UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Nina Hedžet
OZAVEŠČANJE VRSTNIKOV O SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAVAH SOŠOLCEV
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Nina Hedžet
OZAVEŠČANJE VRSTNIKOV O SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAVAH SOŠOLCEV
RAISING PEER AWARENESS ON SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES OF THEIR SCHOOLMATES
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marija Kavkler Somentorica: doc. dr. Alenka Polak
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALE
»Bodi pisec, ne zgolj bralec knjige svojega življenja. (K. Crnkić)
Zahvaljujem se mentorici in somentorici, ki sta mi bili z nasveti in spodbujanjem v veliko pomoč pri izdelavi dela.
Hvala razredničarkam, svetovalni službi in vodstvu šole, da so me podprli pri opravljanju izkušenjskih delavnic.
Hvala, mama, ata, Amanda, Sandi, ki ste v najtežjih trenutkih verjeli vame, mi vplivali moč in pogum, da sem lažje prišla do končne stopničke. Hvala za vse nasvete in
objeme, ko je bilo težko.
Hvala tebi, Gaga, da si mi pomagal izbrati najlepši poklic.
ZATE – ZAME!
i POVZETEK
V srednjem in poznem otroštvu postane vloga vrstnikov izrazitejša od vloge staršev.
Posameznik s svojimi vrstniki preživi veliko časa, zato imajo ti zelo pomembno vlogo v njegovem socialnem življenju. Razvijajo potrebne spretnosti za družabnost in zaupanje, poglabljajo odnose ter krepijo občutek pripadnosti. Učenci, ki jih vrstniki pogosto odklanjajo, postanejo vedenjsko težavni, zavračanje vrstnikov pa lahko vpliva tudi na njihov učni uspeh. Raziskave kažejo, da imajo učenci s posebnimi potrebami, med katere sodijo tudi učenci s specifičnimi učnimi težavami (SUT), težave pri vzpostavljanju odnosov z vrstniki, so manj priljubljeni, sklepajo manj prijateljstev in manj pogosto sodelujejo kot aktivni člani skupine. Učenci brez SUT, ki imajo stik z učenci s SUT in so seznanjeni z njihovimi posebnimi potrebami, dosegajo višje rezultate v sprejemanju in razumevanju drugačnosti. Ti učenci bolje poznajo močna in šibka področja učencev s SUT, jim raje in lažje pomagajo ter postanejo bolj empatični, kar zadeva primanjkljaje učencev s SUT.
Cilj magistrskega dela je preučiti, ali delavnice ozaveščanja o SUT vplivajo na spremembo stališč in znanja vrstnikov brez SUT o vrstnikih s SUT ter na večjo vključenost učencev s SUT v socialno okolje. Namen raziskave je bil priprava delavnic za ozaveščanje za učence s SUT in učence brez SUT zaradi izjemnega pomena vrstnikov. Ozaveščanje je pomembno, saj s tem na eni strani pripomoremo k večji vključenosti in uspešnosti učencev s SUT, na drugi strani pa njihovi vrstniki brez SUT pridobijo socialno pomembna znanja. V teoretičnih izhodiščih predstavljamo pomen vrstnikov in njihovih stališč v okviru inkluzivne vzgoje in izobraževanja v odnosu do učencev s SUT ter pomen vključenosti učencev s SUT v socialno skupino. Za učence brez SUT in s SUT smo pripravili štiri delavnice izkušenjskega učenja, s katerimi so učenci spoznali značilnosti učencev s SUT, močna in šibka področja teh učencev ter njihove posebne potrebe. S pomočjo vprašalnika smo preverili stališča in znanje učencev o SUT pred in po izvedbi delavnic. Pred delavnicami in po njih smo izvedli še sociogram, ki je pokazal, kako so učenci s SUT vključeni v skupino. V raziskavo je bilo vključenih 30 učencev petega in šestega razreda osnovne šole, od katerih ima pet učencev SUT. Rezultati raziskave so pokazali, da so delavnice pozitivno vplivale na spremembo stališč in znanja pri vrstnikih brez SUT o SUT. Učenci so bili po delavnicah bolje seznanjeni s SUT, s težavami učencev s SUT in s pomenom prilagoditev šolskega dela za učence s SUT. Po izvedbi delavnic se je sociometrični indeks povišal pri štirih od petih učencev s SUT.
V magistrskem delu predstavljamo delavnice, ki jih lahko izvajamo z učenci z namenom, da učenci s SUT bolje vključimo s skupino. Z namenom večjega ozaveščanja in informiranja o SUT vseh na šoli smo z učenci pripravili še časopis na temo SUT.
KLJUČNE BESEDE: specifične učne težave (SUT), vrstniki brez SUT, vrstniki s SUT, ozaveščanje, socialno vključevanje, delavnice ...
ii SUMMARY
In middle and late childhood, the role of peers becomes more pronounced than that of parents. An individual spends a lot of time with their peers, so they have a very important role to play in social life. Developing the necessary skills for sociality, trust, deepening relationships and enhancing a sense of belonging. Students who are often rejected by peers become behaviorally difficult, and peer rejection can also affect their learning success. Research shows that students with disabilities, including students with specific learning disabilities (SLD), have difficulties in establishing peer relationships, are less popular, have fewer friendships, and are less likely to participate as active members of the group. Non-SLD students who have contact with SLD students achieve higher scores in accepting and understanding otherness. These students are more aware of the strengths and weaknesses of students with SLD, they prefer to help them, and become more empathetic with regard to the deficits of students with SLD.
Due to the extreme importance of peers, we have organized awareness-raising workshops for students with SLD and students without SLD. Raising awareness is important because, on the one hand, we help to increase the involvement and performance of students with SLD, and on the other hand, their peers without SLD acquire socially relevant knowledge and skills to coexist with others. In the theoretical framework, we present the importance of peers and their views in the context of inclusive education in relation to students with SLD and the importance of inclusion of students with SLD in the social group. For students without SLD and with SLD, we prepared four experiential learning workshops to help students learn about the characteristics of students with SLD, the strengths and weaknesses of these students, and their specific needs. The aim of the master's thesis is to examine whether the SLD workshops influence on the change of attitudes and knowledge of peers without a SLD, to peers with a SLD and to increase the inclusion of students with SLD in the social environment. With the help of the questionnaire we checked the attitudes and knowledge of the students about the SLD, before and after the workshops. Before and after the workshops, we also conducted a sociogram showing the involvement of students with SLD in the group. The survey included 30 fifth- and sixth-graders, five of whom have SLD. The results of the research showed that the workshops had a positive effect on the attitudes and knowledge in students, in relation to the knowledge of the SLD. After the workshops, students are more aware of the SLD, their problems and the importance of adaptation on study work for students with SLD. After the workshops, the sociometric index increased in four out of five students with SLD.
The master's thesis we represent some workshops that we can perform with students to ensure greater involvement of students with SLD. As part of the outreach, we have prepared a newspaper with students that will spread the importance of raising awareness of SLD throughout the entire school.
KEY WORDS: specific learning disabilities (SLD), peers without SLD, peers with SLD, outreach, social inclusion, workshops ...
iii KAZALO
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 3
2.1. INKLUZIJA ... 3
2.1.1. Opredelitev pomena in značilnosti inkluzije ... 3
2.1.2. Inkluzija v izobraževanju ... 4
2.1.3. Socialni vidiki inkluzije ... 6
2.2. SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE (SUT) ... 8
2.2.1. Vrste specifičnih učnih težav ... 9
2.2.2. Značilnosti učencev s SUT ... 11
2.2.3. Obravnava in poučevanje učencev s SUT ... 13
2.3. VRSTNIKI UČENCEV S SUT ... 14
2.3.1. Vpliv vrstnikov na učence s SUT ... 15
2.3.2. Duševno zdravje in socialna vključenost ... 18
2.3.3. Vrstniška pomoč ... 20
2.4. POMEN OZAVEŠČANJA UČENCEV O SUT ... 22
2.5. SLOVENSKE IN TUJE RAZISKAVE S PODROČJA OZAVEŠČANJA VRSTNIKOV O POSEBNIH POTREBAH NJIHOVIH SOŠOLCEV ... 23
2.6. POVZETEK KLJUČNIH SPOZNANJ IZ TEORETIČNIH IZHODIŠČ ... 24
3. EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1. RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA IN METODA ... 25
3.1.1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 25
3.1.2. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 26
3.1.3. Metoda in raziskovalni pristop... 26
3.1.4. Vzorec ... 26
3.1.5. Zbiranje podatkov in instrumenti ... 27
3.1.5.1. Vprašalnik ... 28
3.1.5.2. Sociogram ... 28
3.1.5.3. Intervju ... 28
3.1.5.4. Delavnice izkušenjskega učenja ... 28
3.1.5.5. Časopis ... 30
3.2 OBDELAVA PODATKOV ... 31
iv
4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 31
4.1. DELAVNICE IZKUŠENJSKEGA UČENJA Z REFLEKSIJO ... 31
4.2. ANALIZA VPRAŠALNIKA ... 40
4.3. REZULTATI SOCIOMETRIČNE PREIZKUŠNJE ... 52
4.4. REZULTATI INTERVJUJEV ... 57
4.5. ZASNOVA IN IZDELAVA ŠOLSKEGA ČASOPISA NA TEMO SUT ... 59
5. PREGLED ODGOVOROV NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 61
5.1. Raziskovalno vprašanje 1: Koliko so učenci seznanjeni s SUT? ... 61
5.2. Raziskovalno vprašanje 2: Kako vrstniki sprejemajo učence s SUT in njihove prilagoditve? ... 62
5.3. Raziskovalno vprašanje 3: Kako vrstniki nudijo pomoč učencem, ki imajo SUT?... 63
5.4. Raziskovalno vprašanje 4: Kakšen sociometrični indeks imajo učenci s SUT?... 63
5.5. Raziskovalno vprašanje 5: Kako so učenci sprejeli in doživljali delavnice izkušenjskega učenja o SUT? ... 65
5.6. Raziskovalno vprašanje 6: Koliko so se pri učencih brez in s SUT spremenila stališča ter znanja o SUT po delavnicah izkušenjskega učenja? ... 66
6. ZAKLJUČEK IN SKLEPNE MISLI ... 67
7. VIRI IN LITERATURA ... 69
8. PRILOGE ... 75
Priloga 1: VPRAŠALNIK ... 75
Priloga 2: SOCIOGRAM – VPRAŠANJA ... 78
Priloga 3: SOCIOMETRIČNA MATRIKA... 79
Priloga 4: KVALITATIVNA VSEBINSKA ANALIZA – kodiranje podatkov ... 83
a. Odgovori z vprašalnika pred izvedbo delavnic ... 83
b. Odgovori z vprašalnika po izvedbi delavnic ... 91
Priloga 5: VPRAŠANJA ZA INTERVJU ... 99
Priloga 6: ČASOPIS ... 100
v KAZALO TABEL
Tabela 1: Načrt in priprava za izvedbo delavnic ... 29
Tabela 2: Poznavanje pojma SUT pred in po izvedbi delavnic ... 40
Tabela 3: Znanje učencev o SUT pred in po izvedbi delavnic ... 40
Tabela 4: Pridobivanje informacij o SUT pred in po izvedbi delavnic ... 42
Tabela 5: Stališča in vedenja o učencih s SUT pred in po izvedbi delavnic ... 44
Tabela 6: Kako pomagati učencu s SUT – mnenje pred in po izvedbi delavnic ... 46
Tabela 7: Kako se učenci počutijo, ko učenec s SUT dobi podaljšan čas – mnenje pred in po izvedbi delavnic ... 48
Tabela 8: Prilagoditev (kartonček s poštevanko) – mnenje o uporabi pred in po izvedbi delavnic ... 50
Tabela 9: Sociometrična tabela za izbor učencev pri izdelavi plakata v petem razredu - pred izvedbo delavnic ... 52
Tabela 10: Sociometrična tabela za izbor učencev pri izdelavi plakata v petem razredu - po izvedbi delavnic ... 53
Tabela 11: Sociometrična tabela za izbor učencev pri povabilu na rojstni dan v petem razredu - pred izvedbo delavnic ... 53
Tabela 12: Sociometrična tabela za izbor učencev pri povabilu na rojstni dan v petem razredu -po izvedbi delavnic ... 54
Tabela 13: Sociometrična tabela za izbor učencev pri izdelavi plakata v šestem razredu, pred izvedbo delavnic ... 54
Tabela 14: Sociometrična tabela za izbor učencev pri izdelavi plakata v šestem razredu - po izvedbi delavnic ... 55
Tabela 15: Sociometrična tabela za izbor učencev pri povabilu na rojstni dan v šestem razredu - pred izvedbo delavnic ... 55
Tabela 16: Sociometrična tabela za izbor učencev pri povabilu na rojstni dan v šestem razredu - po izvedbi delavnic ... 56
KAZALO GRAFOV Graf 1: Vzorec glede na razred (N = 30) ... 26
Graf 2: Vzorec glede na spol (N = 30) ... 27
Graf 3: Vzorec glede na delež učencev s SUT in brez SUT ... 27
Graf 4: Izbor učencev za izdelavo plakata v petem razredu, pred izvedbo delavnic . 79 Graf 5: Izbor učencev za izdelavo plakata v petem razredu, po izvedbi delavnic ... 79
Graf 6: Izbor učencev za povabilo na rojstni dan v petem razredu, pred izvedbo delavnic ... 80
Graf 7: Izbor učencev za povabilo na rojstni dan v petem razredu, po izvedbi delavnic ... 80
Graf 8: Izbor učencev za izdelavo plakata v šestem razredu, pred izvedbo delavnic 81 Graf 9: Izbor učencev za izdelavo plakata v šestem razredu, po izvedbi delavnic .... 81
Graf 10: Izbor učencev za povabilo na rojstni dan v šestem razredu, pred izvedbo delavnic ... 82
Graf 11: Izbor učencev za povabilo na rojstni dan v šestem razredu, po izvedbi delavnic ... 82
vi KAZALO SLIK
Slika 1: Primeri besedil ... 34
Slika 2: Uvodna motivacija – diskalkulija ... 36
Slika 3: Vsebina za narek z nedominantno roko... 38
Slika 4: Načrt izdelave časopisa ... 59
Slika 5: Primer prispevka učenca ... 60
Slika 6: Primer oblikovanega prispevka ... 60
1 1. UVOD
»Če človek le sledi množici, ne bo prišel dlje od nje. Človek, ki hodi sam, se bo verjetno znašel na mestih, kjer ni bilo še nikogar drugega. V življenju imate dve izbiri:
lahko se potopite v množici ali pa ste nekaj posebnega. Da ste nekaj posebnega, morate biti drugačni. Da ste drugačni, si morate prizadevati biti to, kar ne more biti
nihče drug.« (Ashley-Pitt, 2007)
Biti v množici, a hkrati biti drugačen je eden izmed posebnih izzivov v življenju. Ljudje smo družabna bitja, iščemo pozornost in povezanost z drugimi. Tako je za posameznika zelo pomembna socialna sprejetost, ki nam pove, koliko je nek posameznik neki skupini ali družbi všeč ali pa ne (Buhs in Ladd, 2001, v Horvat in Košir 2013).
V času osnovnošolskega šolanja so vrstniški odnosi zelo pomembni, nesprejemanje s strani vrstnikov pa vpliva na posameznikov socialni in emocionalni razvoj. Nizko socialno sprejemanje vpliva na psihološko neprilagojenost, več je šolske neuspešnosti in s tem ponavljanja razredov, slabši je šolski uspeh, manjša je motivacija za delo (Buhs in Ladd, 2001, v Horvat in Košir, 2013).
Učenci s posebnimi potrebami so s strani vrstnikov manj sprejeti in bolj zavrnjeni v primerjavi z vrstniki brez posebnih potreb (Baydik in Bakkaloglu, 2009, v Horvat in Košir, 2013).
Magajna s sodelavci (2008) meni, da med učence s primanjkljaji sodijo tudi učenci s specifičnimi učnimi težavami (SUT), ki imajo običajno težave na področju pozornosti, pomnenja, mišljenja, komunikacije, branja, pisanja, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja. Specifične učne težave vplivajo na posameznikovo zmožnost predelovanja in povezovanja informacij in so notranje narave (prav tam).
Učenci s SUT imajo zaradi svojih značilnosti in primanjkljajev pogosto težave na področju socialnih veščin. Kar 75 % učencev s SUT ima slabše razvite socialne spretnosti v primerjavi s svojimi vrstniki brez SUT (Kavale in Forness, 1996). Zaradi tega so učenci s SUT manj sprejeti v skupino oziroma razred v primerjavi z njihovimi vrstniki brez SUT in kar 50 % učencev s SUT vrstniki odklanjajo (Stone in La Greca, 1990, v Kavkler, 2005).
Če želimo, da so učenci s SUT vključeni v razred in da se čutijo sprejete v družbo svojih vrstnikov brez SUT, jim je treba pri socialnem vključevanju v skupino pomagati.
Za ustvarjanje pozitivnega ozračja (klime) v razredu in dobrih socialnih odnosov je treba spodbujati socialno interakcijo, saj pozitivno ozračje v razredu vpliva na pozitivne
2 odnose med učenci. Učenci s SUT so s strani vrstnikov brez SUT bolje sprejeti, ko imajo ti več informacij o njihovih SUT (Kesić, 2012).
Večjo informiranost o SUT lahko dosežemo z ozaveščanjem in informiranjem. Socialno okolje, družina, učitelji in učenci v procesu ozaveščanja o SUT pridobijo pomembne podatke o učencu s SUT. Pri tem poudarjamo pomen tega, da okolje spozna učenčeve značilnosti, primanjkljaje in močna področja. Učenec s SUT je veliko več, kot ga določajo njegove SUT in primanjkljaji. Mesec oktober je mesec ozaveščanja o SUT (Yudin, 2015).
Za večje ozaveščanje o SUT se zavzemajo tudi nevladne organizacije, ki organizirajo različne poletne tabore, delavnice, konference, vse z namenom večjega poznavanja SUT, primanjkljajev in značilnosti ter zagotavljanja boljšega vključevanja učencev s SUT v okolje (European Dyslexia Association, 2014).
Da bi osnovnošolce sistematično ozaveščali o SUT, smo z učenci izvedli štiri izkušenjske delavnice, kjer so učenci specifične učne težave spoznavali na zanimiv in interaktiven način. Vpliv delavnic na znanje in stališča učencev smo pred in po delavnicah preverili z anketnim vprašalnikom. Z učenci smo izvedli tudi sociogram, s katerim smo preverili, kako priljubljeni so učenci z učnimi težavami ter ali se je priljubljenost posameznih učencev s SUT po izvedbi delavnic spremenila. Po izvedbi delavnic smo skupaj z učenci oblikovali še uredniški odbor in pripravili časopis, katerega namen je bil ozaveščati o specifičnih učnih težavah vse na šoli in širše. Z dvema učencema smo izvedli še intervju, da bi podrobneje raziskali občutke izbranih učencev s specifičnimi učnimi težavami v zvezi s primanjklji in odnosi z drugimi.
V magistrskem delu predstavljamo nabor delavnic, ki jih lahko izvajamo z učenci z namenom, da poskrbimo za večjo ozaveščenost o SUT in za večjo vključenost učencev s SUT. Podatki kažejo, da izvedbe delavnic pozitivno prispevajo k spremembi sprejetosti teh učencev, saj so po izvedbi delavnic učenci s SUT postali bolj priljubljeni.
Odgovori učencev so pokazali, da so izkušenjsko zasnovane delavnice pozitivno vplivale na stališča in znanje učencev, saj so učenci bolje spoznali SUT, težave učencev s SUT in njim prilagojene prilagoditve. Pri štirih od petih učencev s SUT se je po izvedbi delavnic dvignil njihov sociometrični indeks, v razredu so postali bolj priljubljeni. V magistrskem delu predstavljamo tudi šolski časopis, ki dodatno prispeva k ozaveščanju o SUT po vsej šoli in širše.
3 2. TEORETIČNI DEL
2.1. INKLUZIJA
2.1.1. Opredelitev pomena in značilnosti inkluzije
Leta 1954 je Maslow oblikoval teorijo o motivaciji in človeških potrebah. Že takrat je omenil, da med osnovne človeške potrebe poleg fizioloških (zrak, hrana, voda idr.) sodijo potrebe po varnosti, pripadnosti in spoštovanju. Da lahko kot posamezniki zadovoljimo te potrebe, potrebujemo varno in spodbudno socialno okolje (Varga, 2003).
Izobraževanje učencev s posebnimi potrebami ureja več zakonov in konvencij, kljub temu pa raziskava Zaviršek in Urh (2005, v Lebarič idr., 2006) kaže, da imajo ti učenci vse formalne pravice, vendar v vsakdanjem življenju niso enakovredno vključeni v družbo.
Vodnik po pravicah invalidov (Uršič idr., 2015) je določil smernice vključevanja učencev s posebnimi potrebami. V vodniku (prav tam) je med drugim določeno, da so šole dostopne vsem učencem in da je treba vedno izhajati iz potreb učencev. Šolanje učencev s posebnimi potrebami je v Evropski uniji inkluzivno usmerjeno (prav tam).
Večina te učencev je tako vključena v programe z enakovrednim izobrazbenim standardom ter v programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo znotraj rednih šol (prav tam).
Slovenija si prizadeva za izvajanje inkluzivne obravnave, za katero je značilno, da so v vse oblike vzgoje in izobraževanja vključeni vsi učenci, pri tem pa imajo različne oblike podpore (Lebarič idr., 2006). Podpora je odvisna od vsakega posameznega učenca (prav tam).
Peklaj (2016, str. 7) izpostavlja: »Učenci z učnimi težavami so ena najbolj ogroženih skupin otrok, glede na možnosti, ki jih imajo v življenju.« Učne težave vplivajo na učenčevo celotno življenje. Imajo vpliv na njegovo počutje, samopodobo, odnose z vrstniki in drugimi ter na šolsko uspešnost. Učne težave vplivajo na izbiro poklica, pogosto so rezultat nižje stopnje izobrazbe in manjše možnosti zaposlitve.
Živimo v družbi, kjer se posameznikova uspešnost enači z uspešnostjo učenja. Učenci, ki imajo težave z učenjem, imajo tako manjšo možnost za enakovredno vključevanje v družbo, v primerjavi z vrstniki brez težav (Peklaj, 2016). Inkluzivna vzgoja pa temelji prav na pravici vseh učencev do učinkovite ter ustrezne vzgoje in izobraževanja, na vključenost vseh učencev, ne glede na njihove sposobnosti in posebnosti (Kavkler, 2011). Šole, ki sledijo načelom inkluzije, učencem s posebnimi potrebami ponujajo
4 zgodnjo, neopazno in prilagojeno pomoč, ki je zelo intenzivna (prav tam). Ključen pogoj za inkluzijo je socialna vključenost.
Pretnar (2012) meni, da je končni cilj inkluzije v izobraževanju razmerje med pridobljenim znanjem, doseženimi socialnimi kompetencami ter prilagoditvami okolja.
S tem lahko dosežemo, da so učenci s SUT in drugi učenci s posebnimi potrebami v življenju čim bolj samostojni (prav tam).
2.1.2. Inkluzija v izobraževanju
Vpliv inkluzivnega izobraževanja na učence je različen. Nekateri izpostavljajo, da učenci s posebnimi potrebami, med katere sodijo tudi učenci s težjimi SUT oziroma primanjkljaji na področju učenja (PPPU), lažje dosežejo učni napredek in stopnjo dobre socialne prilagodljivosti, ko so vključeni v inkluzivno izboraževanje (Schmidt, Čagran, 2011). To dosežejo, ko imajo učenci s SUT ustrezno podporo okolja, učiteljev in specialnega pedagoga (prav tam). Fox in Ysseldyke (1997, v Schmidt, Čagran, 2011) opozarjata, da neustrezno poučevanje, ki ne upošteva posebnih potreb posameznikov, ne vodi v zadovoljivo socialno prilagodljivost.
Lebarič s sodelavci (2006) pravi, da naj bi vzgojno-izobraževalne ustanove s svojimi strokovnimi delavci skrbele za razvoj kakovostnih socialnih odnosov med vsemi učenci; tistimi s težavami in tistimi brez težav, ter predvsem spodbujale k strpnosti in solidarnosti. Za uspešen razvoj socialne integracije je potrebno sodelovanje in povezovanje vseh strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnem procesu. Posebej pomembno je vzpostavljanje pozitivnega odnosa med učenci z in brez težav. Učencem je treba predstaviti težave, ki jih imajo njihovi vrstniki, in jim pomagati sprejemati vrstnike s težavami kot enakovredne člane skupine, razreda, šole (Lebarič idr., 2006).
Raziskave so pokazale, da imajo učenci, ki so bili vključeni v inkluzivno šolo, pozitiven odnos do vrstnikov s posebnimi potrebami in da so ti učenci potem bolj vključeni v vsakdanje življenje ter v šolsko skupnost, razred (prav tam). Avtorji sklepajo, da so vrstniki pripravljeni medse sprejeti učence s težavami, vendar jim moramo to omogočiti in kot pedagoški delavci spodbujati socialno integracijo (Sardoč, Kolenc, Lebarič, 2003, v Lebarič idr., 2006). Inkluzija z učinkovitim socialnim vključevanjem doprinese k boljšim medosebnim odnosom v razredu, k razvoju stabilnejše samopodobe in samospoštovanja ter poveča učno uspešnost (Lebarič idr., 2006).
Kos-Mikuš (1979, v Budnar idr., 1979) je že leta 1979 poudarjala, da so socialni dejavniki pomembni za možnost kompenzacije SUT. Učenec s SUT je negotov, ne zaupa vase, ima občutek manjvrednosti, krivde in se težje prilagaja zahtevam okolja.
5 Grah (2010) ugotavlja, da ekipno delo in sodelovanje med učitelji, starši in učenci iz ožjega in širšega socialnega okolja, kamor sodijo tudi vrstniki, predstavlja pomemben način nudenja pomoči učencem s SUT.
Pravica do inkluzivne vzgoje dopušča učencem s težavami in brez njih, da se skupaj učijo in upoštevajo medsebojne razlike. Šola z inkluzivno vzgojo se usmerja k posamezniku, spoštuje razlike, omogoča razvoj posameznika in ima spoštljiv odnos do vseh vključujočih (Kavkler, 2008). V našem okolju so se razvile šole, ki izvajajo izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (prav tam). S tem so na neki način pomagali strokovnim delavcem v šolah, ki so zatrjevali, da v svoje razrede ne morejo sprejeti učencev s težavami, saj za delo z njimi nimajo dovolj znanja, hkrati pa bodo s tem vrstnike učencev s težavami prikrajšali. Razvoj inkluzivne šole je dolgotrajen in zahteven proces, ki je uspešen le takrat, ko je dobro načrtovan in podprt s strokovnimi in materialnimi viri (Kavkler, 2008). Corberrt (1999, str. 128, Kavkler 2008) lepo povzame načela inkluzije: »Vstopi, ker spoštujemo razlike in ker si lahko tak, kot si.«
Kavkler (2008) opozarja, da nasproti pojmu inkluzija stoji pojem integracija, ki se zavzema za vključitev učenca s posebnimi potrebami v redno ustanovo, tako da prilagodi šolsko okolje, da se učenec lažje vključi in dosega standarde znanja. Tisti, ki ne dosega standardov znanja, ne more doseči popolne integracije v šolsko in širšo okolje (prav tam). Inkluzija ne določa doseganja standardov znanja kot osnovo za vključitev v okolje, temveč omogoča, da vsak učenec sodeluje glede na svoje sposobnosti, saj je cilj socialno povezovanje, ne glede na dosežke (Šučur, 1999, v Kavkler, 2008). Farell (2005, v Kavkler, 2008) izpostavlja, da inkluzija spodbuja učitelje, da reflektirajo svoje delo, razmišljajo o različnih metodah in oblikah poučevanja ter pomoči. Inkluzija poudarja učenčeve potrebe, spodbuja sodelovanje z učencem in starši, spreminja šolsko in širše okolje na podlagi potreb vseh učencev (UNESCO, 1994, v Kavkler, 2008). V okviru inkluzivnih načel je vsak učenec vključen v razred, skupino, prispeva k dosežkom skupine in je uspešen. Kavkler (2008) poudarja, da lahko učencu damo nalogo, ki jo bo zmogel rešiti, če bo imel potrebne prilagoditve in pripomočke. Temu pritrjuje tudi Viola (2006, v Kavkler, 2008), ki poudarja, da učenci s posebnimi potrebami z ustrezno organiziranim izobraževanjem in socialnim vključevanjem dosegajo boljše učne dosežke.
Vrstniki, ki poznajo učence s posebnimi potrebami oziroma se skupaj z njimi šolajo, bolje razumejo različnost učencev. Sposobni so boljšega razumevanja in poznavanja močnih in šibkih področij svojih vrstnikov, naučijo se strpnosti in so pripravljeni večkrat priskočiti na pomoč, saj vedo, kje njihov sošolec/vrstnik s SUT potrebuje oporo in pomoč. Socialni stiki med vrstniki z in brez težav pa so odvisni od socialnih veščin učencev in od modela podpore odraslih. Pri učencih s SUT in tistimi brez SUT je treba razvijati socialne veščine, ki jih lahko pripravi in uvaja učitelj. Učenec s posebnimi potrebami ima v inkluzivni šoli omogočene stike z vsemi vrstniki, učitelji pa poskrbijo za dobro počutje vseh učencev. Učenci se morajo naučiti, kako sobivati, si pomagati,
6 se vzajemno učiti (Viola, 2006, v Kavkler, 2008). Lorenz (1999, v Kavkler idr., 2015) poudarja, da je pomembno, da je šola usmerjena na učence, da spoštuje njihovo raznovrstnost in tako omogoča optimalen razvoj njihovih sposobnosti. To potrjuje tudi Drabble (2013, prav tam), ki meni, da inkluzivno izobraževanje odpravlja predsodke vrstnikov do učencev s SUT.
Vsi strokovni in empirični izsledki potrjujejo, da je inkluzija pomembno odvisna od stališč posameznikov in družbe do vključevanja učencev s težavami v manj izključujoče socialno okolje (Kavkler, 2008). Pozornost je treba usmerjati k posamezniku s posebnimi potrebami, k njegovim posebnim potrebam ter izkoristiti vse dane možnosti in priložnosti, da učencem omogočamo stik z vrstniki v ožjem in širšem socialnem okolju (prav tam).
V Izobraževanju otrok s posebnimi potrebami v Evropi (Special Needs Education in Europe) (2003, v Kavkler, 2008) so opisane ovire za inkluzivno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Med najpogostejšimi ovirami so omenjene finančne možnosti države, slabo razvito inkluzivno gibanje, pretirano poudarjanje šolske uspešnosti, obsežen sistem specialnih ustanov, učiteljev in drugih virov ter ovire v velikosti razreda (prav tam).
2.1.3. Socialni vidiki inkluzije
»Inkluzivna šola je prostor, kjer ima vsak učenec občutek pripadnosti in sprejetosti , pri zadovoljevanju njegovih potreb ga podpirajo vrstniki in drugi člani šolske skupnosti«
(Steinback in Stainback, 1990; Igrić, 2015, v Stančič, 2018).
Za lažje ustvarjanje inkluzivnega okolja je smiselno, da učence s SUT povabimo k aktivnemu sodelovanju pri pripravi individualiziranega programa (IP), saj s tem ustvarimo pravo inkluzivno okolje (Stančič, 2018). Učenci tako lažje izražajo svoje želje in interese, s tem pa razvijajo pomembne spretnosti, kot sta samoodločanje in prevzemanje odgovornosti za te odločitve. Učenci s težavami kljub svojim primanjkljajem pokažejo večjo samozavest in dobre komunikacijske spretnosti, prevzamejo odgovornost in so uspešnejši pri doseganju ciljev (prav tam).
Učenci s SUT imajo težave na področju učne uspešnosti in pri vključevanju med vrstnike, zato jim je treba pri tem pomagati. Pri premagovanju težav pri učni uspešnosti jim pomagamo s prilagoditvami poučevanja, ocenjevanja, z dodatnim časom idr. Pri vključevanju učencev s SUT med vrstnike moramo slednje spodbujati k zanimanju za drugačnost, da drugačnost prepoznavajo in da vsi, učenci s SUT in brez SUT, sodelujejo pri različnih skupnih aktivnostih. (Orman, 2018).
7 Raziskave so pokazale, da so za učence s posebnimi potrebami vrstniki pomembni in da druženje z njimi pozitivno vpliva na ustvarjanje inkluzivnega ozračja v razredu (Stančić, 2018).
Ovire za socialno inkluzijo v izobraženju učencev s SUT so (Orman, 2018):
- socialna izključenost s strani vrstnikov zaradi drugačnosti;
- izključenost iz športnih aktivnostih;
- znižane sposobnosti in drugi primanjkljaji učencev s SUT;
- težave pri učenju in doseganju dobrih učnih rezultatov;
- pomanjkanje samozavesti.
Orman (2018) predlaga, da učitelji in drugi strokovni delavci učence ozaveščajo o drugačnosti določenih posameznikov in zanje pokažejo interes. Vrstnikom lahko predstavimo vzornike oziroma znane osebnosti, ki so se prav tako soočali s SUT. Z vrstniki učencev s SUT se je treba pogovarjati o različnosti med ljudmi in spodbujati spoštovanje do vseh. Učence brez SUT je treba opozarjati na primerno oz. sprejemljivo socialno vedenje do učencev s SUT in jih seznaniti z drugačnostjo učencev s SUT ter načini sodelovanja s takim učencem.
Pogoj, da dosežemo socialno inkluzijo, je socialna integracija. Socialna integracija je dejavnost učenca in njegova vpetost v socialno okolje (Lebarič idr., 2006). Socialna integracija poskuša preprečiti socialno izključenost, je temelj demokratične družbe in je odvisna od vodstva države, je pogoj šolske uspešnosti in primernega psihosocialnega razvoja učencev (prav tam). Da lahko pri učencih dosežemo uspešno socialno integracijo, moramo upoštevati načelo enakih možnosti, ki nas opominja, da vsem učencem ponujamo druženje med seboj, neodvisno od njihovih primanjkljajev, ter da so enakovredni člani družbe oziroma razreda (Žerovnik, 2004, v Lebarič idr., 2006).
Temelj socialnega vključevanja je skrb za odnose med vsemi učenci (učenci z in brez težav) ter med vsemi udeleženci v vzgojno-izobraževalni ustanovi (Lebarič idr., 2006).
Porter (1995, v Lebarič idr., 2006, str. 18) opredeli značilnosti inkluzivnega modela, in sicer: »Usmerjenost na razred, preverjanje metod poučevanja in učenja, sodelovanje pri reševanju težav, strategije za učitelje, prilagodljivo in pomoč dajajoče razredno okolje.«
Socialna vključenost je torej koncept zagotavljanja pravil za razvoj, vzgojo in izobraževanje učencev s posebnimi potrebami v družbi sovrstnikov (Lebarič idr., 2006). Učenca najlažje socializiramo tako, da ga vključimo v resnično socialno okolje, in to čim prej, da se na področju socialne integracije poslužujemo aktivnega oziroma inkluzivnega modela socialne integracije, kjer gre za vključenost vseh učencev (prav tam).
8 2.2. SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE (SUT)
Težave pri učenju so opredeljene v dveh zakonih, in sicer v Zakonu o osnovni šoli in v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
»Učenci z učnimi težavami so učenci, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja. Šole tem učencem prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (Zakon o osnovni šoli, 2011, čl. 12a).«
Splošne učne težave ima heterogena skupina učencev, ki ima pomembno večje težave pri usvajanju znanj kot vrstniki brez učnih težav (Magajna idr., 2008). Zaradi svojih težav so lahko manj uspešni pri različnih predmetih v vzgoji in izobraževanju. Med učence z učnimi težavami spadajo tudi učenci z lažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami (SUT) (prav tam).
V 11. členu Zakona o osnovni šoli (2011) piše: »Med otroke s posebnimi potrebami sodijo otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU), otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci.«
Kavkler (2008a) navaja, da je v Sloveniji približno 20 odstotkov učencev z učnimi težavami in da dobro polovico učencev z učnimi težavami predstavljajo učenci s splošnimi učnimi težavami, drugo polovico pa učenci s specifičnimi učnimi težavami na različnih področjih: branje, pisanje, računanje in pravopis (prav tam).
»Učenci s specifičnimi učnimi težavami (SUT) imajo kljub povprečnim in nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim težave pri usvajanju šolskih veščin, kot so računanje, branje, pisanje in pravopis. SUT so nevrofiziološko pogojene in niso povezane z drugimi okvarami in motnjami, lahko pa se pojavljajo skupaj z njimi (Magajna idr., 2008, str. 11).«
Magajna s sodelavci (2008) deli SUT na dve skupini, in sicer glede na stopnjo primanjkljajev, ki jih ima učenec. Prvo skupino predstavljajo lažje SUT oziroma učne težave, kjer gre za nižjo stopnjo težavnosti. V višjo stopnjo težavnosti sodijo učenci s hujšimi SUT, kar poimenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU).
Učence s PPPU usmerjamo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (prav tam).
9 Učenec ima izrazite specifične učne težave (PPPU), kadar potrjujemo vseh pet kriterijev (Magajna idr., 2008):
- 1. kriterij: dokazano je neskladje med učenčevimi sposobnostmi in njegovo učno uspešnostjo;
- 2. kriterij: opazne so izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju, kar učencu onemogoča napredovanje pri učenju;
- 3. kriterij: opazna je učenčeva slabša učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakogntivnih strategij (sposobnost organiziranja in strukturiranja) ter motenega tempa učenja;
- 4. kriterij: motenost enega ali več psiholoških procesov – pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij;
- 5. kriterij: izključnost okvar čutil (vid in sluh), motenj v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja.
Učenci so si med seboj zelo različni. Nekateri lahko imajo več primanjkljajev, ki se med seboj prekrivajo oziroma sopojavljajo, drugi pa le določeno SUT (Magajna idr., 2008).
Učenci s SUT so zaradi svojih primanjkljajev velikokrat neuspešni, zaradi neuspehov imajo nižje samospoštovanje, doživljajo različne frustracije, vse to pa ovira njihovo učinkovitost skozi vse življenje (povzeto po Košir idr., 2008, Magajna idr., 2008).
2.2.1. Vrste specifičnih učnih težav
Specifične učne težave lahko delimo v dve skupini (Košir idr., 2008):
- Vpletenost slušno-vizualnih procesov: motnja branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija), težave, ki temeljijo na jeziku.
- Vpletenost vizualno-motoričnih procesov: težave pri pisanju (disgrafija), težave pri matematiki (diskalkulija), težave pri načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija), primanjkljaji na področju socialnih veščin.
• Primanjkljaji na področju branja, pravopisa in pisanja – disleksija, disgrafija, disortografija
Disleksija je kombinacija zmožnosti in težav, ki vplivajo na proces branja, pravopisa in pravilnega pisanja (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016). Pojavljajo se lahko še težave na področju predelovanja informacij, kratkoročnega spomina, slušne ali vidne zaznave, motoričnih sposobnosti, pravilnega zaporedja ipd. (prav tam).
Disleksija je povezana z obvladovanjem in uporabo pisnega jezika (Košir idr., 2008;
Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016). Pri osebah z disleksijo se pojavljajo težave pri zavedanju glasov v besedah, pri prepoznavanju besed, pravilnem črkovanju, težave
10 pri razumevanju prebranega, zaostanek v razvoju govora in jezika, težave pri orientaciji v prostoru in času, težave na področju pisanja ipd. (prav tam).
Učencu s primanjkljaji na področju branja, pravopisa in pisanja pomagamo pomagamo, če ga v razredu ne izpostavljamo z glasnim branjem, pripravimo strukturiran pouk, mu snov predstavimo po korakih, mu ponudimo dovolj časa za razmislek in delo, mu stvari predstavljamo skozi več čutnih kanalov hkrati (vidno, slušno, gibalno/taktilno).
Pomembno je, da pri učencu spodbujamo njegova močna področja in mu pomagamo s prilagoditvami pri gradivih (smo pozorni na pisavo, barvo papirja, razmike med vrsticami ...) (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016).
• Primanjkljaji pri učenju matematike – diskalkulija, spacialna diskalkulija, specifične aritmetične učne težave
Pri učencih z diskalkulijo so prisotne težave na področju matematičnega konceptualnega (pojmovnega) znanja, obvladovanja aritmetičnih dejstev (deklarativnega znanja) in obvladovanje aritmetičnih postopkov (proceduralnega znanja) (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016). Učenci z diskalkulijo imajo težave s štetjem, določanjem in razumevanjem mestnih vrednosti, težave imajo pri razumevanju velikostnih odnosov, razvijejo manj strategij za reševanje aritmetičnih problemov (prav tam).
Specifične učne težave pri matematiki, so v Kriterijih za opredelitev primanjkljajev (Magajna idr., 2014, v Kavkler, 2014) opredeljene kot:
- primanjkljaji na področju razvoja občutka za števila – učenci imajo težave pri prepoznavanju pomena in razumevanja števil, odnosov med njimi, z uporabo števil pri računskih operacijah, pri merjenju, ocenjevanju, prepoznavanju delov in celote …;
- primanjkljaji na področju avtomatizacije aritmetičnih dejstev;
- primanjkljaji pri sposobnosti hitrega in tekočega računanja ter avtomatizaciji aritmetičnih postopkov;
- primanjkljaji na področju točnosti matematičnega rezoniranja (sklepanja) – učenec ima težave pri izbiri strategije reševanja naloge, pri oblikovanju logičnih sklepov, pri opisu rešitev in ugotovitvi njihove smiselnosti.
Učenci s spacialno (prostorsko) diskalkulijo imajo težave pri geometriji in reševanju enačb, težave prostorske orientacije in predvidevanja (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016). Specifične aritmetične učne težave imajo učenci, ki imajo težave pri obvladovanju osnovnih aritmetičnih sposobnosti in spretnosti seštevanja, odštevanja, množenja in deljenja (prav tam).
Za lažje delo s takimi učenci moramo najprej preveriti njihovo predznanje, nato pa naj učenje poteka počasi, po korakih, pri učenju pojmov je treba uporabljati veliko
11 konkretnih ponazoril, primerov iz vsakdanjega življenja, prehajanje s preprostejših nalog na zahtevnejše ... (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016)
Kavkler s sodelavci (2015) opredeljuje proces poučevanja učencev, ki imajo težave pri matematiki. Predlaga, da učencem:
- različno predstavimo pojmovna znanja (prek življenjskih problemov, dejavnosti z naravnimi in drugimi materiali, ponazorili ...);
- različno predstavimo naloge (simbolno, slikovno, uporabimo grafične in barvne opore ...);
- oblikujemo različno zahtevne in kompleksne naloge (npr. uporabimo enostavni problem z eno aritmetično operacijo, delimo pisne preizkuse na manjše dele
…);
- postavljamo različne vrste vprašanj (npr. motivacijska, podvprašanja za vodenje pri reševanju problemov, odprta vprašanja …);
- upoštevamo učne stile (upoštevamo oblike dela, sposobnosti komunikacije, potrebe po mobilnosti …);
- upoštevamo njihove veščine (npr. stopnja usvojenosti tehnike branja, pisanja, sposobnosti priklica aritmetičnih dejstev, rabe učnih in tehničnih pripomočkov
…);
- prilagajamo zahtevnosti jezika (upoštevamo izrazje, prilagodimo jezikovno strukturo navodil …);
- upoštevamo finomotorične spretnosti učencev;
- prilagajamo pričakovanja;
- razporedimo čas za individualno pomoč posameznemu učencu (npr.
predvidimo dejavnosti skupinskega dela, da lahko individualno pomagamo učencu, ki potrebuje pomoč, spodbujamo vrstniško pomoč …).
• DISPRAKSIJA
Dispraksija je motnja procesov načrtovanja motoričnih dejavnosti, usvajanja motoričnih veščin in izvajanja naučenih motoričnih veščin. Je SUT, ki je velikokrat spregledana (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Peklaj, 2016). Učenec ima lahko težave na področju fine motorike (počasnejši in manj natančen pri pisanju), na področju grobe motorike (gibalne dejavnosti – tek, skakanje, plezanje, igre z žogo ...) in na področju motorike govoril (manj razumljiv govor, jezikovne težave, priklic informacij) (prav tam). Učenci z dispraksijo imajo pogosto še druge težave, najpogostejša je sopojavnost z disleksijo in s težavami na socialnem področju (prav tam).
2.2.2. Značilnosti učencev s SUT
Konvencija Združenih narodov o otrokovih pravicah (1989, v Kavkler idr., 2015) opredeljuje pravice vseh otrok, tudi otrok s posebnimi potrebami. Učenci s PPPU in drugi otroci s posebnimi potrebami so bolj diskriminirani kot njihovi vrstniki brez SUT,
12 na družbenem, ekonomskem in kulturnem področju. Še vedno se veliko govori o učenčevih težavah, primanjkljajih, izpuščajo pa se njegove prednosti in močna področja (prav tam).
Vsak učenec ima svoje močno področje, ki ga je treba odkriti, na njem graditi in z njim nadomestiti primanjkljaje. Tudi učenci s SUT imajo kljub svojim primanjkljajem, močna področja, ki kažejo na to, na kakšne načine se je ta učenec sposoben učiti. Učenci s SUT so si med seboj različni in prav takšna so tudi njihova močna področja (npr. dobre sposobnosti vizualnega razmišljanja, zmožnosti arhitekture, mehanike, kulinarika, računalništvo idr.).
Učenci s SUT imajo poleg svojih močnih področij tudi primanjkljaje, ki ovirajo njihovo delo in življenje ter vplivajo na njihovo socialno sprejetost.
Primanjkljaji učencev s SUT, ki vplivajo na sprejetnost s strani vrstnikov (povzeto po Kos Mikuž, 2020; Kavkler idr., 2015; Magajna, 2014; Wiener, 2004):
- za učence s SUT je življenje napornejše in slabše kakovosti, bolj stresno;
- doživljajo več neuspehov;
- imajo več konfliktov z odraslimi;
- slabše razvite socialne veščine;
- učenec ne razume svojih težav, težav ne sprejmejo drugi;
- nepredvidljivost v vedenju;
- pretekle slabe izkušnje z drugimi;
- neustrezno vedenje zaradi slabega samonadzora, samoobvladovanja, impulzivnosti;
- komorbiditeta – soobolevnost ali sopojavnost druge motnje (najpogostejše kombinacije so SUT in ADHD, SUT in anksiozna motnja, SUT in motnje vedenja, SUT in motnje avtističnega spektra);
- težave pri obdelavi verbalnih in neverbalnih informacij, kar privede do težav pri komuniciranju z vrstniki;
- težave v hitrosti procesiranja informacij (slušnih in vidnih);
- neustrezno metakognitivno zavedanje, z vrstniki uporabljajo manj metakognitivnih strategij;
- težave s pozornostjo;
- težave na področju pomnenja;
- zaostanek na govorno-jezikovnem področju;
- neustrezna raba jezika;
- težave s prilagajanjem;
- osamljenost;
- nezaželenost;
- izogibanje šoli …
Učence s SUT je tako treba učiti socialnega vedenja in socialnih veščin, saj je to področje, kjer imajo kar nekaj primanjkljajev, ki otežujejo njihovo vključenost v socialno okolje in vplivajo na odnose z vrstniki (Rozman, 2003). Učenci s SUT kažejo izolirano,
13 moteče in manj razumljivo vedenje, ki ga opaža okolica. Težave na socialnem področju izhajajo iz njihovih primarnih specifičnih primanjkljajev (prav tam). Ti ovirajo socialno komunikacijo in socialni razvoj posameznika (Božič, 2002). Vrstniki brez SUT se raje družijo s sošolci, ki se vedejo prosocialno, izražajo naklonjenost skupini, se vključujejo v skupinske dejavnosti in obvladujejo medosebne spore (Smrtnik Vitulič, 2009).
Učenci s SUT so od 10 % do 20 % časa žrtev sovrstnikov (Wiener, 2004). Inkluzivno izobraževanje omogoča pogoje, ki spodbujajo dobre odnose med učenci. Raziskava Pijla, Frostada in Flema (2008) je pokazala, da lahko imajo učenci s posebnimi potrebami težave pri vzpostavljanju odnosov z vrstniki brez posebnih potreb. Njihova analiza kaže, da so učenci s posebnimi potrebami, med katere sodijo tudi učenci s SUT, manj priljubljeni, imajo manj prijateljev in manj pogosto sodelujejo kot člani skupine (Pijl, Frostad in Flem, 2008). Kar 75 % učencev s SUT ima težave na socialno- emocionalnem področju (Mostert, 2013), zato je pomembno, da se učenci z učnimi težavami izobražujejo v okolju, primernem njihovim potrebam. Ko lahko zagotovimo, naj se učenci s SUT izobražujejo v običajnem razredu. Vključevanje učencev s SUT lahko tem pomaga, da se naučijo vključevati v družbo, preostalim učencem pa omogoči spoznati in razumeti ljudi s primanjkljaji (Papalia idr., 2003).
Učencem s SUT je tako treba pomagati pri razvijanju in učenju različnih socialnih veščin na področjih, kot so (Shapiro, 2004):
- komunikacija,
- neverbalna komunikacija,
- izražanje in prepoznavanje čustev, - skrb za druge in zase,
- reševanje težav, - poslušanje,
- načini, kako se postaviti zase in kako postati del skupine, - spopadanje s problemi in konflikti.
2.2.3. Obravnava in poučevanje učencev s SUT
Peklaj (2016) meni, da družba nima pozitivnih stališč do posameznikov, ki kakorkoli odstopajo od povprečja. Prav zaradi tega je pomembno, da delo z učenci s SUT ozavestimo ter jim z lastnimi pozitivnimi stališči do učencev SUT pomagamo k boljši vključenosti v skupnost (prav tam).
Ob vključitvi učenca v šolo oziroma razred je treba posebno pozornost nameniti prav njegovim sošolcem, da se ustvari pozitivno ozračje. Sošolci nimajo dovolj znanja o posebnostih učenca s SUT, zato pogosto do njih pristopijo s predsodki in negativnimi stališči, kar vodi do negativnega ozračja v razredu. Vrstnikom učenca z učnimi težavami je treba ponuditi primerne informacije o učencu, ki ima težave, , zlasti pa izpostaviti njegove posebne potrebe in močna področja. Vse to pa je treba ozavestiti
14 tudi pri učencu s težavami, da ta spozna svoje posebne potrebe in se znebi občutka krivde (Košir idr., 2008).
Učitelji, razredniki in drugi, ki vstopajo v konkretni razred, se morajo prav tako seznaniti z učenčevimi učnimi težavami, se spoprijeti s svojimi negativni stališči do učenca in ga čustveno sprejeti. Pozitivni odnos učitelja do učenca z učnimi težavami vpliva tudi na preostale učence, postanemo vzor sprejemanja drugačnosti (Peklaj, 2016). Vsi učenci se morajo v razredu počutiti sprejete in varne, kar predstavlja pogoj za vzpostavitev socialne interakcije in komunikacije ter uspešno učenje (Košir idr., 2008).
Učitelj je dolžan skrbeti za pozitivno ozračje v razredu, za vzpostavljanje in vzdrževanje odnosov med učenci. Pomembno je, da se učenci počutijo del skupnosti. Vse to vpliva na dobro počutje vseh vključenih in na učno uspešnost. Da bo učitelj pri delu z učenci s SUT uspešen, je priporočljivo, da v svoje delo vključuje poučevanje po različnih senzornih poteh, da daje povratne informacije ter uri proceduralna znanja in veščine (Peklaj, 2016).
V procesu poučevanja in pomoči učencem z učnimi težavami sledimo petstopenjskemu modelu pomoči (Magajna idr., 2008):
- Na prvi stopnji najpomembnejšo nalogo nosi učitelj, ki otroka uči. Učitelj individualizira in diferencira oblike in metode dela, prilagaja gradivo, zagotavlja prilagoditve (časa, prostora, organizacije idr.), uporablja različne pripomočke, organizira dopolnilni pouk idr.
- Na drugi stopnji se v pomoč učencu vključi svetovalna služba, ki odkriva težave in močna področja učenca.
- Tretja stopnja pomoči zajema individualno in skupinsko učno pomoč.
- Če pomoč ne zadostuje, se v pomoč vključijo zunanje ustanove, kjer izvedejo diagnostično testiranje, podajo svoje mnenje ter po potrebi usmeritev v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
- Ob ugotovitvah, da učenec potrebuje še več pomoči in prilagoditev, se ga usmeri v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v okviru pete stopnje pomoči učencem z učnimi težavami.
2.3. VRSTNIKI UČENCEV S SUT
SSKJ nam pojem VRSTNIK razlaga kot osebo, ki je v razmerju z neko drugo osebo, ki je približno iste starosti ali pa ima isti položaj, opravlja isto dejavnost. Učenci s SUT svoje vrstnike najdejo v šoli, v razredu, kar v obdobju šolanja zanje predstavlja eno izmed najpomembnejših socialnih okolij.
Šola in razred predstavljata socialno okolje za usvajanje znanja in za učenje socialnega vedenja. Socialno vedenje zajema učenje o sebi in svojem statusu v
15 skupini, o odnosih med učencih, pomenu sodelovanja in tekmovanja. Socialni odnosi spodbujajo ali zavirajo učna prizadevanja učencev, na drugi strani pa določajo kakovost življenja v šoli (Košir, 2013).
Proces vključevanja posameznika v širše socialno okolje, ki omogoča oblikovanje kulture, v kateri se podpirajo različne potrebe in sprejemajo posebnosti, ki jih oblikujejo posameznikove lastnosti, avtorji definirajo kot proces inkluzije (Corbett, 1999). Fichte (v Rutar, 2017) potrjuje, da je medsebojno prepoznavanje in potrjevanje nujni del družbenega dogajanja. To zlasti velja za potrjevanje učencev v njihovi mladosti, ko se gradijo temelji osebnosti. Torej ne govorimo le o inkluziji, temveč tudi o potrebi po samouresničevanju vsakega posameznika.
Različne interakcije med vrstniki so tako najpogostejše v šoli, na poti v ali iz nje, ob gledanju televizije, poslušanju glasbe, igranju, športu itd. (Marjanovič-Umek in Zupančič, 2009). V socialni interakciji je pomembno, da si sposoben predvideti in interpretirati čustvena in komunikacijska stanja drugih ljudi. Tako smo sposobni deliti lastna občutja z drugimi in se lahko vživimo v občutke drugih. Če predvidimo psihična stanja drugih, lahko vplivamo na njihovo vedenje. Tako nastanejo temelji prijateljstva.
Razvijanje prijateljstev je zelo pomembno, pri tem so pomembne spretnosti komunikacije in prevzemanja vlog ter empatija (Warden in Christie, 2001).
Odnosi z vrstniki so pomembni, še posebej v času mladostništva, ko se začne vrstniško ocenjevanje ter sprejemanje in zavračanje posameznikov. Kloep (1999, v Tancig, 2018) predstavlja rezultate študije, ki kažejo, da so mladostniki bolj občutljivi na izključevanje iz vrstniških skupin v primerjavi z otroki in odraslimi. Za učence, še posebej mladostnike (opp.: mladostništvo je obdobje med približno 11. in 20.–24. letom starosti), je pomembno vrstniško mnenje, zaradi tega upoštevajo vrstniške norme, ne glede na posledice (npr. izvajanje fizičnega in verbalnega nasilja do drugih). Graziano, Keane in Calkins (2007, v Tancig, 2018) navajajo, da imajo otroci z dobrim nadzorovanjem čustev večje socialne spretnosti in so za to bolje sprejeti pri vrstnikih.
2.3.1. Vpliv vrstnikov na učence s SUT
Draper in sodelavci (2019) povzemajo Zakon o izobraževanju oseb z invalidnostmi (IDEA), kjer zagovarjajo, da se otroci s posebnimi potrebami najbolje učijo v okolju s svojimi vrstniki brez posebnih potreb. Zadnje raziskave ameriškega ministrstva (2016, prav tam) so pokazale, da se kar 95 % učencev s posebnimi potrebami vsaj delno vključuje v redne oddelke izobraževanja, približno 63 % pa jih je v teh oddelkih skoraj ves dan.
16 Morningstar s sodelavci (2015, v Draper idr., 2019) opozarja na štiri ključne elemente za podporo učenju in sodelovanju vseh učencev, tudi tistih s SUT:
a) dostop do izobraževanja in možnost doseganja enakovrednih standardov znanja,
b) ustrezne strategije poučevanje, c) prilagoditve,
d) podpora in interakcija s strani vrstnikov brez težav.
Interakcijo med učenci s težavami in učenci brez težav je treba spodbuditi.
Na pogostost in kakovost odnosov med vrstniki vplivata stopnja strukturirane dejavnosti in stopnja, kjer se učenci učijo medsebojnega sodelovanja (Jellison in sod., 1984, v Draper idr., 2019). To potrjuje, da morajo učitelji poskrbeti za dobro razpoloženje v razredu in učencem ponujati možnosti za različne interakcije ter jih k temu spodbujati.
Draper s sodelavci (2019) je opravljal raziskavo na glasbeni šoli, kjer je učitelj s svojim delom in razporeditvijo učencev v pare in skupine poskrbel za to, da so bili pari heterogeni. Par je torej sestavljal učenec s posebnimi potrebami in učenec brez posebnih potreb. Učitelj je med delom učence spodbujal, da so pari med seboj komunicirali, da so med pogovorom uporabljali mimiko in se opazovali ter si med seboj pomagali. Ugotovili so, da je kakovost interakcij v kar 86 % primerov pozitivna. Kljub temu je bilo ugotovljenih 16 negativnih interakcij med učencem s posebnimi porebami in učencem brez njih. Negativne interakcije so se pojavljale pri dejavnosti, ki so zahtevale branje ali pisanje, medtem ko je bilo manj negativnih interakcij pri glasbenih dejavnostih. Strategije, ki so jih razvili, so bile uspešne. Učitelj je nadaljeval s smernicami, uporabljal jasna navodila, vizualne predloge (z navodili za pomoč učencem s posebnimi potrebami), pozival učence k sodelovanju in dajal pozitivne povratne informacije (Draper idr., 2019).
Učenci razvijajo socialne spretnosti, ko se družijo z vrstniki. Razvijajo spretnosti, potrebne za družabnost in zaupanje, poglabljajo odnose in si pridobijo občutek pripadnosti (Papalia idr., 2003). Ob umikanju starševskemu vplivu je v ospredju skupina vrstnikov, ki jim odpira nove možnosti neodvisnega presojanja. Naučijo se spretnosti sodelovanja, vodenja, vlog in pravil. Vrstniki učencem s SUT in tistim brez njih pomagajo, da se naučijo, kako shajati v družbi, nudijo jim čustveno varnost (prav tam).
Raziskave kažejo, da ima kar 75 % učencev s SUT slabše razvite socialne spretnosti (Kavale in Forness, 1996) in kar 50 % učencev s SUT vrstniki odklanjajo (Stone in La Greca, 1990, v Kavkler, 2005).
Učenci s SUT so pogosto zavrnjeni s strani svojih vrstnikov zaradi (Ryan, 1994, v Kavkler, 2005; Božič, 2002; Pierangelo in Giuliani, 2008; Bidaux, 2012):
- slabe samopodobe, - slabše iznajdljivosti,
17 - slabšega prepoznavanja verbalnih in neverbalnih sporočil,
- slabše sposobnosti učenja iz napak, - slabšega priklica posameznih besed, - slabšega pomnjenja zaporedij,
- spremenljivosti iz dneva v dan, - anksioznosti,
- nizkega šolskega uspeha, - vedenjskih problemov,
- manjše prisotnosti v razredu, - slabše šolske prilagodljivosti,
- občutka zavrnjenosti s strani vrstnikov, - težav pri iskanju prijateljev,
- odvisnosti od vrstnikov,
- slabših vodstvenih sposobnosti,
- neustreznih načinov reševanja sporov, - slabšega vključevanja v pogovore, - manjše empatičnosti,
- težav z identifikacijo čustev na osnovi neverbalnih informacij, - slabšega sodelovanja v skupini …
Posamezniki imamo potrebo po avtonomnosti in vključevanju v določene dejavnosti, za kar potrebujemo učinkovito podporo socialnega okolja (Košir, 2013). Košir (2013) je podrobneje opredelila potrebo po povezanosti, potrebo po občutju varne povezanosti s socialnim okoljem in doživljanjem sebe kot vključenega in spoštovanega. Pri tem je v razredu zelo pomembna vloga učitelja, ki vpliva na kakovost odnosov v razredu. Priporočljivo je, da si učitelj za svoje učence vzame čas, za tiste s SUT in tiste brez njih, da do učencev izraža pozitivna čustva, pokaže zanimanje za učence, se jim je pripravljen prilagajati in jim pomagati ...
Občutki, da so učenci v razredu v razredu med seboj povezani daje učencem občutek pomembnosti in pripadnosti, s tem pa pri učencih vzbujamo interes in pripravljenost za sodelovanje pri različnih učnih dejavnostih (Furrer in Skinner, 2003, v Košir, 2013).
Furrer in Skinner (2003, v Košir 2013) sta v raziskavi o pomenu pripadnosti učencev k določenemu razredu ugotovila, da se ta v razredu močno povezuje z učnimi izidi, z zanimanjem za šolo in delavnostjo za šolske ocene ter znanje. Učencem daje občutek povezanosti in spodbuja njihovo aktivnost. Učenci, ki so v razredu osamljeni, so pogosteje manj motivirani za delo pri učnih dejavnostih. Učenci, ki imajo podobne učne dosežke, se prej povezujejo v skupine (Weiner, 1996, v Košir, 2013) kot tisti z različnimi dosežki. Učencem s SUT vrstniki predstavljajo model primernega učnega in socialnega vedenja (prav tam).
La Greca (1990, v Lightfoot idr., 1998) poziva strokovnjake, ki se zavzemajo za večjo kakovost življenja mladih, da se ob osredotočanju na podporo družinam posvetijo še družbenemu sistemu odnosov med vrstniki. Rezultati raziskave Lightfoota s sodelavci
18 (1998) kažejo, da so učenci s SUT pogosto v razredu prezrti. Učenci s SUT poročajo, da jih moti radovednost učencev brez SUT, saj na začetku leta porabijo ogromno časa, da jim pojasnjujejo svoje težave. Učenci s SUTmenijo tudi, da bi si kljub vsemu želeli, da bi učenci brez SUT vedeli, kaj lahko od njih pričakujejo, kako jim lahko pomagajo in bolje razumejo njihove težave. Prav tako ta raziskava kaže, da so učenci s SUT pogosto ustrahovani, nad njimi pa se zaradi njihove drugačnosti izvaja fizično in verbalno nasilje (prav tam). Tesni prijatelji pa učencem s SUT nudijo podporo ter zadovoljujejo njihove potrebe po vključenosti in pripadnosti.
Vrstniki imajo lahko tudi negativen vpliv, še posebej v obdobju pred začetkom mladostništva, ko so učenci še posebej dovzetni za psihološke pritiske, in lahko v učencu, ki ima kakršnekoli težave, hitro vidijo prestopnika. V tem obdobju se negativni vpliv skupine kaže tudi kot nagnjenjenost h krepitvi predsodkov, kar se kaže kot odklonilen odnos do tistih, ki so člani drugačnih skupin. Za udejanjanje načela inkluzije je pomembno, da učencem širimo socialne izkušnje, saj lahko tako njihovi predsodki oslabijo ali izginejo. Najbolj učinkoviti pri tem so posebej načrtovani programi, ki imajo za namen spodbujanje večje vključenosti vseh učencev, v katere so vključeni različni učenci (Papalia idr., 2003).
2.3.2. Duševno zdravje in socialna vključenost
Iz rezultatov raziskav, ki so se ukvarjale s socialno vključenostjo učencev, lahko ugotovimo, da (Williams in Gilmour, 1994, v Košir in Pečjak, 2007):
- priljubljeni učenci izkazujejo prosocialno vedenje, so pripravljeni pomagati, aktivno se vključujejo v skupine in upoštevajo pravila;
- zavrnjeni učenci izkazujejo nizko stopnjo prosocialnega vedenja, visoko stopnjo motečega, brezbrižnega vedenja in stopnjo socialnega umika;
- prezrti učenci so v primerjavi z drugimi manj agresivni in manj vključeni v vrstniško skupino.
Socialna sprejetost je je pogojena s številom prijateljev, ki jih ima posameznik. Na prijateljstvo oziroma pozitivne izbire pomembno vplivata prijaznost in prosocialno vedenje, na negativne izbire pa zaznavanje nesramnosti in impulzivnosti (Košir in Pečjak, 2007). Raziskava Košir in Pečjak (2007) je pokazala, da je pri učencih v četrtem razredu (v višjih razredih manj) pomemben dejavnik učna uspešnost (pozitivna učna angažiranost in pozitivni odnosi z učitelji).
Učenci, ki so učno neuspešni, imajo pogosteje duševne motnje ali težave kot pa njihovi vrstniki, ki so učno uspešnejši. Učenci z učnimi težavami (s SUT) imajo pogosto tudi duševne motnje (Graff, 2019, v Kos Mikuž, 2020). Kos Mikuž (2020) meni, da šolski neuspeh izvira iz posebnosti delovanja osrednjega živčevja, od koder izvirajo tudi druge duševne motnje. Pri takem učencu se lahko pojavijo depresivnost, tesnoba, odklonilno vedenje idr. Namen odklonilnega vedenja je izboljšanje učenčevega
19 statusa, ki ga ta ima pred vrstniki. Učenec, ki je neuspešen v šoli, je nesrečen in ima slabšo samopodobo. Na učenčevo samopodobo lahko vplivajo učitelji, starši in drugi.
Če izboljšamo učenčevo samopodobo, s tem zmanjšamo njegove učne in vedenjske težave. S tem pa seveda ne premagamo vseh učenčevih težav. Učinek samopodobe na učno uspešnost je višji kot obratno, torej kot vpliv učne uspešnosti na samopodobo.
Šolski neuspeh je lahko posledica duševne motnje, lahko pa šolski neuspeh vpliva na učenčevo duševno zdravje. Učenec, ki je depresiven, ima težave z opravljanjem šolskega dela, saj mu zaradi depresije zmanjkuje energije, je črnogled. Učni neuspeh lahko vpliva na pojav duševnih motenj, te pa še bolj vplivajo na poslabšanje same motnje in poglobijo primanjkljaje učencev. Kadar je učenec učno neuspešen, je nesrečen, ima nizko samopodobo, je v pogostih nesoglasjih s svojimi bližnjimi t.j. z vrstniki in družino.
SUT so pogost vzrok učne neuspešnosti osnovnošolskih učencev.
Najpogostejše duševne in druge težave učencev s SUT so (Košir, 2013; Wiener in Tardif, 2004; Kos Mikuž, 2020):
- slaba samopodoba, ki kaže svojo škodljivost tudi v tem, da zmanjšuje učenčeve zmogljivosti obvladovanja težav, ki izhajajo iz nevropsiholoških posebnosti;
- negotovost in tesnoba, spremembe v vedenju, ki so odvisne od različnih notranjih (utrujenost, bolezen ...) in zunanjih dejavnikov (spremembe, vreme, dražljaji ...);
- depresivna razpoloženja;
- vedenjski odkloni/antisocialno vedenje (najbolj pogosti, zaradi težav s samoregulacijo in samoobvladovanjem);
- anksioznost (občutek frustracije, tesnobnosti, strah);
- matematična anksioznost;
- pomanjkanje samozaupanje;
- namerno izostajanje od pouka;
- občutki stiske;
- negativna stališča do šole, učiteljev, razreda;
- manjša motivacija za šolsko delo;
- nižja učna uspešnost;
- osamljenost;
- nižja akademska sposobnost;
- občutek, da si neuporaben, manjvreden idr.
Na večjo socialno sprejetost pomembno vpliva urjenje socialnih veščin (Košir, 2013).
Socialno učenje in učenje socialnih veščin lahko poteka na primarni, sekundarni in terciarni ravni (Rozman, 2003):
- Primarne dejavnosti: podpirajo učence za dosego zmožnosti, učencem pomagajo do ustreznega funkcioniranja na socialnem področju in preprečujejo škodljive dejavnike v okolju. Dejavosti naj bodo usmerjene na vse učence in so lahko vključene v učne ure ali pa potekajo kot posebne dejavnosti po pouku.
20 - Sekundarne dejavnosti: lahko uporabijo primarne pristope za preprečevanje socialnega zavračanja pri ogroženih skupinah. V sekundarno raven so vključeni različni pristopi in treningi za vzpostavljanje stikov, odpornost proti posameznikom ali vrstniškim skupinam idr.
- Terciarne dejavnosti obravnavajo težavne položaje, ki so že nastali. V tem delu je nujno širše delovanje z vključitvijo celotne šole, vrstnikov in družine.
Vsi načini socialnega učenja temeljijo na komunikaciji, podpori, poslušanju in vodenju (Rozman, 2003). Pri programu za učenje socialnega vedenja je pomembno naslednje (Bloom, 1996, v Rozman, 2003):
• vključenost (vključeni naj bodo učenci z nižjim sociometričnim statusom, pripadniki manjšin ...);
• da so načrtovani za daljše obdobje (vsaj pet srečanj) in ozko usmerjeni;
• vsebine – naj vsebujejo socialne posledice, socialne vplive idr.;
• ciljna skupina – v vseh razredih, kjer je to mogoče ali potrebno;
• vrstniki – njihova vključenost in kot vodje za pomoč;
• vpletenost staršev;
• trening učiteljev.
Za izvajanje preventivnih programov lahko pripravimo delavnice, kjer se učenci učijo strategij, ki jih potrebujejo v svojem življenju (Rozman, 2003). To je način, s katerim lahko učence s SUT opolnomočimo (prav tam).
Starši, učitelji in drugi lahko s svojimi zahtevami in pričakovanji vplivajo na učenčeve duševne težave. Na poglabljanje učenčevih težav vpliva psihosocialno ozračje šole in razreda, učitelj, organizacija pouka, časovni pritiski (Kos Mikuž, 2020). Notranje stiske učenca so pogosto spregledane, opazen je le šolski neuspeh in moteče vedenje, kar pa predstavlja pri učencu še večji dejavnik tveganja za nastanek duševne bolezni.
Učencem s SUT je treba primerno strokovno pomagati. Učencem lahko ponudimo pomoč pri učenju, pomoč pri razvijanju dobrih strategij učenja, dodatno strokovno pomoč s strani specialnega pedagoga, razvijanje delovnih navad, čustveno podporo, izboljševanje samozaupanja, izboljšanje učnega ozračja v razredu, psihoterapijo itd.
Posebej pomembna je pomoč vrstnikov, prostovoljcev in vključevanje v različne dejavnosti (Kos Mikuž, 2020).
2.3.3. Vrstniška pomoč
Avtorji se že nekaj let aktivno ukvarjajo s preučevanjem vrstniških odnosov in njihovega vpliva na posameznika. Vsak posameznik vpliva na svoje vrstnike in je hkrati pod njihovim vplivom. Posamezniki znotraj vrstniške skupine so si podobni po interesih in vedenju (Ryan, 2001, v Košir, 2013).
21 Vrstniška pomoč je oblika pomoči, ki jo vrstnik nudi vrstniku (DuBois in Karcher, 2005 v Jereb, 2011). Vrstniška pomoč je oblika sodelovalnega učenja učencev (prav tam), ki učence povezuje, da skupaj dosegajo cilje, pri tem pa ohranjajo odgovornost vsakega posameznika (Jereb, 2011). Poznamo nekaj različnih oblik vrstniške pomoči, zato jih strokovnjaki razvrščanjo v dve glavni skupini:
- vrstniško tutorstvo – oblika sodelovalnega učenja v paru med vrstnikoma;
- vrstniška pomoč – različne oblike učenja v skupini enako starih učencev.
Vrstniška pomoč poteka v šoli, pri posameznih predmetih ali zunaj pouka. Vrstniška pomoč prispeva k večjemu pri učnem napredku in spodbuja socialni razvoj posameznikov. Vrstniška pomoč se večinoma izvaja v razredu, kjer sodelujeta učenec, ki je učno uspešen, in učenec, ki ima učne težave. Cilj vrstniškega učenja je učenca s težavami opolnomočiti za samostojno učenje, izboljšati učno uspešnost in razvijati pozitivno samopodobo (Rohrbeck idr. 2003, v Jereb, 2011).
Medvrstniško tutorstvo je manj pogosta oblika, kjer gre za sodelovanje med učencem iz višjega razreda in učencem iz nižjega razreda, ki ima določene težave. Učence, ki nudijo pomoč (tutorje) pred sodelovanjem z učencem vključimo v kratko izobraževanje, kjer se seznanijo s cilji tutorstva, predstavijo se jim učenci s posebnimi potrebami (primanjkljaji, močna področja, vedenjske posebnosti ...), seznanimo jih s strategijami reševanja nalog, utrjevanja snovi, pristopih k učencem, načinih komunikacije, nudenja pomoči idr. (Jereb, 2011).
Kavkler (2009) meni, da lahko vrstniško pomoč poimenujemo tudi kooperativno učenje, saj temelji na sodelovanju med učenci. Kooperativno učenje pomaga učencu s SUT, da se uči skupaj z vrstniki, v razredu (prav tam). Učitelj spodbuja komunikacijo in sodelovanje med učenci. Učitelji spodbujajo učence, da izvajajo različne oblike pomoči (preberejo, podčrtajo,..) (Kavkler, 2009).
Kavkler (2014) poudarja, da je vrstniška pomoč učinkovita takrat, ko vrstnike poučimo o učinkovitih načinih dela s sošolcem s SUT. Vrstnik je ustrezen model, saj bo postopke in korake predstavil s preprostim besednjakom, na način, ki bo učencu s SUT bližji in razumljivejši.
Kavkler (2009) poudarja tudi, da je vrstniška pomoč pomembna za vse učence, omogoča napredek tako učencem s SUT kot učencem brez težav, saj nanje vpliva s kognitivnega in socialno-emocionalnega vidika. Tutorstvo vpliva na izboljšanje komunikacijskih veščin med vrstniki, izboljša organizacijske veščine vrstnika z učnimi težavami, izboljšajo se učni dosežki vseh vpletenih in njihova samopodoba.
Rezultati raziskave Pijla, Frostada in Flema (2008) poudarjajo, da je fizično vključevanje le osnovni pogoj in da je za učence s SUT potrebna še dodatna podpora, da sodelujejo v skupini in so sprejeti s strani vrstnikov. To poudarja tudi Pečjak (2008),
