrazbo, so socialna in stvarna.
b. Disocialna osebnostna struktura: otroci/mladostniki z disocialno osebnostno strukturo strmijo k takojšnji zadovoljitvi želja, njihovo disocialno vedenje pa izhaja iz notranjega razpoloženja, ki je usmerjeno proti okolici. Ti otroci/mladostniki oškodujejo tudi najbližje. Pogosto sami dajejo pobude in vodijo disocialne akcije.
Imajo asocialna in nestvarna življenjska in poklicna pričakovanja.
3. Primarne peristatične motnje so posledica neposredne miljejske okvare in zavajanja.
Gre za otroke/mladostnike, ki so odraščali v družini disocialnih staršev oz. so živeli v izrazito zavajajočem okolju z značilnostmi subkulture in kontrakulture. So socialno oškodovani, precej pa jih je oškodovanih tudi na čustvenem področju, saj njihovi starši največkrat niso razumevajoči za njihove razvojne potrebe.
14
4. Primarne biološko povzročene motnje so posledica psihoz in okvar centralno-živčnega sistema. V to skupino motenj spadajo samo tisti otroci oz. mladostniki, ki imajo tolikšno biološko okvaro, da ta že sama po sebi povzroča moteče vedenje.
5. Razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj: pri teh otrocih oz. mladostnikih ni zaslediti disocialnega vedenja, s katerim bi neposredno ogrožali interese okolice oz.
družbe. So vzgojno težje vodljivi, težave se kažejo predvsem v šoli, pri odnosih s podobno starimi in odraslimi.
Zgoraj naštete oblike in vrste motenj se lahko med seboj prepletajo in povezujejo (Bregant 1987, v MIZŠ, b. d.).
2.4.2 Simptomatološka klasifikacija čustvenih in vedenjskih motenj
Značilnost simptomatološke klasifikacije je, da se »kot disocialni simptom upošteva tisto vedenje, ki je značilno za disocialnost in pomembno označuje njegovo ravnanje (Bregant, 1987, v MIZŠ, b. d., str. 19)«. Pri tem ne gre za vedenja, ki jih je moč najti tudi pri otrocih oz.
mladostnikih, ki nimajo čustvenih in vedenjskih motenj (Bregant, 1987, v MIZŠ, b. d.).
Simptomatološka klasifikacija opredeljuje (Bregant, 1987, v MIZŠ, b. d.):
motnje v odnosu do vrstnikov, ki se izražajo kot vsiljevanje svoje volje, prepirljivost in iskanje družbe z negativnimi vzori in spletkarjenje;
motnje v odnosu do odraslih, kar se kaže kot predrznost, laganje, zanikanje, nevodljivost in čustvena neodzivnost;
motnje pri delu, kar se odraža v odklanjanju učenja, odklanjanju fizičnega dela, izostajanje iz šole ali delovnega mesta;
tatvine v družini, izven nje in v skupini vrstnikov;
pohajkovanje in beganje, kar se kaže kot avanturizem, izostajanje od doma, pohajkovanje in beganje od doma, izostajanje in beganje iz zavoda;
nasilnost, ki je lahko v obliki izzivanja, groženj, fizične napadalnosti do vrstnikov in odraslih, uničevanja predmetov ter mučenja živali;
nastopaštvo, katerega cilj je uveljavljanje in uporaba oz. izvajanje prevar;
seksualna neprilagojenost, ki se odraža v pretiranem iskanju stikov z nasprotnim spolom, prehitri, pogosti in neprimerni spolni odnosi ter spolni odnosi, ki prinašajo materialno korist.
Bregant (1987, v MIZŠ, b. d.) poudarja pomen razlikovanja med manifestno in latentno motenostjo pri diagnostičnem vrednotenju. Manifestna motenost je tista, pri kateri je mladostnikovo vedenje neposredno moteče za okolico, brez predhodnih razvojnih primanjkljajev pri mladostniku. Lahko so posledica naključnih okoliščin ali težav v razvojnem obdobju. Latentna motenost pa je skrita in ni vidna navzven. Mladostnik živi na način, ko s kršitvami družbeno priznanih pravil tekmuje in usklajuje življenje z vrstniki, odraslimi in družbo ter uspešnost pri delu, uveljavlja in potrjuje svojo vrednost, preko česar se hoče na čustven način povezati z okoljem (Bregant 1987, v MIZŠ, b. d.).
15
V obzir je treba vzeti, da so lahko pri teh otrocih in mladostnikih prisotne tudi morebitne funkcionalne motnje, ki pa še same po sebi niso vzrok za oddajo otroka oz. mladostnika v vzgojni zavod. Vplivajo pa na njegov osebnostni razvoj, zato potrebujejo otroci oz. mladostniki dodatno strokovno ustrezno obravnavo. K funkcionalnim motnjam spadajo (Bregant, 1987, v MIZŠ, b. d.):
»motnje hranjenja (anoreksija, bulimija)
motnje izločanja (enureza, enkopreza, zaprtje)
govorne motnje (jecljanje, sesanje, zatikajoč govor, motnje artikulacije)
tiki (grimase, mežikanje, skomiganje ipd.)
psihomotorične motnje (motorični nemir, epilepsija)
anksioznost, fobije, avtizem
lažje oblike depresij itd.« (str. 21).
Otroci oz. mladostniki, ki uživajo prepovedane droge, so uvrščeni v posebno kategorijo. Zaradi želje po uspešni obravnavi v vzgojnem zavodu morajo biti pred sprejemom v zavod medicinsko obravnavani. Vsaj v prvi fazi bivanja v vzgojni ustanovi pa potrebujejo ustrezno obravnavo (Bregant, 1987, v MIZŠ, b. d.).
2.5 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v času osnovnega šolanja
Slovenski šolski sistem usmerja otroke s posebnimi potrebami v programe, ki ustrezajo naravi njihovih ovir, motenj in primanjkljajev. Šoln Vrbinc idr. (2016) izpostavljajo, da je med otroki s posebnimi potrebami zelo malo opredeljenih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Navajajo,
»da je bilo v šolskem letu 2014/15 takšnih le 274 ali 2,3 % vseh otrok s posebnimi potrebami v osnovni šoli, delež v srednji šoli je bil 1,6 %, vendar je bilo nekaj teh otrok opredeljenih kot tistih, ki imajo več motenj, zato niso upoštevani v navedenem odstotku« (Šoln Vrbinc idr., 2016, str. 15).
Škoflek idr. (2004) izpostavijo bistveno značilnost otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, tj. njihova življenjska in učna neuspešnost ter pomanjkanje delovnih, učnih in drugih navad. Ti otroci in mladostniki s šolo običajno nimajo pozitivnih izkušenj, saj so po večini neuspešni, pogosto disciplinsko obravnavani, ponavljajo razrede, so izključeni in prešolani.
Pri otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so prisotni primanjkljaji v kognitivnem, čustvenem in socialnem razvoju. Našteti primanjkljaji vplivajo drug na drugega, kar vpliva na otrokovo oz. mladostnikovo funkcioniranje na skoraj vseh področjih njegovega življenja oz. dela (Škoflek idr., 2004).
H kognitivnemu razvoju prištevamo otrokove oz. mladostnikove spoznavne in miselne sposobnosti. Otroci in mladostniki, ki imajo čustvene in vedenjske motnje, so največkrat slabo splošno poučeni, manj razgledani in neučinkoviti pri rabi miselnih sposobnosti. Vse našteto pa izvira iz pomanjkljivih intelektualnih izkušenj v zgodnjem otroštvu. Temeljna naloga
16
izobraževanja in vzgoje je tako kompenzacija primanjkljajev in vrzeli v kognitivnem razvoju (Škoflek idr., 2004).
Otroci oz. mladostniki, pri katerih je prisotno moteče vedenje, s šolo po navadi nimajo pozitivnih izkušenj. Čeprav so njihove intelektualne sposobnosti povprečne, so učno manj uspešni. Pogoste kršitve šolskega reda in motenje pouka pa jih zaznamujejo kot vzgojno težavne. Njihovi šolski neuspehi so praviloma posledica neučinkovitih učnih in delovnih navad oz. njihove odsotnosti, slabše splošne razgledanosti ter pomanjkanja intelektualnih izkušenj.
Stalno ponavljajoči se neuspehi pa vodijo v odklanjanje šole in izgubo motivacije za učenje in šolo (Škoflek idr., 2004).
Najpogostejši vzrok oddaje otroka ali mladostnika v vzgojno ustanovo je vzgojna težavnost.
Takoj zatem sledi šolska neuspešnost. V okviru vzgojnega programa institucije se je tako treba istočasno posvetiti težavam otrok in mladostnikov pri učenju (Škoflek idr., 2004).
Kobolt povzema spoznanja The Department of Education (1994, v Kobolt, 2010) o čustvenih in vedenjskih motnjah kot posledicah zlorab, zanemarjanja, fizičnih ali psihičnih bolezni otroka/družinskih članov ter senzornih in fizičnih poškodb. Pri nekaterih otrocih ali mladostnikih pa so lahko čustvene in vedenjske motnje izvor okoliščin šolskega okolja, ali se zaradi slednjega poslabšajo. Lahko so povezane tudi z učnimi težavami.
Emler in Reicher (1995, v Tivadar, 2000, v Kumar, 2014) menita, da je za pojav vedenja, ki je moteče, ključnega pomena odnos posameznika do formalnih avtoritet, posebno do šole in učiteljev. Šola je prva uradna institucija, s katero so otroci v stiku več let. Iz tega razloga naj bi bile izkušnje iz šole osnovne za odnos do vseh drugih avtoritet, medtem ko intelektualne sposobnosti niso toliko pomembne za šolski uspeh, kot je zmožnost in pripravljenost prilagajati se šolskemu redu.
Kobolt (2010) navaja naslednje značilnosti otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v osnovni šoli:
niso srečni, ne želijo in ne zmorejo delati sami,
prejemajo manj pohvale za svoje delo kot vrstniki in so deležni manj pozitivnih interakcij v odnosu z odraslimi,
imajo težave pri učenju ali dosegajo manj,
nimajo veliko prijateljev in imajo skromne socialne veščine,
zanje je značilno, da sebe nizko vrednotijo,
so čustveno nestabilni in
so hitro prizadeti.
Med značilnostmi otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami zasledimo tudi primanjkljaje na področju učenja. Kobolt (2010, str. 243, v Kumar, 2014) pravi, da ni dokazov za dosledno povezanost težav pri učenju s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Posledično je težko ločevati med dejavniki, ki imajo vpliv na učenje in/ali čustvovanje ter vedenje. Zato lahko sklepamo, da se učne težave ter čustvene in vedenjske motnje med seboj prekrivajo (Kobolt 2010, str. 98, v Kumar, 2014).
17
2.6 Usmerjanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami v osnovni šoli
2.6.1 Kriteriji za prepoznavanje čustvenih in vedenjskih motenj
Pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami medsebojno deluje več dejavnikov. To je lahko zadovoljevanje psihosocialnih potreb na neustrezen način, doživljanje travmatskih izkušenj, nepravilnosti v delovanju centralno-živčnega sistema, nenadzorovanje impulzov, nizek socialni kapital in pomanjkanje strategij spoprijemanja s težavami ter drugi vplivi, ki neugodno vplivajo na otroka. Našteti dejavniki posamično ali prepleteno vplivajo na otrokovo delovanje (Kobolt idr., 2015).
Odločbo o usmeritvi dobijo otroci, pri katerih so spremembe v čustvenem odzivanju in/ali vedenju prisotne dalj časa ter odstopajo od pričakovanih razvojnih in normativnih vzorcev čustvovanja in/ali vedenja (Kobolt idr., 2015):
1. čustveni odzivi in vedenja imajo intenziteto, ki ni v skladu s pričakovano stopnjo otrokovega razvoja, na kateri je otrok;
2. vedenje in/ali čustvovanje je nenadzorovano in traja vsaj šest mesecev; pomembno je, da se motnje pojavljajo v vsaj dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, širšem okolju);
3. motnje ovirajo učinkovitost otroka na enem ali več področjih delovanja (učni uspeh v šoli, socialni odnosi, upoštevanje šolskih pravil, skrb zase);
4. otrok je deležen odklanjanja in zavrnitev, nima izkušenj z dobro povezanostjo v družini in nima na voljo dovolj varovalnih dejavnikov.
Izražajo se v treh skupinah, in sicer kot (Kobolt idr., 2015, str. 32):
»čustvene motnje
vedenjske motnje ter
čustvene in vedenjske motnje«.
Otrok je bil skozi razvoj deležen vrste travmatskih dogodkov, pomanjkanja doživljanja uspehov in sprejetosti s strani socialnega okolja; razvil je obrambne mehanizme (zanikanje, projekcija, nadkompenzacija), ki se kažejo kot nizka motivacija, samopoškodovanje, poskušanje izogniti se nalogi, nezaupanje vase in v druge, vdanost v položaj, v katerem se nahaja. Ko pride do interakcije teh odzivov in okolja, se začnejo kazati težave otrok v socialni integraciji (Kobolt idr., 2015).
V osmem poglavju Kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami Kobolt idr. (2015) opredelijo otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Navajajo naslednje kriterije:
18
»VIII/1 Otrok s čustvenimi motnjami (internalizirane/motnje ponotranjenja)
Otrok s čustvenimi motnjami doživlja hudo notranjo stisko, bojazen, tesnobo ali depresivnost, kar moti njegovo psihosocialno delovanje. Oteženo je doseganje nujnih razvojnih nalog. K temu spada obiskovanje šole, šolsko delo, prostočasne dejavnosti, sprejetost med vrstniki. Za otroke s čustvenimi motnjami je značilno (Kobolt idr., 2015):
pomanjkanje samozavesti,
zmanjšano samospoštovanje,
nizka samopodoba,
občutek nemoči, žalosti, jeze, manjvrednosti, krivde, brezvoljnosti,
pomanjkanje energije, interesov in koncentracije,
umik/izogibanje okoliščinam (tudi v šoli), ki sprožajo tesnobo in/ali depresivno razpoloženje« (str. 32–33).
»VIII/2 Otrok z vedenjskimi motnjami (eksternalizirane/motnje povnanjanja)
Otrok z vedenjskimi motnjami ima primanjkljaj v zaznavi in interpretaciji kompleksnih socialnih situacij. Pri otroku je zmanjšana sposobnost učenja iz izkušenj in sposobnost zavzemanja perspektive drugih oseb v socialnih interakcijah. Ker je zmanjšana kontrola lastnih impulzov, lahko pride do impulzivnih in nepredvidljivih vedenjskih odzivov. Ko se otrok sooči s konfliktno situacijo, težje uvidi/prizna svoj delež, krivdo in napake pripisuje drugim. Za otroke z vedenjskimi težavami so značilne neželene oblike vedenja, ki niso v skladu s pričakovanji in pravili. Njihovo vedenje je moteče, zato jih okolica odklanja ali kaznuje, kar pa vpliva na to, da se otrokov primanjkljaj vzdržuje in poglablja« (Kobolt idr., 2015, str. 33).
Vedenjske motnje imajo različno stopnjo izraženosti primanjkljajev. V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami ločijo (Kobolt idr., 2015):
»VIII/2 a Otrok z lažjimi oblikami vedenjskih motenj
Gre za moteče vedenje, ki vpliva na pomembna področja otrokovega delovanja, šolo in družinsko okolje. Motnje se kažejo kot (Kobolt idr., 2015):
impulzivnost,
razdražljivost,
zamujanje pouka,
izogibanje šolskim obveznostim,
uporniško in provokativno vedenje« (str. 33).
»VIII/2 b Otrok s težjimi oblikami vedenjskih motenj
Gre za izstopajoče vedenje, pri katerem je značilen vzorec agresivnega, destruktivnega ali predrznega vedenja oz. kršitve starosti ustreznih družbenih pričakovanj. Mednje sodi:
napadalnost,
ustrahovanje,
krutost,
19
uničevalna težnja do lastnine,
kraje,
laganje,
izostajanje iz šole,
pobegi od doma,
pogosta in huda togota.
Več odklonskega vedenja kaže otrok in tem manj spodbudno je njegovo ožje in širše okolje, bolj je motnja resna« (Kobolt idr., 2015, str. 33).
2.6.2 Učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v osnovni šoli
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) uvršča med otroke s posebnimi potrebami tudi otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Program, v katerega se usmerja otroke, ki imajo čustvene in vedenjske motnje, je vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Dodatna strokovna pomoč se otrokom nudi tudi v obliki socialno integrativnih, preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov, ki so sestavni deli vzgojnih programov. Če namestitev otroka v omenjeni vzgojno- izobraževalni program ni bila uspešna, je zavod, v katerega je otrok vključen, dolžan vložiti zahtevek za preverjanje ustreznosti usmeritve. O tem mora obvestiti pristojni center za socialno delo, ki na podlagi zbrane dokumentacije oceni, ali bo začel postopek usmeritve otroka v vzgojni zavod (ZUOPP-1, 2011).
V primeru, da center za socialno delo odloči o nastanitvi otroka v vzgojni zavod, je ta dolžan izvršiti odločbo sodišča o vključitvi otroka v vzgojni zavod (ZUOPP-1, 2011).
Centri za socialno delo morajo Zavodu Republike Slovenije za šolstvo pošiljati odločbe, izdane na podlagi 120. in 121. člena ZZZDR, če se nanašajo na otroke s posebnimi potrebami, ter na podlagi 183. člena Zakona o izvrševanju kazenskih sankcij (Uradni list RS, št. 110/06–uradno prečiščeno besedilo, 76/08, 40/09, 9/11–ZP-1G), zaradi vodenja evidence o vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami.
