3 GRAFIČNI PRIKAZI

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Karin Mezek

UČENJE Z VEČPREDSTAVNOSTNIMI GRADIVI PRI PREDMETU SPOZNAVANJA OKOLJA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Karin Mezek

UČENJE Z VEČPREDSTAVNOSTNIMI GRADIVI PRI PREDMETU SPOZNAVANJA OKOLJA

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar Somentorica: doc. dr. Irena Hergan

Ljubljana, 2020

(4)

(5)

I ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju za pomoč, strokovne napotke, spodbude, potrpežljivost in hitro odzivnost ter doc. dr. Ireni Hergan za nasvete.

Hvala tudi ravnateljici, učiteljicama in učencem, ki bili pripravljeni sodelovati v raziskavi.

Največja zahvala gre staršem za spodbudo, podporo in vero vame, sestri Saši za nesebično pomoč, pogovore in zgled v življenju, Blažu za bodrenje in nečaku Niku, ki je bil moja motivacija za čim hitrejše napisano magistrsko delo.

Posebna zahvala gre fantu Mateju za potrpežljivost, prilagodljivost in brezpogojno ljubezen.

Nenazadnje pa še vsem prijateljem, s katerimi smo in še bomo ustvarjali čudovite spomine.

Vsakemu iz srca HVALA.

(6)

II POVZETEK

V magistrskem delu je raziskana uporabnost večpredstavnostnih učnih gradiv v učbenikih za predmet spoznavanje okolja. V raziskavi so sodelovali drugošolci iz osnovne šole Osrednjeslovenske regije. S pomočjo očesnega sledilca Tobii eye tracker je preizkus rešilo 42 učencev, od tega 22 učencev in 20 učenk. Učenci so bili naključno razdeljeni v dve skupini. Raziskovalno vprašanje je bilo, ali se lahko učenci z večpredstavnostnimi gradivi samostojno učijo in so pri tem uspešni. V raziskavo so bila vključena gradiva iz učbenikov za spoznavanje okolja, ki so bila uporabljena pri prvi skupini učencev. Pri drugi skupini učencev je bilo gradivo nadgrajeno z vsebinsko razlago in slikovnim gradivom. Spremembe so bile uvedene, da bi učenci iz druge skupine lažje razumeli vsebino in gradivo.

Ugotovitve kažejo, da so se spremembe z nadgradnjo pri nekaterih nalogah izkazale za koristne.

Med skupinama ni bilo zaznati razlik v uspešnosti reševanja nalog iz sklopa branje zemljevidov in legende (BZL). Ugotovljeno pa je bilo, da učenci bolje usvojijo snov, če se v začetnih letih kartografskega opismenjevanja srečujejo najprej z zemljevidom že znane okolice. Učitelji se morajo zavedati kognitivne ravni učenca in naloge prilagoditi kognitivni stopnji posameznika.

Z dodajanjem ustreznih vizualnih elementov v učna gradiva (v našem primeru na zemljevidih, pri poskusu s plastenko in pri grafičnem prikazu) se razumevanje učencev izboljša. Ugotovljeno je bilo, da zaradi preoblikovanja in dopolnitve učnega gradiva učenci iz druge skupine bolje argumentirajo odgovore kot učenci iz prve skupine. Prav tako so toplotni zemljevidi pokazali boljšo osredotočenost učencev iz druge skupine na bistvene elemente učnega gradiva.

Ključno vlogo pri pouku ima še vedno delo s konkretnim gradivom. Učna snov mora biti usvojena postopoma, in sicer od konkretnega k abstraktnemu.

Ugotavljamo, da ima učitelj še vedno ključno vlogo pri poučevanju, saj učence vodi in usmerja. Večpredstavnostno gradivo pa lahko uporabi v pomoč pri poučevanju.

Večpredstavnostno gradivo je učinkovito, če ne vsebuje preveč nebistvenih informacij.

Pri nadaljnjem raziskovanju bi bilo smiselno izpeljati eksperiment pri pouku, pri čemer bi bila učna snov enim učencem razložena preko večpredstavnostnega gradiva, drugim pa bi učitelj predstavil učno snov.

Ključne besede: večpredstavnostno gradivo, vizualizacija, zemljevidi, grafični prikazi, poskusi, očesni sledilec

(7)

III ABSTRACT

The following work attempts to determine how primary school students use multimedia and visualisations in learning materials in science subjects. For the diploma thesis, we conducted a study involving second graders from a primary school in the region Central Slovenia. 42 students (22 boys and 20 girls) were included in the study by means of an eye tracker and a written test and were randomly divided into two experimental groups. We focused on whether the students were able to learn independently with the help of multimedia materials and how they were successful in doing so. The first group of students received learning material from a science textbook on learning about the environment. For the second group of students we enhanced the materials with content explanations and added enhanced learning materials. We introduced these changes to make it easier for the second group of students to understand the content of learning materials.

The results indicate that the changes we made to the materials were beneficial.

We found that both groups were equally successful in solving tasks that included reading maps and legends. We concluded that students would be able to master cartographic skills faster if they were given a map of an already familiar environment at the beginning of the study process. Teachers need to be aware of the student's cognitive level and adapt the tasks accordingly.

By adding appropriate visual elements to the teaching materials (in our case maps, the experiment with a plastic bottle and graphic representations) we can improve their' understanding of the topic. We found that the students in the second group were able to present their answers better than the students in the first group because of the enhanced learning material. Heatmaps also showed us that the students of the second group were able to concentrate better on the essential elements of the learning material.

Working with concrete materials continues to play a key role in teaching. The learning material must be developed step by step, starting with the concrete and moving on tomore abstract.

Our research shows that the teachers have an important role in guiding the students.

However, the teacher should use multimedia materials to support the learning process.

Multimedia materials are effective as long as they do not contain too much irrelevant information.

For further research, it would be useful to conduct an experiment in the classroom, in which one group of students is learning the subject matter through multimedia material and the other group is explained the same subject matter by the teacher.

(8)

IV

Keywords: multimedia materials, visualisation, maps, graphics, experiments, eye tracker.

(9)

V

Kazalo vsebine

I UVOD ... 1

II TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

1 VIZUALIZACIJE ... 3

1.1 VIZUALIZACIJA PRI POUKU ... 3

1.2 UČINKOVITOST VIZUALIZACIJE ... 4

1.3 TRADICIONALNI ALI VEČPREDSTAVNOSTNI POUK ... 5

1.4 VIZUALIZACIJA V NARAVOSLOVJU ... 6

2 UČNI NAČRT ... 8

3 GRAFIČNI PRIKAZI ... 11

3.1 GRAFIČNI PRIKAZI PRI POUKU ... 11

3.2 STOLPČNI PRIKAZI ... 13

4 ZEMLJEVIDI ... 14

4.1 KARTOGRAFSKO OPISMENJEVANJE ... 14

4.2 UPORABA ZEMLJEVIDOV PRI POUKU ... 15

4.3 RAZVOJ KARTOGRAFSKE PISMENOSTI ... 17

5 EKSPERIMENTIRANJE ... 17

5.1 POUK NARAVOSLOVJA ... 18

6 OČESNI SLEDILEC ... 20

III EMPIRIČNI DEL ... 23

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 23

2 RAZISKOVALNI CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23

3 METODA DELA ... 24

3.1 RAZISKOVALNI PRISTOP IN RAZISKOVALNE METODE ... 24

3.2 OBJEKTIVNOST, ZANESLJIVOST IN VELJAVNOST ... 24

3.3 OPIS VZORCA ... 24

3.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OPIS INSTRUMENTA ... 25

3.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 28

4 REZULTATI ... 29

4.1 DESKRIPTIVNA ANALIZA ODGOVOROV NA ZASTAVLJENE NALOGE .. 29

4.1.1 DESKRIPTIVNA ANALIZA ODGOVOROV NA NALOGE SKLOP BRANJE ZEMLJEVIDOV IN LEGENDE (BZL) ... 29

4.1.2 ANALIZA ODGOVOROV ZA SKLOP POSKUS IZTEKANJA VODE IZ PLASTENKE ... 31

4.1.3 DESKRIPTIVNA ANALIZA ODGOVOROV NALOG IZ SKLOPA BRANJE STOLPČNIH PRIKAZOV (BSP) ... 34

(10)

VI

4.1.4 ANALIZA REŠEVANJA NALOG GLEDE NA SPOL ... 37

4.1.5 POVZETEK REZULTATOV Z INTERPRETACIJO TREH SKLOPOV NALOG... 41

4.2 DESKRIPTIVNA ANALIZA ČASA IN FIKSACIJ REŠEVANJA NALOG ... 42

4.2.1 DESKRIPTIVNA ANALIZA ČASA REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG 42 4.2.2 DESKRIPTIVNA ANALIZA ČASA FIKSACIJ IZ SKLOPA BZL S POUDARKOM NA RABI LEGENDE ... 46

4.2.3 DESKRIPTIVNA ANALIZA ČASA FIKSACIJ GLEDANJA NIZA ZELENIH IN RDEČIH PLASTENK IZ SKLOPA PIVP... 48

4.2.4 DESKRIPTIVNA ANALIZA ČASA FIKSACIJ STOLPCEV STOLPČNEGA PRIKAZA IZ SKLOPA BSP ... 54

4.2.5 POVZETEK REZULTATOV ... 60

4.3 DESKRIPTIVNA ANALIZA ŠTEVILA FIKSACIJ REŠEVANJA NALOG ... 61

4.3.1 DESKRIPTIVNA ANALIZA ŠTEVILA FIKSACIJ REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG ... 61

4.3.2 DESKRIPTIVNA ANALIZA ŠTEVILA FIKSACIJ RABE LEGENDE ... 65

4.3.3 DESKRIPTIVNA ANALIZA ŠTEVILA FIKSACIJ GLEDANJA NIZA ZELENIH IN RDEČIH PLASTENK ... 67

4.3.4 DESKRIPTIVNA ANALIZA ŠTEVILA FIKSACIJ BRANJA STOLPCEV STOLPČNEGA PRIKAZA ... 72

4.3.5 ANALIZA TOPLOTNIH ZEMLJEVIDOV GLEDE NA ŠTEVILO FIKSACIJ 78 4.3.6 ŠTEVILO FIKSACIJ GLEDE NA PRAVILNOST ODGOVARJANJA ... 85

4.3.7 POVZETEK REZULTATOV ... 92

5 SINTEZA REZULTATOV Z RAZPRAVO ... 94

IV ZAKLJUČEK ... 101

V VIRI IN LITERATURA ... 103

(11)

VII KAZALO TABEL

Tabela 1: Operativni učni cilji za 1. triletje za sklop postopki pri predmetu

spoznavanje okolja (UN Spoznavanje okolja, 2011) ... 8

Tabela 2: Operativni učni cilji za 2. razred za tematski sklop prostor (UN Spoznavanje okolja, 2011) ... 10

Tabela 3: Operativni učni cilji za 2. razred za tematski sklop živa bitja (UN Spoznavanje okolja, 2011) ... 10

Tabela 4: Operativni učni cilji za 2. razred za tematski sklop postopki (UN Spoznavanje okolja, 2011) ... 10

Tabela 5: Vzorec ... 25

Tabela 6: Tabela nalog ... 26

Tabela 7: Prilagoditev učnega gradiva ... 27

Tabela 8: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa BZL pri nalogi 2 (N2) .... 29

Tabela 9: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa BZL pri nalogi 3 (N3) .... 29

Tabela 10: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa BZL pri nalogi 4 (N4) .. 30

Tabela 11: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa BZL pri nalogi 5 (N5) .. 30

Tabela 12: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize odgovorov iz sklopa BZL ... 30

Tabela 13: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa PIVP pri nalogi 6 (N6) 32 Tabela 14: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa PIVP pri nalogi 7 (N7) 33 Tabela 15: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa PIVP pri nalogi 8 (N8) 33 Tabela 16: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa PIVP pri nalogi 9 (N9) 34 Tabela 17: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize odgovorov iz sklopa PIVP ... 34

Tabela 18: Deskriptivna analiza (f, f %) odgovorov iz sklopa BSP pri nalogi 10 (N10) ... 35

Tabela 23: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize odgovorov iz sklopa BSP ... 36

Tabela 24: Deskriptivna analiza (f, f %) seštevka pravilnih odgovorov iz sklopa BZL glede na spol ... 37

Tabela 25: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize odgovorov iz sklopa BZL glede na spol ... 38

Tabela 26: Deskriptivna analiza (f, f %) seštevka izbire kategorij glede na spol iz sklopa PIVP pri nalogi 6 (N6) ... 38

Tabela 27: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize izbire kategorij glede na spol iz sklopa PIVP pri nalogi N6 ... 38

Tabela 28: Deskriptivna analiza (f, f %) seštevka pravilnih odgovorov iz sklopa PIVP glede na spol ... 39

(12)

VIII

Tabela 29: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize odgovorov iz sklopa PIVP glede na spol ... 39 Tabela 30: Deskriptivna analiza (f, f %) seštevka pravilnih odgovorov iz sklopa BSP glede na spol ... 40 Tabela 31: Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti analize odgovorov iz sklopa BSP glede na spol ... 40 Tabela 32: Deskriptivna analiza časa (v sekundah) reševanja posameznih nalog ... 43 Tabela 33: T-test za preverjanje razlik med časom reševanja obeh skupin za sklop BZL ... 44 Tabela 34: T-test za preverjanje razlik med časom reševanja obeh skupin za sklop nalog PIVP ... 45 Tabela 35: T-test za preverjanje razlik med časom reševanja obeh skupin za sklop BSP ... 46 Tabela 36: Deskriptivna analiza časa (v sekundah) rabe legende iz sklopa BZL ... 47 Tabela 37: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin pri rabi

legende za sklop nalog BZL ... 48 Tabela 38: Deskriptivna analiza časa (v sekundah) enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP ... 49 Tabela 39: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v

enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP pri nalogi 6 (N6) ... 50 Tabela 40: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v

enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP pri nalogi 9 (N9) ... 53 Tabela 43: Deskriptivna analiza časa fiksacij (v sekundah) stolpcev iz sklopa BSP . 55 Tabela 44: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 10 (N10) ... 55 Tabela 45: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 11 (N11) ... 57 Tabela 46: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 12 (N12) ... 58 Tabela 47: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 14 (N14) ... 58 Tabela 48: T-test za preverjanje razlik med časom fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 15 (N15) ... 60 Tabela 49: Deskriptivna analiza števila fiksacij reševanja posameznih nalog ... 62 Tabela 50: T-test za preverjanje razlik med številom fiksacij obeh skupin za sklop nalog BZL ... 63 Tabela 51: T-test za preverjanje razlik med številom fiksacij obeh skupin za sklop nalog PIVP ... 64 Tabela 52: T-test za preverjanje razlik med številom fiksacij obeh skupin za sklop nalog BSP ... 65 Tabela 53: Deskriptivna analiza števila fiksacij pri rabi legende iz sklopa BZL ... 65 Tabela 54: T-test za preverjanje razlik med številom fiksacij obeh skupin pri rabi legende za sklop nalog BZL ... 66

(13)

IX

Tabela 55: Deskriptivna analiza števila fiksacij v enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP ... 68 Tabela 56: T-test za preverjanje razlik v številu fiksacij obeh skupin v enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP pri nalogi 6 (N6) ... 68 Tabela 57: T-test za preverjanje razlik v številu fiksacij obeh skupin v enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP pri nalogi 7 (N7) ... 70 Tabela 58: T-test za preverjanje razlik v številu fiksacij obeh skupin v enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP pri nalogi 8 (N8) ... 71 Tabela 59: T-test za preverjanje razlik v številu fiksacij obeh skupin v enakomernosti gledanja plastenk v sklopu PIVP pri nalogi 9 (N9) ... 72 Tabela 60: Deskriptivna analiza števila fiksacij stolpcev iz sklopa BSP ... 73 Tabela 61: T-test za preverjanje razlik števila fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 10 (N10) ... 74 Tabela 62: T-test za preverjanje razlik števila fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 11 (N11) ... 75 Tabela 63: T-test za preverjanje razlik števila fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 12 (N12) ... 76 Tabela 64: T-test za preverjanje razlik števila fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 14 (N14) ... 77 Tabela 65: T-test za preverjanje razlik števila fiksacij obeh skupin v rabi stolpcev v sklopu BSP pri nalogi 15 (N15) ... 78 Tabela 66: Deskriptivna analiza pravilnosti odgovorov glede na število fiksacij pri obeh skupinah iz sklopa BZL ... 86 Tabela 67: T-test za preverjanje razlik med pravilnostjo odgovorov glede na število fiksacij pri obeh skupinah pri sklopu BZL ... 87 Tabela 68: Deskriptivna analiza opažanj kategorij glede na število fiksacij pri obeh skupinah pri nalogi N6 iz sklopa PIVP ... 88 Tabela 69: Deskriptivna analiza pravilnosti odgovorov glede na število fiksacij pri obeh skupinah iz sklopa PIVP ... 88 Tabela 70: T-test za preverjanje razlik med pravilnostjo odgovorov glede na število fiksacij pri obeh skupinah iz sklopa PIVP... 89 Tabela 71: Deskriptivna analiza pravilnosti odgovorov glede na število fiksacij pri obeh skupinah iz sklopa BSP ... 89 Tabela 72: T-test za preverjanje razlik med pravilnostjo odgovorov glede na število fiksacij pri obeh skupinah iz sklopa BSP... 91

(14)

X KAZALO SLIK

Slika 1: Branje zemljevidov in legende (BZL) ... 27

Slika 2: Potek iztekanje vode iz plastenke (PIVP) ... 28

Slika 3: Branje stolpčnih prikazov (BSP)... 28

Slika 4: Toplotni zemljevid pri nalogi 1 (N1) ... 78

Slika 15:Toplotni zemljevid pri nalogi 12 (N12) ... 84

(15)

1

I UVOD

Vizualizacijska pismenost je dandanes zelo pomembna in je ena od izobraževalnih strategij, ki koristi v učnem procesu (Brunyé, Taylor, Rapp in Spiro, 2006). Pri pouku se večpredstavnostna učna gradiva uporabljajo vse več: video posnetki, zemljevidi, slikovno gradivo, interaktivne igre ipd. (Jamet, 2013). Pri pouku se srečujemo z idejo po učenju s konkretnimi pripomočki in nazornimi gradivi. Vse pogosteje pa se srečamo z večpredstavnostnimi gradivi, ki so preveč nasičena z informacijami in hkrati so nenazorno izdelana. Učenci pri preveč nasičenih učnih gradivih ne najdejo pravih informacij in s tem ne usvojijo želenega znanja. Prav tako pa pri večpredstavnostnih učnih gradivih opazimo, da gradivo ni prilagojeno kognitivni stopnji otrok (Vrtačnik idr., 2007).

Ustreznost večpredstavnostnih gradiv pri pouku smo želeli tudi sami bolje raziskati, zato smo se odločili za raziskavo uporabnosti večpredstavnostnih učnih gradiv v učbenikih za predmet spoznavanje okolja. Želeli smo ugotoviti, ali lahko učencem z večpredstavnostnim učnim gradivom razložimo učno vsebino, ne da bi jim jo moral učitelj še posebej predstaviti – torej, ali se lahko učenci samostojno učijo s pomočjo takih učnih gradiv. V nadaljevanju predstavljamo teoretični in empirični del magistrskega dela.

Že Vrtačnik idr. (2007) navajajo, da mora biti kakovostno učno gradivo prilagojeno kognitivni stopnji učenca. Prisotnost tehnologije je pripeljala do sprememb pri učenju in uporabi vizualizacijskih gradiv (Gilbert, 2005). Pri pouku naravoslovja lahko učitelj uporabi interaktivno gradivo kot motivacijo v novo učno snov ali kot samostojno učno enoto (Bajd, 2007). Slika pomaga učencem pri učenju in razumevanju besedila (Hibbing Nielsen in Rankin-Erickson, 2003). Pregledali smo učni načrt za predmet spoznavanje okolja, da smo izbrali teme oz. sklope, za katere smo bili mnenja, da so kompleksni za obravnavo in da je vizualizacija ključnega pomena pri obravnavi snovi.

Opredelili smo teorijo posameznih sklopov iz učnega načrta, in sicer sklope prostor, živa bitja in postopki. Učenci so v prvih razredih v obdobju konkretno-logičnega mišljenja, zato naj bi čim več uporabljali vsebine iz življenjskih, konkretnih problemov.

V sklopu prostor so zajete vsebine branja zemljevidov, v sklop postopki so vključeni opazovanje, poskusi in obdelave zbranih podatkov, del sklopa živa bitja pa je prepoznavanje rastlin. Kartografsko opismenjevanje se začne že zelo zgodaj. Najprej poteka proces usvajanja preko neklasičnih zemljevidov, pozneje pa že uporaba klasičnih zemljevidov (Hergan in Umek, 2013). Proces kartografskega opismenjevanja se pri pouku začne že takoj na začetku šolanja s seznanjanjem s šolsko okolico in prostori (Umek, 2001a). Učenci so aktivno vključeni v pouk tudi pri izkustvenem učenju.

Vključevanje poskusov v šolo ima močan vizualizacijski učinek (Vrtačnik, Japelj Fir, Dolničar, Divjak in Vahčič, 2003) in hkrati prekinemo monotono podajanje teoretične snovi (Herga Rizman, 2015). Preglednice in grafi so sredstva, s katerimi posredujemo informacije hitro in nazorno (Cotič, 2009). Grafični prikazi podkrepijo besedni del besedila in hkrati nudijo preprosto predstavitev informacij. Pomembno je, da učitelji

(16)

2

naučijo učence branja, urejanja in interpretiranja podatkov (Japelj Pavešič, 2001, v Kroflič idr., 2010). Na koncu pa smo opisali še metodo zbiranja podatkov z očesnim sledilcem, s katerim smo izvajali raziskavo.

V empiričnem delu je najprej opredeljena osnovna metodologija. Želeli smo ugotoviti, ali lahko učencem drugih razredov osnovne šole predstavimo učne cilje oziroma vsebino preko večpredstavnostnega učnega gradiva. Učenci predhodno niso obravnavali predstavljene učne vsebine. Vključeno večpredstavnostno gradivo smo vzeli iz obstoječih učbenikov za spoznavanje okolja za drugi razred in ga vključili v našo raziskavo.

Namen magistrskega dela je bil raziskati, ali lahko učenci s pomočjo večpredstavnostnega učnega gradiva samostojno usvojijo znanje.

(17)

3

II TEORETIČNA IZHODIŠČA 1 VIZUALIZACIJE

Vizualizacija je metakognitivna spretnost in je središče učenja (Gilbert, 2005).

Omogoča sistematičen in osredotočen vizualni prikaz (Tufte, 2001). Vizualizacijski elementi pomagajo oblikovati ustrezno predstavo o določenem pojmu (Devetak, 2007).

Vizualizacija je lahko uporabljena pri gledanju in branju slikovnih gradiv, filmov, zemljevidov, grafov, diagramov ipd. Pojem vizualizacije se nanaša na proces ustvarjanja grafične predstave (slika, video idr.) ali na sposobnost oblikovanja miselnih slik in njihovo interpretacijo. Ti elementi so lahko predstavljeni z različnimi viri, in sicer s papirjem, diapozitivi, računalnikom, interaktivnimi tablami ipd. (Vavra idr., 2011).

Glavni pomen vizualizacije v izobraževanju sta predstavitev naravoslovnih pojmov in konstrukcija miselnega modela o tem pojmu (Gilbert, Reiner in Nakhleh, 2008). Učitelj lahko učencem s pomočjo vizualizacije prikaže še tako abstraktne pojme (Devetak, 2007). V zadnjem desetletju se je razvoj vizualizacijskih možnosti povečal. Prisotnost informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) je pripeljala do velikih sprememb pri učenju in uporabi večpredstavnostnih gradiv (Gilbert, 2005; Ferk Savec, 2015).

1.1 VIZUALIZACIJA PRI POUKU

Ena od tistih izobraževalnih metod, ki pomaga pri poučevanju kompleksnih konceptov, je vizualizacija (Brunyé, Taylor, Rapp in Spiro, 2006). Vizualizacije, ki so prilagojene kognitivni ravni učenca, učinkoviteje pomagajo pri razumevanju zahtevnih pojmov (Brunyé, Taylor, Rapp in Spiro, 2006).

Pri pouku se vse pogosteje uporablja večpredstavnostno gradivo kot učilo (Jamet, 2013). Učitelji uporabljajo različne vizualizacijske pripomočke: slike, fotografije, sheme, skice in drugo večpredstavnostno gradivo, ki je prilagojeno za poučevanje. Vse več pa se uporabljajo tudi interaktivne vaje ali prosojnice za predstavitev novih vsebin. Učenci naj bi poleg uporabe obstoječih večpredstavnostnih učnih gradiv izdelovali tudi svoja učna gradiva in tako pripomogli k boljšemu razumevanju. Večpredstavnostno učno gradivo omogoča dvig motivacije in vedoželjnosti pri učencih. Hkrati pa ponuja možnost različnega načina učenja in aktivnost vseh učencev. Prav tako ponuja bolj avtentično učno okolje, izboljšuje kakovost in razvija sposobnosti učencev za učenje (Cizreliogullari Necati in Babayigit Veysi, 2019).

Mayer (2009) izpostavlja, da uporaba slike in besedila v učnem gradivu vodi k učinkovitejšemu učenju kot samo uporaba besedila. Hibbing Nielsen in Rankin- Erickson (2003) sta naredili raziskavo, v kateri sta ugotovili, da ima slika velik pomen pri učenju. Ko učenec vidi sliko ob besedilu, si lažje ustvari lastno razumevanje in pomen slike. Njegov potencial za razumevanje besedila se poveča. Če pa vso svojo energijo usmeri v šifriranje besed, potem bo imel manjšo možnost za razumevanje.

Prav tako sta ugotovili, da lahko vizualno gradivo izboljša izkušnje in razumevanje pri

(18)

4

učencih, ki imajo težave z branjem. Slika nudi pomoč učencem pri razumevanju prebranega. Učitelji uporabljajo vizualizacije za globlje konceptualno razumevanje posameznih dejstev (Rapp in Kurby, 2008). Vizualizacija abstraktnih pojmov in vsebin, s katerimi učenci še niso bili seznanjeni, je lahko prezahtevna. Uporabnik vizualizacijskih pripomočkov mora prepoznati pomembne značilnosti vizualizacijskega sistema in razumeti, kako te značilnosti prikazujejo nove pojme (Kozma in Russell, 1997). Učenec lahko ustrezno interpretira in uporabi informacije, samo če pozna in razume vsebino, ki je uporabljena v vizualizacijskih sredstvih. Pomembno je, kako učencem nudimo podporo za uporabo vizualizacijskih sredstev, da bodo vsebino razumeli in jo uporabili. Večpredstavnostno gradivo naj nenehno sledi učenčevemu napredku (Kozma in Russell, 1997).

Dobro zasnovano raziskovalno učenje znatno izboljša usvajanje ciljnih konceptov in pismenosti preko računalniških orodij. S spreminjanjem družbe in njenih navad se spreminja tudi šolstvo. Spreminjajo se strategije poučevanja. Učni načrt predstavlja smernice izobraževanja pri pouku. Učni proces se premika od učitelja na učenca.

Spreminja se vloga učitelja pri pouku. Učitelj ni več glavni in edini vir informacij, vendar vse bolj postaja vodja in usmerjevalec pri pouku (Brečko in Vehovar, 2008). Pri poučevanju se vse več uporablja informacijska tehnologija, zato postaja pouk vse bolj zanimiv, nazornejši, a hkrati kompleksnejši.

1.2 UČINKOVITOST VIZUALIZACIJE

S samo uporabo takega načina izobraževanja pa se pojavljajo vprašanja o učinkovitosti večpredstavnostnih učnih gradiv (Jamet, 2013). Kakovost vizualizacijskih sredstev, ki jih uporabljamo pri pouku, se ne kaže le v pravilnosti znanstvenih pojmov, ampak tudi v nazornosti in prilagojenosti kognitivni stopnji razvoja uporabnika (Vrtačnik idr., 2007). Mayer (2009) predstavlja kognitivno teorijo o večpredstavnostnem učenju.

Predstavljen je teoretični okvir za razlago načela modalnosti, in sicer obstoj dveh ločenih sistemov: slušno/besednih in vizualno/slikovnih informacij. Za razumevanje ilustriranega gradiva je treba aktivirati predhodno znanje, organizirati ustrezne elemente in iskati povezave med verbalnim in slikovnim miselnim modelom. Ta dva modela se morata medsebojno povezati in hkrati poiskati predhodno znanje. Tako se morata verbalni in slikovni model hkrati (časovna sočasnost) aktivirati v delovnem spominu.

Učbeniki so med najpogostejšimi večpredstavnostnimi gradivi, ki se uporabljajo pri pouku. Vsebine, ki so v njem zajete, so poenostavljene na kognitivno raven uporabnika (Hrast in Torkar, 2019). Vsebine v učbeniku so predstavljene tako z besedilom kot s slikovnim gradivom (Mayer, 2009). Večpredstavnostno gradivo pa je kakovostno, če učenci z njim usvojijo želeno kognitivno znanje in niso nepotrebno kognitivno obremenjeni z nebistvenimi podatki (Mayer, 2009).

(19)

5

Kalyuga (2012) navaja, da naj učitelj obravnava učno vsebino tako preko vizualnega kot tudi slušnega učnega stila. Če učitelji pri pouku podajajo vso učno snov le preko vizualnega učnega stila učenja, preko besedil in slik, so manj učinkoviti, kot če to naredijo s kombinacijo slušnega in vizualnega stila učenja. Delovni spomin je učinkovitejši, ko sta uporabljena tako vizualni kot slušni stil. Kognitivni procesi so učinkovitejši pri uporabi različnih senzornih tipov in hkrati preprečujejo kognitivno preobremenitev. Z odvečnimi podatki in podvajanjem informacij učitelji bolj zavirajo kot spodbujajo učenje. Mayer (2009) poudarja, da je pomembno, da sta slika in beseda predstavljeni sočasno. Pozitiven vpliv sočasne uporabe vidnega in slušnega učnega stila se je pokazal, če sta bila oba vira informacij zagotovljena sočasno ali v največ nekaj sekundah drug za drugim (Mayer in Anderson, 1992).

V eni od študij, v kateri so slike spremljale pisne razlage, so ugotovili, da se pri sočasni pisni razlagi ob slikovnem gradivu učenci osredotočijo le na besedilo, in ne toliko na slikovno gradivo (Schüler, Scheiter, Rummer in Gerjets, 2012). Učinek časovne sorodnosti v govornem stanju temelji na predpostavki, da učenec zazna tako sliko kot govorjeno besedilo. Če pa je slikovno gradivo zapleteno, potem učenec ne more dovolj hitro narediti povezav med govorjenim in vizualnim gradivom (Kalyuga, 2012). Jamet (2013) ugotavlja, da so vizualni elementi usmerili pozornost učencev na ustrezna področja in tako vplivali na pomnjenje informacij med večpredstavnostnim učenjem.

Izboljšanje uspešnosti reševanja problemov je mogoče doseči s pomočjo učnih usmerjevalcev v učnem gradivu, ki skrbijo za preusmerjanje učenčeve pozornosti na ustrezno mesto. Za boljše pomnjenje in utrjevanje snovi pa je dobro, da učenci tudi ubesedijo, kar so se na večpredstavnostnem učnem gradivu naučili (Jamet, 2013).

1.3 TRADICIONALNI ALI VEČPREDSTAVNOSTNI POUK

Učenci morajo v času šolanja razviti svoje reprezentacijske kompetence. To je pomembno, saj tako učenci znajo vsebino različnih vizualizacijskih gradiv izluščiti in pretvoriti v znanje. Učenci imajo lahko težave že pri prepoznavanju osnovnih značilnosti vsebine iz vizualizacijskih gradiv, pozneje pa tudi pri reševanju kompleksnejših problemov (Rapp in Kurby, 2008). Raiyn in Rayan (2005, v Pavlin, Glažar, Slapničar in Devetak, 2019) navajata, da obstaja pozitivna povezava med učenčevimi vizualno-prostorskimi zmožnostmi in njihovo uspešnostjo reševanja problemov ter 3D-vizualizacijsko zmožnostjo učenčevega razumevanja molekularne strukture. Učenci, ki so bili bolj izpostavljeni submikro predstavitvam med pedagoškim procesom, so boljše razumeli naravo medsebojnih delcev v primerjavi s tistimi, ki so le brali učbenik. V raziskavi so Chang idr. (2020) primerjali dosežke učenja med študenti, ki so se učili s tradicionalno metodo, in študenti, pri katerih je bil pouk zasnovan po načelu minimalizma in načelu sodelovanja z uporabo večpredstavnostnih učnih gradiv.

Ugotovljeno je bilo, da so študenti v obeh pogojih pokazali stopnjo izboljšanja znanja.

Kljub temu so študenti, ki so delali z večpredstavnostnimi gradivi in raziskovali, dosegli boljšo zmožnost razlage podatkov in dokazov. Prav tako so bili bolj motivirani in pri tem usvojili različne strategije. Rezultati pa so pokazali, da so študenti, ki so uporabljali

(20)

6

večpredstavnostna učna gradiva, imeli nižji nivo pomnjenja dejstev, preračunavanja in prakticiranja.

Chang idr. (2020) navajajo, da mnoge raziskave drugih avtorjev nakazujejo, da je uporaba računalniškega orodja v preiskovalne namene pozitivno vplivala na spretnosti raziskovanja. Uporaba računalniškega orodja še vedno lahko pomaga učencem pri doseganju podobnih učnih učinkov v primerjavi s tradicionalnim pristopom. Clark in Feldon (2005) pa navajata, da je učenje z multimedijskimi sredstvi enako učinkovito kot učenje s pomočjo drugih sredstev ali pa tradicionalno učenje s knjigo in učiteljem.

Učenci manj napora vložijo v proces učenja z multimedijskimi sredstvi, zato ni večjega učinka na njihovo znanje. Mayer (2009) navaja raziskavo, v kateri so raziskovali, ali morajo učenci učitelja videti preko multimedijske tehnologije, medtem ko jim predstavlja poskus. Ugotovili so, da vidna predstava učitelja ne pomeni, da se bodo učenci s tem kaj več naučili.

1.4 VIZUALIZACIJA V NARAVOSLOVJU

Učitelj pri svojem delu v pedagoškem procesu stremi k temu, da bi pri učencih dosegel kakovostnejše in trajnejše znanje, zato ves čas prilagaja metode in oblike dela. Pri naravoslovnih predmetih je to prilagajanje ključnega pomena, saj se učenci pogosto srečujejo z abstraktnimi pojmi, ki jih učitelj lahko podkrepi z različnimi metodami vizualizacije (Vogrinc in Devetak, 2007). Vizualizacija je pomembna in uporabna pri poučevanju naravoslovja. Ker je pri pouku veliko abstraktnih pojmov, je podpora z vizualizacijskim gradivom toliko pomembnejša (Johnstone, 2001, v Pavlin, Glažar, Slapničar in Devetak, 2019). Vizualizacija ima pri pouku naravoslovja vlogo pri predstavitvi naravoslovnih pojmov in pri sestavi mentalnega modela pojma v miselno shemo učencev (Pavlin, Glažar, Slapničar in Devetak, 2019). S tem učenca seznani z novim načinom pridobivanja informacij in je njegova vloga zahtevnejša, saj spodbuja njegovo aktivno razmišljanje in samostojno delo. Torkar in Glažar (2017) sta v svoji raziskavi ugotovila, da uporaba večpredstavnostnega učnega gradiva zahteva poglobljen vsebinski razmislek, upoštevanje različnih ravni prezentacij in predznanje učencev.

Kljub temu pa je vloga učitelja pomembna, saj učence vodi in spodbuja za samostojno delo. Učitelj uporabi konstruktivistični pristop (Bajd, 2007). Hrast in Torkar (2019) sta v raziskavi ugotovila, da so učenci za glavna spoznanja v večpredstavnostnem gradivu poudarili vsebine, ki niso povezane z učnimi cilji. S tem sta predstavila, da je treba minimalizirati nebistvene informacije iz večpredstavnostnih gradiv. Poudarila sta tudi, da imajo učenci pomanjkljivo znanje za delo z učnim gradivom. Učitelj bi moral učence navajati, kako ravnati z učnim gradivom in kako se učiti s pomočjo učbenika. V raziskavi Vodušek (2016) ugotavlja, da ima učitelj pri odločanju in uporabi IKT pri pouku proste roke. Vse več učiteljev pri pouku uporablja IKT in s tem so večje možnosti vizualizacije, saj učencem omogoča stik z novejšo tehnologijo, hitrejše iskanje in izmenjavo informacij.

(21)

7

Simulacija je virtualna, računalniška predstavitev potencialne situacije, dogodka ali abstraktnega modela, ki je pripravljena zlasti v eksperimentalne oz. raziskovalne namene (Fran, 2016). Simulacije so enako ali celo bolj učinkovite od tradicionalnega pouka (frontalni pouk, uporaba učbenikov in eksperimentalnega dela). Uporaba simulacij prispeva k učenčevemu razumevanju pojmov in učnim dosežkom (Smetana in Bell, 2012, v Chang idr., 2020). Kljub temu pa sta Špernjak in Šorgo (2018) naredila raziskavo, v kateri sta raziskovala, katera metoda laboratorijskega učenja je boljša za razumevanje in pomnjenje. Ugotovila sta, da se statistično pomembne razlike glede na uspešnost metod niso pokazale, so pa učenci bolj podpirali laboratorijsko delo s pomočjo računalniške tehnologije kot pa uporabo simulacij. Pri pouku so vse pogosteje uporabljene tudi animacije. Animacije atraktivno ilustrirajo naravoslovne vsebine.

Različne študije so pokazale, da je ena od uspešnih poti učenja naravoslovja učenje preko vizualizacij in animacij. Tako animacije kot simulacije pomagajo učencem razumeti prehod s konkretne miselne operacije na abstraktno (Barak in Dori, 2011).

Pri opisovanju pojavov in procesov ter njihovem razumevanju predvsem na mikro ravni pa se pojavljajo težave in napačno razumevanje. Torkar, Veldin, Glažar in Podlesek (2018) so v svoji raziskavi ugotavljali razumevanje vodnega ravnovesja v rastlinah s prezentacijo na makroskopski in submikroskopski ravni pri različno starih učencev.

Ugotovili so, da so učenci na razredni stopnji pokazali manjše razumevanje in znanje vodnega ravnovesja v rastlinah kot starejši učenci. Učenci razredne stopnje so v večini pravilno odgovorili na makroskopski ravni, vendar niso znali odgovoriti, ko je naloga zahtevala razlago na višji stopnji. Ustvariti bi morali vizualizacije, ki bi omogočala začetnikom, da razvijejo znanje in ga uporabijo na višjih kognitivnih ravneh. Pavlin, Glažar, Slapničar in Devetak (2019) so v svoji raziskavi raziskovali dosežke treh starostnih skupin (12, 16 in 23 let) pri reševanju kontekstnih vaj plina, ki so obsegala makroskopsko in submikroskopsko raven kemijskega koncepta. Rezultati so pokazali, da se odstotek trajanja fiksacije na pravilno animacijo med skupinami statistično razlikuje pri formalni sposobnosti sklepanja, ko je bilo treba reševati kognitivno zahtevnejšo vajo. To je za študente predstavljalo bolj težavo kot vajo. Z leti učenci postanejo bolj samostojni in neodvisni, kar pa se razvije med šolanjem. Zato morajo biti učenci v času šolanja seznanjeni z različnimi oblikami učenja in hkrati jih je treba naučiti, kako samoregulirati in se učiti (Azevedo, 2005).

(22)

8

2 UČNI NAČRT

Učni načrt opredeljuje predmet spoznavanje okolja v prvem triletju osnovne šole kot enega od »… temeljnih nosilcev spoznavnega razvoja v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju, saj je v njem združenih več znanstvenih področij …« (UN Spoznavanje okolja, 2011, str. 4). Učenec se pri pouku predmeta spoznavanje okolja seznanja z dejstvi, oblikuje pojme in s tem napreduje v znanju, razumevanju in uporabi znanja o naravnem in družbenem okolju. Razvija pa tudi procese, sposobnosti in postopke, ki omogočajo bogatenje izkušenj, njihovo obdelavo in povezovanje za razvoj kompleksnega mišljenja (UN Spoznavanje okolja, 2011). Predmet prav tako nadaljuje in usmerja spontano otroško raziskovanje sveta ter odkriva prepletenost in soodvisnost v pojavih in procesih tako v naravnem kot družbenem okolju. Predznanje, ki nastaja iz neposrednih izkušenj v okolju ali prek medijev, se pri pouku oblikuje, razširja in poglablja. Vsebine predmeta so zasnovane na temeljnih pojmih, ki pa se nadgradijo v drugem triletju (UN Spoznavanje okolja, 2011). Pravilnik o potrjevanju učbenikov (Pravilnik o Potrjevanju Učbenikov, 2015), ki jih učenci uporabljajo pri pouku, določa, da mora biti vsak učbenik napisan po ciljih in standardih znanja, določenih v učnem načrtu. Vsebine v učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja se ločijo na naravoslovne in družboslovne vsebine:

 čas  jaz

 prostor  skupnosti

 snovi  odnosi

 sile in gibanje  promet

 pojavi  okoljska vzgoja

 živa bitja  postopki

 človek

Pri nastanku magistrskega dela je ključni sklop postopki, zato se bomo v nadaljevanju osredotočili na ta del učnega načrta.

Tabela 1: Operativni učni cilji za 1. triletje za sklop postopki pri predmetu spoznavanje okolja (UN Spoznavanje okolja, 2011)

1. razred 2. razred 3. razred

OPAZOVANJE Učenci:

 usmerjeno opazujejo, uporabljajo več čutil, opazovano narišejo ali napišejo; pri opazovanju primerjajo, uporabljajo štetje in merjenje z nestandardnimi in standardnimi enotami.

RAZVRŠČANJE Učenci:

 razvrščajo po skupnih lastnostih in razlikah (po enem kriteriju spremenljivk),

 razvrščajo po eni ali dveh spremenljivkah,

 razvrščajo po eni ali dveh spremenljivkah, iz razvrstitev določajo spremenljivko.

*Tabela se nadaljuje na naslednji strani.

(23)

9

1. razred 2. razred 3. razred

PRIREJANJE Učenci:

 prirejajo 1 : 1.

EKSPERIMENTIRANJA Učenci:

 eksperimentirajo in napovedujejo – operacijsko določajo lastnosti, preverjajo napovedi.

RAVNANJE S PODATKI Učenci:

 grafično prikažejo in predstavijo ugotovitve opazovanj, raziskav idr.,

 oblikujejo in izpolnjujejo tabele,  iz podatkov oblikujejo tabele, iz tabel pa rišejo stolpčne in vrstične prikaze,

 postavljajo vprašanja, anketirajo, intervjuvajo.

SKLEPANJE Učenci:

 preprosto povezujejo dve spremenljivki (čim …, tem …), povezujejo vzrok s posledico (zato, ker).

SPOROČANJE Učenci:

 razvijajo sposobnosti za grafično komuniciranje (uporaba simbolov),

 delajo s pisnimi, slikovnimi in grafičnimi viri,

 kartirajo,

 razlikujejo med dejstvi in stališči,

 razvijajo sposobnosti za grafično komuniciranje (uporaba simbolov, preprosti načrti izdelkov, sheme postopkov),

 z IKT sistematično iščejo in uporabljajo primerne vire in literaturo.

Učenci grafično prikažejo in predstavijo ugotovitve opazovanj, raziskav idr.

Vsebine

Opazovanje, urejanje, razvrščanje, prirejanje, štetje, merjenje, napovedovanje, povezovanje, sklepanje, skiciranje

Tabela, časovni trak Podatki, dejstva, stališča Prikaz s stolpci

Zemljevid

Knjižnično informacijsko znanje Načrt, diagram poteka

Prikaz z vrsticami

Operativnih učnih ciljev, ki so zajeti v sklopu postopki, učenci ne usvojijo samostojno, vendar so smiselno vključeni v različne sklope (npr. prostor, živa bitja, snovi). Opazimo, da so znotraj sklopa razdeljeni v več različnih spretnosti, ki jih v prvem triletju nadgrajujejo. Postopki omogočajo bogatenje izkušenj, njihovo obdelavo in povezovanje za razvoj kompleksnega mišljenja. S tem sklopom razvijamo učenčeve sposobnosti primerjanja, razvrščanja, urejanja, merjenja, zapisovanja podatkov, napovedovanja in sklepanja, eksperimentiranja in sporočanja. V sklopu postopki v prvem triletju opazimo, da se posamezni cilji dopolnjujejo in niso jasno ločeni po razredih, kot so v ostalih sklopih (UN Spoznavanje okolja, 2011). Spoznavni postopki pa niso vključeni samo v predmet spoznavanje okolja, ampak jih lahko srečamo tudi pri drugih predmetih. V učnem načrtu za spoznavanje okolja je že v prvem razredu opredeljeno, da učenci grafično predstavijo ugotovitve opažanj, oblikujejo in izpolnjujejo preglednice. V drugem razredu se učenci seznanijo s časovnim trakom, ki

(24)

10

je tudi eden od grafičnih prikazov (Pečjak in Gradišar, 2015). Spoznavajo pa tudi postopke, ki so vključeni v druge vsebine, predvidene v učnem načrtu. Učenci delajo s podatki, ki jih oblikujejo v preglednice in iz njih naredijo stolpčne prikaze. Uporaba preglednic in prikazov je eden od temeljnih standardov (UN Spoznavanje okolja, 2011).

Učenci se pri predmetu srečajo tudi z opazovanjem in eksperimentiranjem. Učenci opazujejo in primerjajo podatke, s katerimi delajo. Učijo pa se povezovanja dveh spremenljivk z besedno zvezo čim-tem ter povezujejo vzrok s posledico zato-ker. Pri eksperimentiranju se učenci naučijo napovedovanja, kaj se bo zgodilo, ter eksperimentiranja.

V magistrskem delu smo se osredotočili na učence 2. razredov, zato so spodaj navedeni cilji, ki smo jih z nalogami v raziskavi vključili.

Tabela 2: Operativni učni cilji za 2. razred za tematski sklop prostor (UN Spoznavanje okolja, 2011)

PROSTOR:

 učenec pozna načine predstavljanja geografskega okolja (zemljevid),

 učenec ve, da zemljevid predstavlja pomanjšan in poenostavljen prikaz površja,

 učenec razvija sposobnosti za grafično komuniciranje (uporaba simbolov).

Tabela 3: Operativni učni cilji za 2. razred za tematski sklop živa bitja (UN Spoznavanje okolja, 2011)

ŽIVA BITJA:

 prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna živa bitja in okolja,

 znajo poiskati razlike in podobnosti med rastlinami in živalmi.

Operativni cilji, ki opredeljujejo znanje drugega razreda v sklopu postopki, vendar niso samostojni, ampak so vključeni v vse sklope v učnem načrtu ter se nanašajo na magistrsko delo, so:

Tabela 4: Operativni učni cilji za 2. razred za tematski sklop postopki (UN Spoznavanje okolja, 2011)

POSTOPKI

 Ravnanje s podatki:

o grafično predstavijo ugotovitve opazovanj, raziskav idr.,

o usmerjeno opazujejo, uporabljajo več čutil, opazovano narišejo ali napišejo; pri opazovanju primerjajo, uporabljajo štetje in merjenje z nestandardnimi in standardnimi enotami,

o razvrščajo po eni ali dveh spremenljivkah.

 Opazovanje:

o Učenec usmerjeno opazuje, primerjajo, uporabljajo štetje.

o Učenec preprosto povezuje dve spremenljivki (čim…, tem…) in povezuje vzrok s posledico (zato, ker).

Vsebine, ki so pri tem zajete, so: opazovanje, povezovanje, sklepanje, prikazi s stolpci, zemljevidi, podatki, dejstva in stališča.

(25)

11

3 GRAFIČNI PRIKAZI

Ob izrazu grafični prikaz besedno zvezo najpogosteje povežemo s predmetom matematika, in sicer z grafi in preglednicami. Grafični prikazi pa se ne pojavljajo le pri matematiki, ampak jih lahko zasledimo tudi pri drugih predmetih, tako pri slovenščini kot naravoslovju in drugod. Grafični prikazi so del neumetnostnih besedil, ko besedilo poleg besednega dela vsebuje tudi prikaze podatkov v obliki grafov, preglednic itn. S temi se srečujejo učenci na vseh stopnjah šolanja (Pečjak in Gradišar, 2015).

Uporabimo jih, ko želimo podatke prikazati čim bolj nazorno, da jih prejemnik lahko primerja med seboj (Križaj in Bešter Turk, 2018). Grafični prikazi so zapisana in narisana obvestila, sporočila, razporedi, seznami, ki vsebujejo besedilo, simbole, puščice ali znake. V ožjem pomenu pa so grafični prikazi opredeljeni kot stolpci, ki z višino določajo število posameznih objektov (Japelj Pavešič, 2001, v Kroflič idr., 2010).

Avtor želi z uporabo grafičnih prikazov predati bralcem določeno sporočilo ali pa želi podpreti raziskavo oz. podpreti dano sporočilo s podatki (Wickens in Hollands, 2000).

V obeh primerih pa je pomembno, da razmislimo o obliki grafa.

Meyer, Shinar in Leiser (1997) so primerjali učinkovitost posameznih grafov in ugotovili, da ima vsak graf določene prednosti za uporabo. V matematični strokovni literaturi se srečujemo z različnimi grafičnimi prikazi, kot so tortni prikazi, stolpčni prikazi (histogrami), linijski prikazi, tabelarični prikazi in prikazi s trakovi (Magajna, Žakelj in Petek, 2000). Z grafičnimi prikazi lahko tudi povzamemo besedne podatke, in sicer kot pojmovna mreža, miselni vzorec, Vennov diagram itd. (Pečjak in Gradišar, 2015).

Grafični prikazi vsebujejo tako besedne informacije (npr. vprašanja, kategorije) kot vizualne oz. nebesedne informacije (npr. stolpci). Bralci grafov navadno porabijo več časa za branje besedilnega dela in manj časa za vizualne nebesedne informacije (Carpenter in Shah, 1998). Grafi nam dajejo količinske informacije in prikažejo povezavo med podatki. Okvir nam predstavi vrsto meritve oziroma kaj bomo merili in predstavili. S črto, točko ali stolpcem nam grafični prikaz prikaže razmerje med predstavljenimi primeri. Poleg grafičnega prikaza pa imamo še oznake in legende, ki poimenujejo posamezne komponente (Eilam, 2012, v Mason, Rau in Nowak, 2019).

3.1 GRAFIČNI PRIKAZI PRI POUKU

Otrokov svet na začetku sestavljajo predvsem konkretne stvari in operacije. V prvem razredu se učenci srečajo s prikazi s stolpci in vrsticami ter prikazi razvrščanja. Učenci naj bi razumeli, da prikazi in preglednice ne spadajo samo v matematiko, ampak jih uporabljamo pri različnih znanstvenih disciplinah: jeziku, naravoslovju, družboslovju itd. (Cotič, Razpet in Žakelj, 1999). Poleg razvijanja pismenosti pa z navedenimi disciplinami spodbujamo tudi učenčev kognitivni razvoj. Pomembno je, da se poskušamo izogniti uporabi strokovnih terminov in uporabljamo jezik iz vsakdanjega življenja. Učenci so v prvih razredih v obdobju konkretno-logičnega mišljenja, zato naj

(26)

12

bi čim več uporabljali vsebine iz konkretnih problemov. Učenci naj raziskujejo in so pri delu samostojni (Cotič in Hodnik, 1993). Preglednice in grafi so sredstva, s katerimi posredujemo informacije hitro in nazorno (Cotič, 2009). Šola ima nalogo, da učence nauči brati in kritično interpretirati prikaze. Neverbalni jezik ni alternativa verbalnemu jeziku, ampak je z njim komplementaren (Valenti, 1978, v Cotič, 2009). Z uporabo grafičnih prikazov pridobimo zmožnost urejanja in razvrščanja podatkov. S tem razvijamo sposobnost opazovanja in pridobimo občutek enakosti ali neenakosti, iščemo predmete ali pojme z enako lastnostjo in poskušamo urediti stvari v red.

Ko prikaz izdelamo ali pa ga izdelajo učenci, je pomembno, da spodbudimo učenčevo razumevanje in branje grafičnega prikaza (Van de Walle in Lovin, 2006). Učenci imajo na začetku težave z razumevanjem in branjem takih prikazov, predvsem ko gre za razlike. Razumevanje in branje grafov pa sta v pomoč pri razvoju abstraktnega mišljenja. Otrok se uči zbiranja, uporabe, urejanja podatkov in predstavljanja.

Pomembno je, da učitelji naučijo učence branja, urejanja in interpretiranja podatkov (Japelj Pavešič, 2001, v Kroflič idr., 2010). Učenci uporabljajo grafične prikaze pri učenju. Z njimi povzemajo podatke, ki si jih morajo zapomniti. Bešter Turk in Soršak Godec (2016) sta predstavili rezultate mednarodne raziskave PISA, ki so se navezovali na grafične prikaze. Učenci imajo težave pri razbiranju podatkov z grafičnega stolpca in pri sklepanju odgovorov. Prav tako sta izpostavili, da imajo učenci težave pri povezovanju grafičnega prikaza z besednim delom besedila. Iz raziskave Pajk (2019), v kateri je raziskovala, kako učenci v drugem triletju razumejo besedila z grafičnimi prikazi, je razvidno, da učenci redko uporabljajo grafične prikaze pri pouku. Če že delajo z grafičnimi prikazi, je to pri slovenščini ali matematiki, redkeje pa pri naravoslovju in tehniki ter družbi.

Coleman in Dantzler (2016) navajata, da bi morali učenci postati bolj vešči uporabe tako besednih kot grafičnih virov, kajti vse več je uporabe strokovnih učbenikov in literature pri pouku. Učenci se s tem naučijo branja različnih vrst grafičnih prikazov in njihovega razumevanja. Uporaba slik, video posnetkov in grafičnih prikazov skupaj z ujemajočim se besedilom je pri učenju učinkovita. Grafični prikazi so učinkovitejši za predajo kompleksnih vsebin kot samo besedilo, ker je vizualna podpora lahko manj zahtevna kot besedilo (Vekiri, 2002).

Smolkin in Donovan (2004, v Coleman, McTigue in Smolkin, 2011) ugotavljata, da učitelji zelo redko vodijo učence skozi različne prikaze. Coleman, McTigue in Smolkin (2011) so v svoji raziskavi, v kateri so preučevale uporabo grafičnih prikazov, ugotovile, da učitelji zelo malo delajo z grafičnimi prikazi. Učitelji naredijo zelo malo za graditev sposobnosti svojih učencev za razlaganje in izdelavo grafičnih prikazov in s tem večanje znanstvene pismenosti, poznavanje postopkov itd. Večina učiteljev pravi, da uporabljajo grafične prikaze pri naravoslovnem pouku. Pri uporabi besedil se srečajo s prikazi, vendar, če bi učitelji vodili učence skozi branje in uporabo prikazov, bi jih učenci bolje razumevali, uporabljali in izdelovali. Peeck (1993) je opozoril, da le opozarjanje na prikaze učencu ne da globljega razumevanje. Pomembno je, da učenci

(27)

13

prikaz tudi rišejo. Pri izdelavi prikazov je pomembno, da so učenci aktivni, saj so s tem vpleteni v podatke in se jih naučijo prenašati, osmišljati in tolmačiti (Prairie, 2005, v Grotewell in Burton, 2008). Po izdelavi pa se moramo z učenci pogovoriti, kako smo ta prikaz izdelali in kaj podatki prikazujejo. S tem dobijo učitelji vpogled, ali učenci zares razumejo, kar jim prikazuje grafični prikaz. Pomembno je tudi, da se osredotočijo na vzroke in posledice dogodkov – kako je prišlo do nekih rezultatov (Peeck, 1993).

V raziskavi (Roth, 2003), v kateri so primerjali težavnost branja matematične formule ali grafa oz. stolpčnega prikaza, je bilo ugotovljeno, da so imeli študenti krajše fiksacije na grafu kot na formulah. Opaženo pa je bilo tudi, da so študenti manj časa posvečali besedilu ob prikazih, hkrati pa pri sliki grafa posameznik ni spoznal strategije branja le-tega. Avtor pravi, da si lahko posameznik grafe razlaga napačno, zato se morajo učitelji zavedati pomena razvijanja zmožnosti interpretacije grafov oz. videnega ter argumentiranja oz. diskutiranja o podrobnostih grafa.

3.2 STOLPČNI PRIKAZI

V magistrskem delu smo se osredotočili na stolpčni prikaz v naravoslovju. Stolpčni prikaz je vrsta grafičnega prikaza. Sestavljen je iz stolpcev, ki predstavljajo posamezne statistične znake. V njem so predstavljeni številski podatki, ki pripadajo opisnim kategorijam. Stolpci morajo biti v enakih razmikih in širini. Dolžina stolpcev na abscisni osi je enaka, višina stolpca pa se razlikuje glede na frekvence posameznih podatkov.

Stolpčni diagram je pregleden, če podatkov ni preveliko. S stolpčnimi prikazi prikažemo dve ali več spremenljivk. Če stolpec narišemo v vodoravni legi, pa prikazujemo prikaz z vrsticami (Magajna, Žakelj in Petek, 2000). Pri prikazu s stolpci ni pomembno, v katerem vrstnem redu predstavimo spremenljivke, ker se rezultati ne bodo spremenili (Metz, 2010, v Van de Walle, Karp in Bay-Williams, 2013).

Stolpčni prikazi so eden od prvih prikazov razvrščanja in predstavitve podatkov, s katerimi se učenci srečajo pri pouku. Vsak stolpec vsebuje števne dele (Van de Walle in Lovin, 2006). Na začetku šolanja delamo le s kvalitativnimi spremenljivkami (barva, spol, žival …), tako da lahko s štetjem določimo številčnost posameznih vrednosti spremenljivk (Cotič, Razpet in Žakelj, 1999). Stolpčni prikazi so dobri za hitro razbiranje maksimalnega podatka in branje točno določenih vrednosti (Meyer idr., 1997). Ko bralci vidijo stolpčni prikaz, po navadi opisujejo prikaz s podatki višji, nižji, večji kot, manjši kot (Fischer, Dewulf in Hill, 2005). V nižjih razredih moramo grafični prikaz označiti s slikopisom, ki mora biti dan na primerno mesto. Pri stolpčnem prikazu naj bi bil slikopis dan v spodnji rob stolpca. Če uporabimo simbolične slike namesto stolpcev v stolpčnem prikazu, moramo paziti, da niso enake slikopisu, saj bi se učenci zmedli in vključili slikopis pri branju in predstavljanju grafičnega prikaza (Prairie, 2005, v Grotewell in Burton, 2008). Z uporabo slikopisov učencem pomagamo oblikovati sporočilo o podatkih. Upoštevati je treba metodične korake pri vpeljavi prikaza s stolpci, in sicer načelo od konkretnega k abstraktnemu (Charlesworth in Lind, 2013; Cotič, Hodnik, Manfreda Kolar in Mutić, 1997). Učenci pri razumevanju stolpčnih prikazov

(28)

14

nimajo večjih težav. Več težav pa imajo s tvorjenjem teh prikazov; in sicer z velikostjo posamezne enote, da višina stolpca ne bo previsoka, prostorom med posameznimi stolpci, širino stolpca itd. Prikaz je preglednejši, če je število stolpcev manjše (Magajna, Žakelj in Petek, 2000).

Podatke lahko uredimo tudi v obliki grafičnih prikazov. Če imamo opisne spremenljivke, ni pomembno, v katerem vrstnem redu so stolpci. Pri stolpčnih diagramih primerjamo vrednosti posamezne spremenljivke, ki morajo biti kvantitativne (Krnel, 2010).

4 ZEMLJEVIDI

Zemljevid je papir oziroma platno, ki upodablja Zemljino površje in objekte na njem v pomanjšanem merilu (Fran, 2016). V leksikonu Geografija pa je zemljevid opredeljen kot v določenem merilu pomanjšana in posplošena ponazoritev Zemljinega površja ali njegovih posameznih delov (Kladnik, 2001). Lenasi Lipovšek (2011) zemljevide opredeljuje kot temeljno geografsko izrazno in sporočilno sredstvo, s katerim na abstrakten, a vendarle nazoren način prikažejo lego kraja, pojava ali procesa.

Zemljevidi oz. karte imajo legendo. V njej je dana razlaga topografskih znakov, in sicer simbolov, črt in ploskev. Učenci razvijajo sposobnost sklepanja o sporočilih zemljevida s pomočjo branja in kodiranja legende (Lenasi Lipovšek, 2011). Umek (2001a) je pri primerjavi definicij ugotovila, da veliko različnih avtorjev opredeljuje zemljevide kot del realnega zemeljskega površja. Vsem definicijam je skupno, da je zemljevid realni prikaz Zemljinega površja. Drugi deli pa se med seboj razlikujejo. Zemljevidi nam predstavljajo različne podatke, ki so abstraktni in zaznavno dosegljivi, a hkrati na drugi strani sveta. Ni nam treba potovati in se gibati skozi prostor, saj lahko z zemljevidom pogledamo in razmišljamo o danem prostoru. S pogledom na zemljevid lahko ugotovimo, da je iskani kraj bližje ali bolj oddaljen od nas, kot smo sprva mislili (Uttal, 2000).

4.1 KARTOGRAFSKO OPISMENJEVANJE

Zemljevidi podajajo prostorske in geografske podatke in spodbudijo razmišljanje o predstavljenih prostorskih informacijah. Na razmišljanje o prostorskih podatkih vpliva tudi izpostavljenost zemljevidom, ki lahko poveča obseg predstav o prostoru. Na naše predstave o svetu ima vpliv tudi način predstavljanja sveta na zemljevidu (Uttal, 2000).

Vsi zemljevidi so simbolni zapis pokrajine, zato jih moramo znati brati. Imajo pa zemljevidi tudi prednost pred opazovanjem pokrajine, saj nudijo nekatere možnosti, ki jih na terenu ni mogoče videti (pogled od zgoraj, simulacija posegov v okolje ipd.) (Polšak, 2013). Za branje zemljevidov pa je pomembna kartografska pismenost. Z njo posameznik razume zemljevid, si predstavlja pokrajino in njene značilnosti (Zgonik, 1995). Hkrati pa usposablja učence za razumevanje sestavin karte (znaki, tloris, naslov, datum, avtor, grafično merilo, višinska barvna lestvica, nadmorska in relativna

(29)

15

višina). Učenci morajo poznati sestavine zemljevidov in se znati orientirati na karti.

Zemljevid je medij, ki nam posreduje toliko informacij, kot jih naša kartografska pismenost premore. Hergan in Umek (2013) poudarjata pomembnost kartografskega opismenjevanja. Proces usvajanja znanja o zemljevidih naj bi najprej potekal preko neklasičnih zemljevidov, prostorskih prikazov v risankah, igricah in drugih sredstev.

Pozneje pa naj bi prehajali na uporabo klasičnih oblik prikazov Zemljinega površja.

Uporaba zemljevida se začne že zelo zgodaj.

Ker zemljevidi vsebujejo veliko elementov, je dokazano, da ima velik delež ljudi, tako otroci kot odrasli, težave z uporabo zemljevidov. Razumevanje in učenje uporabe kart sta zato večplastni in komplicirani. Nekateri strokovnjaki menijo, da mora razumevanje posameznih sestavin potekati po stopnjah, in sicer od konkretnega preko kartografskega do abstraktnega (Umek, 2001a). Ker se karte med seboj razlikujejo, ni pravil, kje začeti brati. Prav tako se znaki z enakim pomenom razlikujejo na posameznih kartah.

Gerber (1992, Umek, 2001b) je v raziskavi ugotovil, da si 90 % učencev, starih med 8 in 15 let, ki so sodelovali v raziskavi, zemljevide razlagajo skozi lastne, konkretne izkušnje z območij in pojavov, ki jih zemljevidi prikazujejo. Na tej stopnji pa se pojavijo težave z razumevanjem matematičnih sestavin in abstraktnih znakov, kot so topografski znaki. Gerber (1992, Umek, 2001b) tudi ugotavlja, da bralci zemljevidov dobro razumejo in uporabljajo simbole v devetem razredu. Od učenca do učenca je odvisna uspešnost pri branju in uporabi zemljevidov, katere dejavnosti so uporabljene pri pouku, kako pogosta je uporaba itd.

4.2 UPORABA ZEMLJEVIDOV PRI POUKU

Zemljevidi izboljšajo naše kognitivne sposobnosti. Usvajanje znanja, ki vključuje vsebine z zemljevidov, zahteva postopno uvajanje učencev v poznavanje vsebine zemljevidov in pozneje v kartografsko tehniko. Gre za dolgotrajen proces, ki ga učenci začnejo usvajati že takoj na začetku šolanja. Učenci svoje znanje za delo z zemljevidi dopolnjujejo in nadgrajujejo pri različnih dejavnostih (Hergan, 2013). Pri pouku začetne kartografije se učenci najprej seznanijo s poznano okolico in nato z načrtom te okolice, na primer z učilnico in okolico šole. To je skladno z razvojnimi značilnostmi učencev na stopnji prve triade. Nato se učenci šele seznanijo z zemljevidom, ki prikazuje večja, neomejena območja (Umek, 2001a). V učnem načrtu je pristop obravnave zemljevidov načrtovan od bližnjega k daljnemu, od manjših območij k večjim, od omejenih prostorov k neomejenim in k vedno večjemu številu različnih prostorov (Hergan, 2013).

Catling (1979) izpostavlja, da uporaba zemljevidov že znane okolice šole bolje izboljša zmožnosti poznavanja in branja zemljevidov, kot če bi znanje usvajali le z zemljevidi neznane okolice. Učenci ne zmorejo brati formalnih zemljevidov, ampak usvajajo preproste zemljevide preko praktičnih izkušenj, kjer je objekt prepoznaven iz okolice.

Povezava med zemljevidom in okolico mora biti jasna in razumljiva, na primer lov za

(30)

16

zakladom. Simboli na zemljevidu morajo biti prepoznani in razumljeni, kaj predstavljajo. Določeni elementi na zemljevidu morajo biti zaradi abstrakcije razloženi oz. razumljeni že iz znane okolice. Tako Satterly (1963, v Catling, 1979) kot Heamon (1966, v Catling, 1979) sta dokazovala, da bodo učenci le na tak način razumeli in uporabljali zemljevide pred 10. letom starosti. Nič ni nenavadnega, če bodo imeli mlajši učenci težave pri pridobivanju informacij z zemljevidov, če ne poznajo okolice na zemljevidu (Catling, 1979). Branje zemljevidov je raziskoval že Walker (1980, v Boardman, 1989). Učencem, starim med 5 in 9 let, je naročil, naj s pomočjo zemljevida poiščejo skriti zaklad. Večina 6-letnikov je razumela simbole (zaklad) pri uporabi zemljevidov, orientacijo in razdaljo z zemljevida pa so prebrali le starejši učenci. Že mlajši otroci lahko uporabljajo preproste zemljevide prostora in sledijo preprosti poti na večjem znanem zemljevidu okolice. Tako osnovnošolski kot tudi mnogi predšolski otroci so zmožni prepoznati in identificirati sliko s ptičje perspektive in zemljevide njihovega domačega okolja (Boardman, 1989; Hergan, 2013).

Otroci pa vedno ne prepoznajo zemljevida okolice, ki jim je znana. To je odvisno od njihovega kognitivnega razvoja. Dobro je, da se učenci najprej srečajo z realno sliko znane okolice in njenimi detajli. To jim omogoči prepoznavanje objektov, podrobnosti in pogled s ptičje perspektive. Za razumevanje zemljevidov je pomembno spoznanje, da zemljevid prikazuje površje, kot ga vidimo iz zraka, t. i. s ptičje perspektive. Učenci bodo tako lažje razumeli in razbrali informacije z zemljevida (Dale, 1971). Gerber (1992, Umek, 2001b) je ugotovil, da je usvojitev ptičje perspektive različno hitra glede na velikost objektov, prepoznavnost in enostavnost oblike (Umek, 2001a). Zemljevide v velikem merilu (načrte) je učencem lažje prepoznavati in primerjati z okoljem, v katerem živijo, saj si jih lažje predstavljajo. Hergan (2013) je v svoji doktorski disertaciji raziskovala kartografske spretnosti pri 10-letnih učencih. Ugotovila je, da so učenci pri branju zemljevida zelo uspešni pri prepoznavanju znakov za hišo ter pri iskanju in razumevanju izbranih točkovnih elementov zemljevida (gasilski dom, grad, bolnišnica

…). Prav tako so bili uspešni pri uporabi mreže zemljevida. Težave pa so imeli pri iskanju in razumevanju abstraktnejših črtnih elementov, npr. železnice. Ugotovila je tudi, da učencem največ težav predstavljajo uporabne naloge, pri katerih iščejo potrebne informacije na zemljevidu na več mestih, jih analizirajo in jih z logičnim sklepanjem uporabijo na poti do rešitve (širina reke, tok reke, najbližja pot).

Že na začetku šolanja naj učitelji omogočijo čim več izkušenj z različnimi oblikami zemljevidov (papirnati, večpredstavnostni, atlasi) in globusov. Vseh oblik učenci še ne poznajo in ne razumejo, vendar tako povečujemo motivacijo uporabe in poglabljanje v zemljevide. Učenci s takim načinom spoznavajo raznolikost prikazov in povečujejo zanimanje za branje zemljevidov. Učitelj mora biti pri tem pozoren, da si učenci ne ustvarijo napačnih predstav. Spodbujati jih mora h kritični primerjavi različnih pripomočkov in pozornosti k izpostavljenosti zemljevidom izven šolskega okolja (Halocha, 2011).

(31)

17

4.3 RAZVOJ KARTOGRAFSKE PISMENOSTI

Določanje lege objektov je povezano z dojemanjem prostora. Otroci najprej določajo opisno lego (blizu, daleč, zgoraj, spodaj itd.), do enajstega leta pa že razumejo glavne in vmesne smeri neba. V veliko pomoč pri določevanju lege je koordinatna mreža.

Najprej moramo znati prebrati koordinate v kazalu, nato poiskati na mreži, konstruirati navpično in vodoravno linijo in na presečišču poiskati točko. Pri branju zemljevidov je ključna spretnost uporaba koordinatnega sistema. Uporabo koordinatne mreže lahko učenci urijo z različnimi igrami (Umek, 2001b). V raziskavi je Dragan (2019) ugotovila, da so učenci 4. in 5. razredov imeli težave s prostorskim predstavami pri orientaciji in legi ter razporeditvi objektov na zemljevidu. Umek (2001b) pravi, da je učencem v pomoč koordinatna mreža s črkami in številkami, ki so jo nekateri učenci sposobni uporabljati že pred 8. letom starosti. Prav tako je bilo ugotovljeno, da učenci niso pozorni na legendo in je pri samostojnem risanju zemljevida nihče od učencev, vključenih v raziskavo, ni vključil v svoj zemljevid (Dragan, 2019).

Pri analizi učbenikov in zemljevidov, ki jih učitelji in učenci uporabljajo v šoli, je Fridl (2016) v svojem doktorskem delu ugotovila, da so zemljevidi v učbenikih prenatrpani in ponekod nepregledni. Opazila je tudi, da je pogosto uporabljena premajhna pisava tako v legendi kot na zemljevidih ter da dajejo založniki na zemljevide nežne in pastelne barve, medtem ko so učenci bolj osredotočeni na živahne barve. Barva je prevladujoča grafična spremenljivka, ki poudarja kvalitativne in kvantitativne razlike točkovnih, linijskih in ploskovnih pojavov. Pri uporabi grafične spremenljivke morajo biti kartografi še posebej pozorni, da bo zemljevid privlačen in berljiv.

5 EKSPERIMENTIRANJE

Krnel (2010) pravi, da so naravoslovni postopki temeljni del naravoslovnih kompetenc, s katerimi pridobimo veščine in spretnosti za raziskovanje. Osnova je opazovanje. To je načrtna in usmerjena dejavnost, s katero zbiramo podatke. Postopno se iz opazovanja objekta kot celote preide v usmerjeno opazovanje posameznih delov.

Učenci iz opisovanja preidejo v primerjanje oz. ugotavljanje razlik in podobnosti. To pa vodi k razvrščanju in urejanju. Učence poskušamo vpeljati k ugotavljanju odnosov med spremenljivkami in njihovemu izražanju z besedno zvezo čim bolj … tem več (manj) … Na razredni stopnji se poglabljajo temeljni spoznavni postopki, kot so razvrščanje, prirejanje in urejanje. Poleg opazovanja, ki se začne razvijati že v predšolskem obdobju, pa se razvijajo tudi eksperimentiranje, ravnanje s podatki in veščine spraševanja (Krnel, 2010).

Eksperimentiranje je praktična dejavnost, v katero sodijo poskusi oziroma eksperimenti, ki so ločeni po namenu in rezultatu. Vsaka praktična dejavnost še ni raziskovanje (Krnel, Bajd in Pečar, 2004). Eksperimentiranje je le eden od korakov raziskovanja (Krnel, 2010). Čepič (2014) opredeljuje eksperimentalno delo kot prenos