UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Katarina Grom
UVAJANJE CANKARJEVEGA TEKMOVANJA V PRVI RAZRED OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Katarina Grom
UVAJANJE CANKARJEVEGA TEKMOVANJA V PRVI RAZRED OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
MENTOR:
red. prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2015
I
Tako grem jaz, tako gre vsak, kdor čuti cilj v daljavi:
če sila ustavi mu korak, on se ji zoperstavi.
(Srečko Kosovel)
II
Z
ZAHVALA
... s ponosom zaključujem svoje dolgoletne sanje.
Hvala vsem, ki ste mi pomagali pri nastajanju magistrske naloge …
… red. prof. dr. Igorju Saksidi za posredovano literaturo, usmerjanje pri nastajanju naloge, neprecenljive strokovne nasvete in številne ideje, kritične preglede, hitro
odzivnost, konstruktivne popravke, spodbudne in navdihujoče besede …
… izr. prof. dr. Janezu Vogrincu za številne napotke pri oblikovanju empiričnega dela naloge …
… izr. prof. dr. Mojci Juriševič za razlago posameznih strokovnih dilem …
… »kritičnima prijateljicama« Nini in Jani za spodbude in nasvete …
… prijateljici Simoni za angleški prevod …
… Nini in Petri za lektoriranje …
… učiteljem in učencem za sodelovanje pri testiranju …
… mojim najdražjim Piki, Karin in Zoranu za neizmerno podporo in razumevanje med nastajanjem magistrskega dela, ker ste mi stali ob strani in verjeli, da se korak ne bo
ustavil na pol poti …
III
POVZETEK
Spontano in neformalno se otrok z branjem in pisanjem sreča že v predšolskem obdobju. V šolskem obdobju veščini branja in pisanja dobita pomen za nadaljnje učenje in ju zato s pomočjo učnega načrta razvijamo načrtno in sistematično (prim. Učni načrt, 2011). Teoretična spoznanja začetnega branja in pisanja, h kateremu pripomoreta učenčeva motivacija in spodbudno učno okolje, pri otroku razvijajo zmožnosti, ki jih lahko izkaže v prvem razredu na Tekmovanju v znanju materinščine za Cankarjevo priznanje (dalje:
Cankarjevo tekmovanje). Cankarjevo tekmovanje spodbuja in usmerja bralca h kritičnemu premisleku prebranega besedila, kar lahko pisno izrazi na tekmovanju. Za poglobljeno razumevanje tekmovanja je predstavljena njegova zgodovina, temeljni premik ter novosti po letu 2007. Postavlja se vprašanje, komu in kateri starostni populaciji je tekmovanje namenjeno, pomen bralnega dogodka, kako je tekmovanje zasnovano in kako se ga vrednoti. Ne gre spregledati razlike med Cankarjevim tekmovanjem in bralno značko, ki spodbuja učence k branju.
V raziskavi sem ugotavljala, ali so se zmožnejši učenci na področju branja in pisanja v prvem razredu zmožni udeležiti Cankarjevega tekmovanja. Na vzorcu 55 učencev je bil s kvantitativnim raziskovalnim pristopom in z uporabo preizkusa znanja izveden začetni in končni preizkus znanja s področja branja in pisanja ter model preizkusa Cankarjevega tekmovanja za prvošolce z merili za vrednotenje.
Ugotovitve na testiranem vzorcu so pokazale, da so se učenci prvih razredov z višjimi zmožnostmi za branje in pisanje zmožni udeležiti Cankarjevega tekmovanja.
Izsledki raziskave bi morebiti lahko vplivali na razširitev tekmovanja na bolj zmožne učence v prvem razredu drugod po Sloveniji.
Podlaga za model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje je bila proza – ljudska pravljica. Ob tem ostaja odprto vprašanje, ali bi bilo tekmovanje moč izvesti tudi na modelu poezije, ki je zahtevnejše za branje in razumevanje otrok prvošolcev.
KLJUČNE BESEDE: bralna motivacija, Cankarjevo tekmovanje, mladinska
književnost, prvi razred osnovne šole, začetno branje, začetno pisanje, zmožnejši bralci
IV
ABSTRACT
A child encounters reading and writing spontaneously and informally already in the pre-school period. In the school period, the reading and writing skills support further learning and are therefore developed systematically throughout the curriculum (prim.
Curriculum, 2011). Theoretical knowledge of beginner reading and writing enhanced by the learner’s motivation and stimulating learning environment help develop the child’s abilities which can be demonstrated in the first grade in the ‘Ivan Cankar’ national language competition in Slovene (hereinafter: the Cankar Award). The Cankar Award competition promotes and directs the reader to critically assess the text and express that in writing at the competition. To gain an in-depth understanding of the competition its history, a fundamental shift and developments after 2007 are presented. The question is raised for whom and for what age the competition is designed, about the importance of the reading event, how the competition is designed and how it is evaluated. Highlighted is the difference between the Cankar Award competition and the Reading badge aimed at encouraging reading.
The research has focused on the question whether the more capable first grade readers and writers are able to take part at the Cankar Award competition. On a sample of 55 pupils a quantitative research approach and a test-paper were used to conduct the initial and final tests of reading and writing as well as a model of the Cankar Award competition for first graders with the evaluation criteria.
The findings of the tested sample showed that the Cankar Award competition is suitable for the first grade students with advanced abilities in reading and writing. The research results could potentially affect the expansion of the competition to the more able first grade students in the rest of Slovenia.
The basis for the test model of the Cankar Award competition has been prose i.e. a folk tale. The question remains open whether the competition could also be held on the model of poetry where reading and understanding are even more challenging for the first year students.
KEYWORDS: reading motivation, the Cankar Award competition, youth literature, first grade primary school, beginner reading, beginner writing, advanced readers
V
VSEBINA
UVOD ……….…… 1
TEORETIČNI DEL ……….………. 3
1 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ……… 3
2 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V OSNOVNI ŠOLO ……… 6
3 OPISMENJEVANJE ………..…………. 12
3.1 Definicija pismenosti ……… 12
3.2 Razvoj začetnega branja ………... 16
3.3 Razvoj začetnega pisanja ………..…… 20
4 MOTIVACIJA ………. 22
5 RAZLIKA MED SPOSOBNOSTJO IN ZMOŽNOSTJO ………..…… 26
5.1 Bralna zmožnost ………... 26
6 BRALNI DOGODEK ………. 27
7 BRALNA ZNAČKA ………... 34
7.1 Kaj je bralna značka? ……….... 34
7.2 Zgodovinski pregled bralne značke ……….. 35
7.3 Cilji in naloge bralne značke ……… 36
7.4 Oblike in metode dela pri bralni znački ………... 37
7.5 Izbor knjig za bralno značko ……… 38
7.6 Preverjanje prebranega besedila pri bralni znački ……… 38
8 TEKMOVANJE V ZNANJU MATERINŠČINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE ... 39
8.1 Kaj je Cankarjevo tekmovanje? ……….... 39
8.2 Zgodovina Cankarjevega tekmovanja ……….. 41
8.3 Temeljni premik Cankarjevega tekmovanja po letu 2007 ……….... 42
8.4 Namen in cilji Cankarjevega tekmovanja ………... 43
8.5 Organizacija Cankarjevega tekmovanja ………..…. 44
VI
8.6 Vloga mentorja pri Cankarjevem tekmovanju ……….. 45
8.7 Izbor književnih vsebin za Cankarjevo tekmovanje ………. 45
8.8 Navodila oziroma izhodišča za pripravo na Cankarjevo tekmovanje ……….. 46
8.9 Merila za vrednotenje Cankarjevega tekmovanja ……….... 48
8.10 Komu je namenjeno Cankarjevo tekmovanje ………... 50
EMPIRIČNI DEL ……… 51
9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ………. 51
10 CILJ RAZISKOVANJA ....……… 51
11 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ……… 52
12 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ………. 53
12.1 Vzorec ………. 53
12.2 Opis postopka zbiranja podatkov in obdelava podatkov ……….... 54
12.3 Upoštevanje merskih karakteristik ………. 55
12.3.1 Veljavnost ……….... 55
12.3.2 Objektivnost ……….... 56
12.3.3 Občutljivost ………. 57
12.3.4 Izvedljivost ……….. 57
13 REZULTATI ………. 57
13.1 Prikaz deskriptivnih statistik začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ……….……….... 57
13.2 Prikaz deskriptivnih statistik rezultatov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ………....… 62
13.3 Prikaz deskriptivnih statistik končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ………. 66
13.4 Prikaz razlik med spoloma ………. 70 13.5 Povezanost rezultatov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja,
modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ter končnim preizkusa zmožnosti
VII
branja in pisanja ……….…. 73
13.6 Prikaz razlik med skupinami z različno stopnjo znanja na preizkusu zmožnosti branja in pisanja ……….…. 74
14 INTERPRETACIJA ……….. 77
ZAKLJUČEK ……….. 86
LITERATURA IN VIRI ………. 89
PRILOGE ………. 93
Priloga 1: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ..………. 93
Priloga 2: Prikaz korelacij med skupnimi dosežki pri posameznem preizkusu …………... 97
Priloga 3: Začetni in končni preizkus zmožnosti branja in pisanja ………... 99
Priloga 4: Model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ………. 104
Priloga 5: Merila za vrednotenje Cankarjevega tekmovanja ………... 107
I. VSEBINA TABEL
Tabela 1: Prikaz udeležencev raziskave po spolu ……….. 53Tabela 2: Prikaz rezultatov podlestvic bralnih zmožnosti za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnost branja in pisanjai ………... 58
Tabela 3: Prikaz rezultatov podlestvic zmožnosti pisanja za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja ………. 59
Tabela 4: Prikaz rezultatov podlestvic jezikovnega razumevanja za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja ………... 60
Tabela 5: Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja …………..…. 61
Tabela 6: Prikaz rezultatov podlestvic razumevanja modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ………. 62
Tabela 7: Prikaz reziultatov prepričljivosti osebnega odziva modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ……….. 63
Tabela 8: Prikaz rezultatov zgradbe besedila in jezikovne pravilnosti modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ……….. 64
Tabela 9: Prikaz rezultatov skupnih dosežkov pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ……… 65
VIII
Tabela 10: Prikaz rezultatov podlestvic bralnih zmožnosti za celoten vzorec v končnem
preizkusu zmožnosti branja in pisanja ………. 67
Tabela 11: Prikaz rezultatov podlestvic zmožnosti pisanja za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja ………. 68
Tabela 12: Prikaz rezultatov podlestvic jezikovnega razumevanja za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja ……….... 69
Tabela 13: Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ………. 69
Tabela 14: Matrika korelacij skupnih dosežkov pri posameznih preizkusih ……….... 73
Tabela 15: Levenov test homogenosti varianc ………... 75
Tabela 16: Kruskal-Wallis test za primerjavo razlik skupnih dosežkov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja, skupnih dosežkov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje in skupnih dosežkov končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ……….. 76
II. VSEBINA GRAFOV
Graf 1: Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ……….….. 61Graf 2: Prikaz rezultatov pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ..……….. 66
Graf 3: Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ………... 70
Graf 4: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja. ……….. 71
Graf 5: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah modela preizkusa za Cankarjevevo tekmovanje ……….. 72
Graf 6: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja ………... 72
Graf 7: Prikaz rezultatov treh skupin prvošolcev na posameznih preizkusih ……….. 75
Graf 8: Razvitost tehnike branja v prvem razredu devetletke ……….………… 80
III. VSEBINA SHEM
Shema 1: Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja ……... 14Shema 2: Model branja z bralnim razumevanjem ….……….... 18
Shema 3: Model mehaničnega branja brez bralnega razumevanja ………... 19
Shema 4: Dinamika motivacije v procesu učenja ………….………. 24
1
UVOD
»Kdor bere, ta tudi misli.
Kdor bere, bolje razume samega sebe, druge ljudi in svet, ki v njem živi.
Kdor bere, je z zlato nitjo povezan s svojo dušo, zato sliši njen glas.
In ni osamljen, čeprav je sam.
Branje zahteva čas in kdor si ta čas vzame, zna biti sam s seboj in mu ni dolg— čas.
Lažje razume, kaj je v življenju pomembno in kaj ne, kaj je prav in kaj narobe.
Ne imeti, pravi duša svojemu bralcu, biti je smisel bivanja.«
(Manca Košir)
Od tretjega leta starosti dalje je za predšolskega otroka pomemben razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti (prim. Kurikulum za vrtce, 2009). Pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na rabo knjige. Otroke začne zanimati zapisovanje simbolov in tako pričnejo razvijati prve predbralne in predopismenjevalne spretnosti. Zavedanje, da je mogoče izgovorjeno besedo zapisati, večkrat prebrati in da ima to določen pomen, otrokom vzbudi interes spoznavanja in zapisovanja simbolov ter besed, s katerimi lahko izražajo svoje misli. (Prav tam.)
Z vstopom v osnovno šolo se opismenjevanje začne razvijati sistematično v prvem razredu in nadaljuje v drugem (prim. Učni načrt za slovenščino, 2011). Ob tem vzporedno poteka razvijanje zmožnosti začetnega branja. Učenci pridobljene veščine branja in pisanja razvijajo tudi v naslednjih letih šolanja, kjer urijo in izboljšujejo tehniko branja in pisanja.
(Prav tam.) Opismenjevanje otrok se nanaša predvsem na različne ravni razvitosti pismenosti (prim. Grginič, 2005). »Predšolski otrok v šolo prihaja z določenim vedenjem o branju in pisanju in v šolo ne vstopi kot »nepopisan list papirja.« (Potočnik, 2008: 46.) V predšolskem obdobju se otroci srečujejo z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci, kar se označuje kot pripravljenost na začetno opismenjevanje. To predstavlja razvite sposobnosti, ki so potrebne za začetno usvajanje branja in pisanja (prim. Pečjak, 2000). Na to vpliva motivacija otrok, ki se kaže v obliki interesa za branje. Pomembno je, da se motivacija vedno dogaja v učencih, saj jim je ne moremo »dati«, ker je ta »že v njih« (prim. Juriševič, 2012). Lahko pa z različnimi motivacijskimi spodbudami »motivacijo« negujemo, spodbujamo in krepimo.
(Prav tam.) Učiteljeva naloga je, da vodi uvodno bralno motivacijo tako, da se postopoma
2
bliža predstavnosti besedila (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Pri bralnih pristopih se kažejo razlike med starim in novim modelom branja besedil v tem, da je bila prej poudarjena razlaga besedila, pri novem pristopu pa je pomembna priprava učencev na branje. (Prav tam.) Potrebno je opozoriti na metode, ki jih uporabljamo v didaktičnem procesu, saj je potrebno didaktiko mladinske književnosti načrtovati glede na razvoj otrokove recepcijske zmožnosti ter zmožnosti razumevanja in vrednotenja mladinske književnosti. (Prav tam.) Učitelj pri bralnem dogodku nastopa kot mentor. Skrbi za napredek slehernega učenca, saj v skladu z učnim načrtom bolj zmožnim prilagaja vsebine, cilje in metode bralnega dogodka (prim.
Saksida, 2014).
Bralno in pisno zmožnejši učenci se udeležijo tekmovanja za Cankarjevo priznanje.
Tekmovanje za Cankarjevo priznanje poteka od drugega do devetega razreda osnovne šole (tudi v srednji šoli). Njegov namen je širiti in poglabljati znanje slovenščine, spodbujanje branja leposlovja, spodbujanje učencev k študiju slovenskega jezika in književnosti in odkrivanje za slovenščino zmožnejših učencev (prim. Saksida, 2011). Branje za Cankarjevo tekmovanje se prepleta s pojmi, kot so znanje, raziskovanje, zmožnejši učenci za branje, tekmovalnost. (Prav tam.) Na podlagi zastavljenih ciljev in bralnih izzivov učenci pišejo na Cankarjevem tekmovanju razlagalno besedilo, kjer lahko izkažejo znanje iz slovenščine. V tem se tekmovanje razlikuje od Bralne značke, katere temeljni cilj je spodbujanje učencev k prostočasnemu branju in se mu ob tem ni potrebno z nikomer o prebranem besedilu pogovarjati, primerjati, dokazovati, tekmovati (prim. Bralna značka v tretjem tisočletju, 2000). Razlika med tekmovanjem za Cankarjevo priznanje in Bralno značko je tudi v izboru gradiva za bralca, kjer tekmovanje izraža nujnost spoznavanja sodobnih besedil (tudi nekonvencionalnih), medtem ko si pri Bralni znački učenci gradivo za branje lahko izbirajo po lastni želji in zmožnostih. Poseben poudarek je potrebno nameniti tudi merilom in vrednotenju besedil za Cankarjevo priznanje.
Ob napisanem se postavlja vprašanje, zakaj so bili na tekmovanju za Cankarjevo priznanje prezrti učenci prvih razredov. Naloga odgovarja na temeljno raziskovalno vprašanje, ali so se učenci z višjimi bralnimi in pisnimi zmožnostmi na začetku šolskega leta v prvem razredu zmožni udeležiti tekmovanja za Cankarjevo priznanje. Za potrebe raziskave je bil za prvošolce izdelan model preizkusa Cankarjevega tekmovanja z merili za vrednotenje.
3
TEORETIČNI DEL
1 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
V Kurikulu za vrtce so zapisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju. Podani so globalni cilji posameznih učnih področij, katerim so dodane predlagane vsebine in dejavnosti (prim. Kurikulum za vrtce, 2009). Kurikulum kot nacionalni dokument in kot strokovna literatura in priročnik vzgojiteljem v vrtcu omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno izvedbo predšolskega programa. Njegova izvedba se razvija in spreminja, saj upošteva neposredno odzivanje vzgojitelja na otrokove potrebe. Kurikul že v vrtcu upošteva različnosti med otroki in z izvedbo kvalitetnega programa zagotavlja optimalen razvoj vsakemu otroku ter upošteva individualne razlike v razvoju in učenju.
Zavzema se za fleksibilne predšolske programe ter pestro in raznovrstno ponudbo na vseh vzgojno-učnih področjih. Ne glede na to, da so vsa področja zasnovana uravnoteženo, pa glede na potrebe otroka omogoča tudi poglobljenost na posameznem učnem področju.
Njegova vloga je, da otroka spodbuja tudi na jezikovnem področju. (Prav tam.)
Vzgojitelj pri delu upošteva značilnosti starostnega obdobja otroka in upošteva individualne razlike v učenju. Otroku za učenje zagotovi primeren prostor in čas ter mu omogoča, da izraža svoje potrebe po raznolikih dejavnostih: risanje, pisanje, branje, rezanje itd. Prepusti mu izbiro dejavnosti glede na njegove želje, zmožnosti, potrebe in ga pri tem aktivno spodbuja. Tako razvija otrokove zmožnosti glede na njegovo notranjo motivacijo.
Kurikul se v svojem dokumentu zavezuje tudi za vertikalno povezovanje s šolo, ob čemer želi ohraniti svojo temeljno specifičnost poučevanja v predšolskem obdobju. (Prav tam.)
Kurikulum (prav tam) pomemben del predšolskega dela namenja tudi kritičnemu vrednotenju (evalvaciji) vzgojiteljevega načrtovanja strokovnega dela, izvajanju dejavnosti, vsebin in metod dela ter individualnemu spremljanju razvoja otrokovega napredka.
Cilj učenja v predšolski dobi je proces učenja. Niso pomembni pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itd. (Prav tam.) Skupna načela predšolske vzgoje govorijo, da mora vzgojitelj graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanja, tako da predenj postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo aktivno učenje, mu omogočajo izražanje in doživljanje. Učenje temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in
4
pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju raznovrstnih izkušenj iz njegove okolice.
(Prav tam.)
Za otroka je glede na njegov čustveni, socialni in spoznavni razvoj bistvenega pomena, da razvije jezikovne zmožnosti; torej zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil. To pomeni, da zmore stopati tudi v interakcijo z igro, umetnostjo besedila in mislijo. Tako se otroci v tem obdobju naučijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenje, predstavljati lastne izkušnje. Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, ko imajo otroci razlog in možnost sporočati svoje ideje, poglede, zamisli, počutja in ko imajo potrebo po vedenju. (Prav tam.)
Predšolsko obdobje je najpomembnejše za razvoj govora, komunikacijo, seznanjanje s pisnim jezikom ter z raznovrstno tujo in domačo literaturo. Od tretjega leta dalje je pomemben otrokov razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. Otroci se učijo jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, literarnih besedil, poslušanju glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah itd. Pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na rabo knjige. (Prav tam.)
Cilji jezikovne vzgoje v vrtcu so med drugimi tudi, da otrok:
x razvija jezik na vseh jezikovnih ravninah (od glasovne in oblikoslovne do skladenjske in pomenoslovne),
x razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti,
x razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu, x posluša različne literarne zvrsti in spoznava razlike in podobnosti med njimi, x pridobiva pozitiven odnos do literature,
x razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora),
x se ustvarjalno izraža v jeziku. (Prav tam.)
Otrok jezikovne zmožnosti razvija skozi različne dejavnosti. Predstavila bom nekaj primerov:
x posluša pravljice, zgodbice, uganke, pesmice,
5 x samostojno ustvarja knjigo, strip,
x sodeluje v različnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega zaklada, obnavljanje in izmišljanje zgodb,
x igra se z glasovi in črkami,
x spoznava pisni jezik in njegovo vlogo,
x spoznava, da je izgovorjene besede mogoče zapisati in jih nato znova prebrati, x uporablja različne vrste simbolov, s katerimi izraža svoje misli. (Prav tam.)
Pri tovrstnih dejavnostih z otrokom imajo ključno vlogo odrasli, saj mu lahko zagotovijo bogato učno jezikovno okolje. Ker poznajo otroka, lahko svoja pričakovanja prilagodijo glede na otrokove jezikovne zmožnosti.
Kurikulum zelo splošno zastavlja jezikovne cilje. Primerno bi bilo, da bi bili cilji opredeljeni natančneje, tako glede starostne stopnje kot glede sposobnosti in spretnosti, ki bi jih lahko otroci v določenem starostnem obdobju razvijali. Glede na izkušnje, je tako izbira usvajanja ciljev kot izbiranje vsebin prepogosto prepuščeno presoji vzgojitelja. Morda bi bilo primerno, da bi bil program ciljno naravnan tako, da bi določal, kaj naj bi otrok v določenem starostnem obdobju dosegel. S tem bi še vedno zagotovili avtonomnost vzgojitelja ter izvedbeno fleksibilnost programa, le vzgojitelj (tudi starši) bi lažje ocenjeval/vrednotil razvojni napredek otroka, opazoval in beležil njegova odstopanja, lahko pa bi že v zgodnejšem obdobju zaznal otroka, ki izkazuje večje spretnosti ali višje zmožnosti na katerem koli področju, ki ga opredeljuje kurikulum.
Na jezikovnem področju bi kurikulum lahko natančneje določal najpomembnejše glasovne procese (prim. Pečjak, 1994) pri opismenjevanju, ki bi jih vzgojitelj ciljno razvijal npr.:
x fonemična segmentacija/glasovna razčlenitev, x fonemična diskriminacija/glasovno razločevanje, x asociativna zveza glas—črka,
x združevanje glasov.
Bolj načrtovano in sistematično bi lahko razvijal vaje za orientacijo (spodaj/zgoraj, levo/desno) najprej v prostoru, nato na sebi in kasneje na listu/v zvezku. Otroci že v
6
predšolskem obdobju držijo barvice, svinčnike (pogosto napačno), kar bi bilo potrebno usmerjati v pravilno držo, hkrati pa razvijati grafomotoriko, ki bi otroka preko črt in vzorčkov popeljala do kasnejšega pisanja črk. Glede na to, da pogosto razvojne spretnosti otroka prehitijo načrtno in sistematično učenje pisnih in bralnih veščin, bi bilo potrebno na tem področju zavzeti skupna stališča, kdaj, kako in v kolikšni meri začeti s predopismenjevalnimi veščinami v predšolskem obdobju, in program tudi poenotiti.
2 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V OSNOVNI ŠOLI Cilje jezikovnega in književnega pouk v osnovni šoli določa učni načrt (2011), ki se uresničuje v sklopu štirih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Pri književnem pouku se učenci srečujejo s književnimi besedili ter ob njih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo doživljajsko, domišljijsko ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost. Cilji se prilagajajo zmožnosti oziroma razvojni stopnji učenca. Ciljno je naravnano tudi t.i. začetno opismenjevanje, ki traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. V prvem in drugem razredu se realizira kot sistematično usvajanje tehnike branja in pisanja, v tretjem razredu pa ima večjo vlogo utrjevanje in izboljševanje obeh sporazumevalnih zmožnosti (branje in pisanje). V obdobju, ko učenci načrtno vstopajo v svet branja in pisanja, aktivno sodelujejo tudi v pogovorih, kritično sprejemajo in interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se (po)ustvarjalno odzivajo nanje ter pišejo krajša besedila.
(Prav tam.)
Splošni cilji pri učencu razvijajo sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku, zmožnost razmišljujočega in kritičnega sprejemanja ter tvorjenja besedilnih vrst. Učenec:
x stopa v dialog s književnim in o književnem besedilu,
x izraža svoje znanje, misli, stališča, hotenje, čustva in izkušnje, x razvija pozitiven odnos do branja,
x ob sprejemanju umetnostnih besedil umešča besedila v časovni in kulturni kontekst ter pridobiva literarnoteoretska znanja, ki mu omogočajo globlje doživljanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnih besedil. (Prav tam.)
Z operativnimi cilji jezika učenec individualizirano, postopno in sistematično razvija zmožnosti branja in pisanja besedil.
7
x Sistematično razvija predopismenjevalne zmožnosti:
x vidno razločevanje,
x slušno razločevanje in razčlenjevanje,
x orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala.
x Sistematično razvija tehniko branja in pisanja:
x piše besede in preproste enostavčne povedi z velikimi in malimi tiskanimi črkami,
x glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s tiskanimi črkami,
x glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila.
x Sistematično razvija branje z razumevanjem in pisanjem preprostih besedil:
x bere svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepsijski zmožnosti ustrezna besedila, x določa okoliščine nastanka besedila in sporočevalčevega namena,
x povzema temo in bistvene podatke ter njihovo pomensko povezanost, x obnavlja besedilo,
x vrednoti zanimivosti, razumljivost, resničnost besedila in utemeljuje svoje mnenje, x izraža svoja občutja med branjem,
x vrednoti svojo bralno zmožnost in načrtuje, kako bi jo lahko izboljšal, x piše vezana besedila (narek, prepis, nadaljevanje prebranega besedila), x piše polvezana besedila (pripoved ob neurejenem nizu slik),
x izraža svoja občutja med pisanjem,
x vrednoti svojo pisno zmožnost in načrtuje, kako bi jo lahko izboljšal. (Prav tam.)
Dejstvo, da učenci napredujejo po svojih zmožnostih, še ne pomeni, da je glede na to prilagojeno tudi izvajanje pouka (čeprav učni načrt to predvideva), saj je pogosto zaznati, da sta premalo upoštevani diferenciacija in individualizacija, ki ju otrok ob vstopu v šolo (in kasneje) zagotovo potrebuje. Predpostavka1, da otroci v šolo vstopajo z različnim predznanjem, daje razmislek, da bi bilo potrebno v predšolski dobi natančneje opredeliti načrtno in sistematično predopismenjevalno obdobje ter ga v slovenskem predšolskem pedagoškem prostoru nujno poenotiti.
1 Raziskavi Mason in Koncut - razlaga v interpretaciji.
8
Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija racepcijske zmožnosti z branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem ter pisanjem o njih.
V književnih besedilih učenec med drugim:
x izraža in primerja svoja doživetja, čustva, misli, ki se mu vzbudijo pri poslušanju in branju,
x ugotavlja razlike v doživljanju in razumevanju istega besedila, x ob ponovnem branju zaznava prezrte, preslišane sestavine, x izraža mnenje o besedilu,
x primerja in vrednoti posamezna besedila,
x predstavlja razloge pomembnosti (dogodka, osebe) v kniževnem besedilu. (Prav tam.) x Pri prozi učenec v prvem razredu:
x doživlja interpretativno prebrano pravljico,
x poskuša »brati« zgodbo ob znani slikanici, »bere« ilustracije, posamezne dele besedila, x »bere« dele pravljic, ki jih zna že na pamet. (Prav tam.)
x Pri književni osebi v prvem razredu:
x razvija zmožnost predstavljanja, vživljanja v osebo, se poistoveti z njo ter prevzame vlogo osebe, in sicer:
o poišče podobnosti med književno osebo in seboj,
o pove, kako bi ravnal sam, če bi bil v podobnem položaju kot književna oseba, x nariše svojo čutnodomišljijsko predstavo književne osebe. (Prav tam.)
x Pri književnem prostoru in času v prvem razredu:
x razvija zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa tako, da:
x izraža predstavo književnega prostora, svojo predstavo primerja s predstavami sošolcev, ob ponovnem branju svojo predstavo dopolnjuje,
x domišljijsko predstavo dogajalnega prostora in časa povezuje s svojimi izkušnjami iz vsakdanjega sveta in iz drugih umetnostnih del (književnost, ilustracija, film, risanka),
x ločuje realni in domišljijski svet, razlikuje pravljični in realistični dogajalni prostor. (Prav tam.)
9 x Pri dogajanju in temi v prvem razredu:
x zaznava in doživlja posamezne dogodke v književnem besedilu kot zaokrožene celote, x sledi zaporednemu toku dogodkov in povezuje dogajanje s svojimi izkušnjami,
x obnavlja prebrano zgodbo,
x obnavlja zgodbo tako, da dogajanje prikazuje z uporabo sličic/niza sličic oziroma s kombinacijo sličic in zapisa. (Prav tam.)
x Pri avtorju in pripovedovalcu v prvem razredu:
x razume, da avtor besedila ni tisti, ki besedilo pripoveduje (npr. učitelj). (Prav tam.)
Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija recepcijske zmožnosti s tvorjenjem, (po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, govorjenje).
V književnih besedilih učenec med drugim:
x izraža in primerja svoje doživetje, čustva, predstave, misli, ki se jim vzbudijo pri poslušanju, branju,
x ugotavlja razlike v doživljanju in razumevanju istega besedila,
x poglablja prvotno doživetje in razumevanje ter izraža mnenje o besedilu, x posamezna besedila primerja in vrednoti (ustrezno razvojni stopnji),
x predstavlja razloge, zaradi katerih se mu v književnem besedilu (dogodek, oseba ipd.) zdi pomembno. (Prav tam.)
x Pri prozi učenec v prvem razredu:
x razvija zmožnost vživljanja v osebo »poistovetenja« z njo/privzemanja vloge književne osebe:
x upoveduje domišljijske svetove, tako da postavi sam sebe za osrednjo književno osebo oziroma o književni osebi govori in piše kot o sebi,
nariše književno osebo iz lastnega besedila,
čutnodomišljijsko predstavo književne osebe iz lastnega besedila izrazi s kombinacijo risbe in zapisa,
x razvija zmožnost razumevanja in prepoznavanja književnih zvrsti oziroma vrst – upoštevanje žanrskih določil pripovednih vrst:
x tvori pravljice in pri tem upošteva značilnosti literarne vrste, x pravljico »piše« tako, da niza sličice, ki upodabljajo dogajanje,
10
x kombinira sliko in besedo (izdeluje slikanico). (Prav tam.)
Učenec v prvem razredu pri prozi ob razvijanju zmožnosti doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil razume in uporablja naslednje izraze:
x pravljica, x naslov, x pisatelj, x ilustrator, x pripoved,
x književna oseba. (Prav tam.)
Kot primer konkretizacije navedenih ciljev navajam svojo izkušnjo z učenci v prvem razredu, in sicer pri pripravi na pisanje modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje.
Uvodoma sem učence vprašala, ali so že kdaj kuhali. Pripovedovali so o svojih kuharskih izkušnjah. Nato sem jih seznanila s češko ljudsko pravljico z naslovom Lonček, kuhaj.
Pogovorili smo se, da v pravljicah pogosto nastopajo predmeti, ki so lahko čudežni, pričarajo zanimive stvari, ki pravljico vsebinsko obogatijo. Povedala sem, da so si pravljice nekoč pripovedovali ob večerih, ko ni bilo televizije, računalnikov in drugih elektronskih naprav, in da so si jih ljudje pripovedovali med seboj ter jim včasih dodali kakšen del zgodbe in jih tako čez čas tudi vsebinsko spreminjali. Učenci so ob tem nezavedno utrdili znanje, da ima knjiga nalov, avtorja ter spoznali eno izmed značilnosti pravljice. Na ta način sem vzpostavila učenčevo zanimanje za književno delo (motivacija). V premoru pred branjem sem učence nagovrila, naj v razredu poiščejo prostor, kjer bodo lahko zbrano in pozorno poslušali pravljico. Pričela sem z interpretativnim branjem, kjer sem glasovno poudarila pomembne dele zgodbe, s spreminjanjem intonacije glasu pa opozorila na izstopajoče in ponavljajoče dele zgodbe. Po končanem branju sem otrokom pustila nekaj trenutkov tišine, da so lahko čustveno podoživeli besedilo in uredili prve vtise o njem. Iz otrok sem izvabila pripovedovanje o vtisih prebranega besedila in jih z dodatnimi vprašanji spodbujala k poglobljenemu izražanju lastnih občutij. Pravljico smo skupaj z učenci obnovili in ponovno poglobljeno podoživeli vsebino besedila. Sledil je pogovor o besednih zvezah Lonček, kuhaj!
Lonček, stoj!, ki so bile napisane na listu papirja. Pogledali smo ilustracije in učenci so ob njih pripovedovali posamezne dele pravljice. Učenci so ob tem drug drugega dopolnjevali, dodajali posamezne dele pravljice, se med seboj dopolnjevali, kaj je bilo prej in kaj potem …
11
Razčlembo besedila smo nadgradili z dodatnimi vodenimi vprašanji za razumevanje besedila o nastopajočih osebah v pravljici, o čudežnem predmetu – lončku. Učenci so:
x besedno opisovali svoje lončke, ki bi jih imeli, x pripovedovali o hrani, ki bi jo lonček skuhal, x utemeljevali, zakaj bi imeli takšen lonček,
x argumentirali, ali je prav, da se stvari naredijo same, ali se moramo zanje potruditi,
x pripovedovali o skritih kotičkih, kjer bi varno shranili čudežni lonček, x naštevali, komu bi podarili odvečno skuhano hrano,
x razmišljali, kako bi v tovarni naredili čudežni lonček,
x razlagali, kakšen bi bil svet, če bi vsako gospodinjstvo imelo takšen lonček, x izražali želje, ki bi jim jih lonček izpolnil,
x utemeljevali, ali morajo biti vse otroške želje izpolnjene.
Namesto ponovnega glasnega branja besedila smo z učenci razmišljali, ali lahko takšno pravljico samo beremo in pripovedujemo ali jo lahko uprizorimo tudi kot igro za predstavo.
Pri zaznavanju in razumevanju strukture oziroma forme smo iskali podobne besedne zveze, kot so »Lonček, kuhaj!«, asociacije na lonček kot npr. kje bi še lahko kuhali, s čim bi lahko kuhali, kdo bi lahko kuhal, kako bi kuhali, za koga bi kuhali. Na koncu smo pri vrednotenju skupaj razmišljali o tem, ali ima zgodba pravi naslov ali bi ga spremenili, kaj nam besedilo sporoča in kaj se iz prebranega lahko naučimo.
Pri poustvarjanju so bili učenci razdeljeni v štiri skupine:
x v prvi so ob zapisani besedi »Lonček, kuhaj! Lonček, stoj!« razmišljali in zapisovali nove izmišljarije/izmišljotine, ki bi jih rekli lončku, da bi kuhal, x v drugi so urejali slikovno zaporedje zgodbe in pod vsako sliko skušali
zapisati, o čem slika/zgodba pripoveduje; urejeno zgodbo so nalepili v zvezek, x v tretji so pisali »strip« (slika lončka – v oblaček so zapisali, kakšen je lonček
in kaj kuha, slika deklice – kaj reče deklica) in ga nalepili na veliko papirnato podlago,
x v četrti so brali »razrezane povedi« iz zgodbe in jih sestavljali v smiselno besedilo, ki so ga nalepili v zvezek.
12
Besedno spretnega in zmožnejšega otroka na področju jezika opazimo že v rani predšolski dobi, ko začne zgodaj govoriti, tvoriti kratke povedi, postavljati vprašanja, ki so zanimiva in razmišljujoča. Jezikovno spreten otrok postavlja veliko nenavadnih vprašanj, z lahkoto se besedno izraža in ima bogat besednjak (prim. Ferbežar, 2002). Takšen otrok rad posluša pravljice, sega po zgodbah, ki jih želi sam prebrati, in tudi branja se lahko nauči že pred vstopom v šolo. Za takšne otroke je značilno spodbudno učno okolje, obogateno s knjigami in možnostmi, ki zadostijo notranji potrebi po pisani besedi.
3 OPISMENJEVANJE
3.1 Definicija pismenosti
Unesco je leta 1951 pismenost opredelil kot »sposobnost osebe, ki lahko z razumevanjem prebere in napiše kratko, preprosto besedilo o vsakdanjem življenju (prim. Harris in Hodges 1995: 140, prim. Skubic, 2010). Pet let kasneje je Unesco definicijo dopolnil: »Oseba je funkcionalno pismena takrat, kadar obvladuje znanje in spretnosti branja in pisanja, ki ji omogoča učinkovito funkcioniranje v vseh okoliščinah, v katerih se zahteva obvladovanje pismenosti« (Baker in Street, 1996, nav. po Možina idr., 2000, Skubic, 2010: 92).
Operativno definicijo, ki združuje definicije različnih avtorjev (npr. Czerniewske, 1994; Duffyja in Roehlerjeve, 1993), so podali avtorji raziskave o bralni pismenosti v okviru Mednarodnega združenja za evalvacijo vzgojno-izobraževalnih dosežkov. Za potrebe mednarodne raziskave so pojem funkcionalne pismenosti opredelili kot » … sposobnost razumevanja in tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika«. (Elley, 1992, prim. Pečjak, 2009).
Še širšo opredelitev pismenosti daje Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006: 6), ki jo opredeljuje kot »… trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družabnem življenju«.
Menim, da Nacionalna strategija pismenosti premalo natančno poda smernice, ki bi v ožjem kontekstu opredelila dejavnosti, ki vodijo do načrtnega in sistematičnega usvajanja
13
veščin branja in pisanja. V nadaljevanju pa tudi presplošno opredeli funkcionalno pismenost, za katero bi bilo potrebno natančno opredeliti dejavnosti, ki te spretnosti razvijajo.
Pečjak (2009) predstavi, da Teale in Sulzby (1988) poudarjata dve ključni točki, povezani s pojmom pismenosti:
x Pojem pismenosti je dinamičen koncept. Definicije pismenosti se ločijo glede na čas nastanka in kulturo, v kateri so nastale. Če je bilo včasih za delovanje v družbi dovolj, da se je človek znal podpisati, pa danes to še zdaleč ne zadošča več. Različni avtorji, ki razmišljajo o opismenjevanju v tretjem tisočletju, izpostavljajo, da družba zahteva t. i.
razmišljujočo pismenost, ki predstavlja, da znajo posamezniki s spretnostmi in zmožnostmi pismenosti razmišljati in reševati vsakodnevne življenjske probleme.
x Pojem pismenosti ni le definiranje in učenje/obvladovanje določenih spretnosti in sposobnosti. Razvoj pismenosti zahteva aktivno udeležbo otroka v tem procesu.
Otrok ne razvija lastne pismenosti z opazovanjem odraslih pri posameznih komunikacijskih dejavnostih, pač pa z lastnim poskušanjem v branju, pisanju, govorjenju in poslušanju. Pri tem poudarjata potrebo po vzporednem in sočasnem razvijanju vseh štirih dejavnosti.
Delež poslušanja je večji v predšolskem obdobju, ko otrok šele začne spoznavati spretnosti branja in pisanja. Vprašanje je, kako oblikovati dejavnosti opismenjevanja v predšolskem obdobju, da bo lahko otrok individualno razvil svoje sposobnosti. Pedagoški teoretiki menijo, da k temu vodi globalni pristop, ko se upošteva vse štiri dejavnosti kot enoten sistem, kjer ne sme prevladovati ena nad drugo (Teale in Sulzby, 1988, prim. Pečjak, 2009).
Pouk opismenjevanja v šoli moramo oblikovati iz resničnega življenja otroka. V dejavnosti in pouk je potrebno vključevati vsebine, ki so otroku izkustveno blizu in s katerimi se dnevno srečuje. Pečjakova (Teale in Sulzby 1988, prim. Pečjak, 2009) navaja avtorja, ki pravita: »Razvoj pismenosti naj poteka v realnih življenjskih situacijah ob realnih življenjskih aktivnostih po načelu naredimo to!«
Tako se otrok uči opismenjevanja s pomočjo najrazličnejših besedil (iz pisem, ki jih dobi ali piše; z branjem navodil, ki jih vidi v svojem okolju: »Ne hodi po travi! Pazi, stopnica!
14
Pozor – sveče na strehi! Hvala, ker ne kadite!«, z branjem telefonskega imenika, TV-sporeda, z branjem kuharskega recepta ali navodil o igranju računalniške igre itd.). (Prav tam.)
Komunikacijske dejavnosti s psihološkega vidika delimo na receptivne in ekspresivne.
Receptivni komunikacijski dejavnosti sta poslušanje in branje, ekspresivni pa govorjenje in pisanje. Pri receptivnih dejavnostih dražljaj prihaja od zunaj. Njegov cilj je sprejemanje jezika oziroma razumevanje sporočil, ki jih otrok dobiva s pomočjo poslušanja in branja. Pri ekspresivnih dejavnostih pa dražljaj izhaja iz človeka, ki ga posreduje naprej v govorni ali pisni obliki. (Prav tam.)
Shema 1: Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja (Duffy in Roehler, 1993: 30, Pečjak, 2009: 13)
Poslušanje in branje sta močno povezani receptivni komunikacijski dejavnosti, pri katerih se napredek pri eni pogosto kaže tudi v napredku pri drugi. Hkrati pa sta tako različni, da ju moremo in moramo razvijati vsako posebej. Podobno je tudi z odnosom govorjenja in pisanja (prim. Plut-Pregelj, 1990).
Tesno povezanost med govorjenjem in pisanjem poudarja tudi P. Czerniewska (1994, prim. Pečjak, 2009). Meni, da sta govorjenje in pisanje dva različna sistema istih znakov.
Pisanje obstaja zato, da reprezentira govorjenje. Avtorica meni, da sta govorjenje in pisanje dva različna modusa istega jezikovnega sistema.
15
Otroci pred vstopom v šolo z abecednim pisnim sistemom gradijo znanje o govorjenem in pisnem jeziku, znanje o črkah, besedah in knjigah (prim. Grginič, 2010). J. Chall (1983, prim.
Grginič, 2010) je predbralno obdobje označila kot pripravo na branje, ki poteka od rojstva in okvirno traja do šestega leta, ko se začne formalno izobraževanje. Večina otrok pred vstopom v šolo že razlikuje in poimenuje večino črk abecede, napiše svoje ime ali napiše posamezne črke po nareku. (Prav tam.) Otroci spoznavajo različne vidike jezika: začetni in končni glas v besedi, besedo razčlenijo na glasove oziroma glasove povezujejo v besedo, rime. Otroci prepoznajo znake na cesti, napise na embalaži, preberejo posamezne besede v najljubši knjigi.
Odkrivajo osnove branja, tako da pri branju pravilno držijo knjigo, pri branju si pomagajo s kazanjem s prstom v knjigi, ob slikah obnavljajo pripoved, pravočasno obračajo strani v knjigi. (Prav tam.) J. Chall (1983, prav tam) z raziskavami bralne pripravljenosti utemeljuje, da so različno znanje in sposobnosti, doseženi na predbralni stopnji, odločilno povezani s kasnejšim bralnim uspehom. Med njenimi najpomembnejšimi ugotovitvami je spoznanje, da zgodnje in sistematične vaje glasovnega zavedanja pripeljejo otroka do boljših bralnih dosežkov. (Prav tam.)
Proces opismenjevanja se v različnih deželah pričenja pri različni starosti. V Veliki Britaniji, Hong Kongu, Libanonu, Urugvaju in Izraelu pričnejo z opismenjevanjem s petimi leti ali še prej, v ZDA s šestimi leti, v skandinavskih deželah pa s sedmimi leti. Ta raznolikost starosti, pri kateri različne države pričnejo s poukom opismenjevanja, kaže, da ne moremo govoriti o kronološki starosti, ki bi sama po sebi zagotaavljala uspešnost opismenjevanja (prim. Pečjak, 1994).
Pismenost (Marjanovič Umek, 2010: 29) se pogosteje razume »kot nadaljevanje porajajoče se pismenosti, ki ima svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom ter prvo pomembno osebo v malčkovem/otrokovem govornem razvoju in je hkrati v veliki meri povezan z okoljem, bogatim s simboli«.
Marjanovič Umek (2011) zagovarja stališče, da začetkov pismenosti ne bi smeli vezati samo na razvojne mejnike otroka, temveč bi morali prepoznati, kdaj je otrok optimalno pripravljen za učenje in razvijanje spetnosti branja in pisanja. Zagovarja mnenje, da je prav zgodnje otroško obdobje najpomembnejše tako za neformalno kot formalno pridobivanje znanja. Narobe bi bilo, da se začetki učenja opismenjevanja določajo samo glede na starost ali razvoj otroka, saj s tem ne pristopamo k otroku na individualni način in ne upoštevamo diferenciacije poučevanja glede na zmožnosti otroka.
16
Menim, da zapisani pogled Marjanovič Umek nakazuje, kar zgovorno potrjujejo tudi rezultati raziskave PISA (2009), da je potrebno začetke opismenjevanja prilagoditi otrokovi notranji potrebi in pripravljenosti po učenju branja in pisanja, ne pa strukturi šolanja, ki starostno določa, kdaj naj bi se vsi otroci začeli učiti teh veščin. Pomembno je zavedanje, da učenje branja in pisanja ne prilagajamo povprečju posameznikov, temveč da zahtevnost učenja postavimo nekoliko višje nad povprečje zmožnosti otroka. Ob tem se nakazuje dejstvo, da je izobraževanje prilagojeno povprečnim otrokom in tistim, ki zmorejo manj od povprečja, mnogo premalo pozornosti pa je namenjeno učencem, ki izkazujejo višje zmožnosti za učenje branja in pisanja. Potrebno je upoštevati dejstvo, da se pismenost ne razvija sama od sebe, temveč da otrok potrebuje veliko priložnosti in izkušenj, ki mu pomagajo, da lahko veščine branja in pisanja razvija. Spoznanje, da je za takšno učenje potrebno vložiti napor, nas ne sme odvrniti od tega, da tega ne bi razvijali. Prav nasprotno, tako predšolsko kot šolsko okolje (ne smemo prezreti niti domačega okolja) bi morali biti naravnani zahtevnejše glede opismenjevanja otrok. Prav branje in pisanje kot pomembni funkciji pri učenju v sodobnem času izgubljata pomen, saj nam novodobna tehnika zastira pogled pomembnosti razvijanja teh dveh veščin. Pretiran zaščitniški odnos do zahtevnosti dela otrok, vpliv persmisivne vzgoje in premalo zahtevno šolsko delo, kjer naj vsaj v prvi triadi vlada igriv način poučevanja, lahko v procesu učenja opismenjevanja otroku povzroči več škode kot koristi. Prav zato se je potrebno zavedati velike odgovornosti zahtevnega pouka, ki zagotovo vodi do višjih pozitivnih rezultatov tako na področju branja kot pisanja.
3.2 Razvoj začetnega branja
Študija Morphett in Washburne (1931, prim. Magajna, 1995/96) je že v prvi polovici dvajsetega stoletja v svoji raziskavi ugotavljala, da mentalna starost 6 let in pol zagotavlja uspešno učenje branja.
S pojmom pripravljenost na branje so v dvajsetih letih dvajsetega stoletja označevali mentalno in kronološko starost, pri kateri naj bi imel otrok razvite spoznavne in motivacijske sposobnosti za učenje branja. Od biološkega procesa naj bi bila odvisna bralčeva pripravljenost na branje (prim. Pečjak, 1994).
Danes pojem pripravljenosti na branje povezujemo z določenimi specifičnimi spoznavnimi in motivacijskimi sposobnostmi, ki so v zvezi s spoznavnimi zahtevami bralnega
17
pouka. Bralna pripravljenost je odvisna od motoričnega in percepcijskega (zaznavnega) razvoja. (Prav tam.)
Učenje branja je zahtevna in zapletena miselna dejavnost, ki ni omejena le na prvo leto šolanja, temevč traja že od zgodnjega otroštva in vse do odrasle dobe (prim. Magajna, 1995/96).
B. Allard in B. Sundblad (1987, prav tam) sta razmišljala o dveh pomembnih vrašanjih
»Kaj je branje?« in »Kako lahko branje definiramo?«. Menita, da če branje definiramo kot neko veščino, potem napredek v branju proučujemo na drugačen način, kot če definiramo branje kot proces, v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen.
Za znanstveno proučevanje branja v okviru behavioristične2 perspektive je potrebno narediti merljive teste bralnega vedenja, ki ga je možno opazovati. Tako izdelan test branja nadalje vpliva na razlage učenja. (Prav tam.)
Teoretična perspektiva humanističnih pristopov gleda na branje kot na jezikovni fenomen (pojav), v katerem so človeška bitja vpletena v komunikacijo. Za jezikovni razvoj, še posebno za učenje branja, je pomembna interakcija med otrokom in okoljem in sicer kvaliteta, količina, vsebina in pomen interakcij, ki se začnejo že z rojstvom otroka. (Prav tam.) Avtorica opisuje, da otrokovo pojmovanje in idejo o jeziku zasledimo v načinu, kako otrok jezik uporablja in raziskuje, v njegovem izmišljevanju/tvorjenju besed itd. Otrok funkcijo govora obvlada prej, preden začne uporabljati besede. Prav tako otrok že dolgo prej, preden je zmožen brati in pisati v konvencionalnem smislu, dojema funkcije pisnega jezika.
Procesa branja se ne zavedamo, ker sta pozornost in zavedanje usmerjena na pomen besedila. Edfelt (1982, prav tam) in Sundblad s sodelavci (1981, prav tam) so predstavili in razložili model bralnega procesa. Predstavili so dejavnike, s katerimi opisujejo model bralnega procesa:
x znanje in predhodnje izkušnje, x predrazumevanje,
2Behaviorizem: psihološka smer, ki preučuje na zunaj opazno vedenje; poudarja vplive okolja ter zanemarja
kognitivne procese in posameznikovo doživljanje, saj to ni dostopno objektivnemu opazovanju in merjenju;
učenje pojmuje kot vzpostavljanje zvez med dražljaji in reakcijami; teoretska spoznanja behaviorizma imajo pomemben vpliv na pedagoško prakso, na primer ciljno usmerjenost pouka in uravnavanje vedenja učencev.
18 x prepoznavanje ali dekodiranje,
x miselno predelovanje (dejavnosti, ki zahtevajo pozornost), x bralno razumevanje in interpretacija vsebine.
Shema 2: Model branja z bralnim razumevanjem (Allard, Sundblad, 1987, prim. Magajna 1995/96)
Brati začnemo z določenim znanjem in predhodnimi izkušnjami, kamor sodijo tudi naše jezikovne izkušnje. Ko smo soočeni z zapisom, se na podzavestni ravni začne proces aktiviranja in priklica znanja in izkušenj, ki so pomembni za razumevanje prebranega.
Predhodno znanje in izkušnje omogočijo predrazumevanje, vodijo in usmerjajo proces dekodiranja. Dekodiranje in spremljajoči procesi miselnega predelovanja vodijo do bralnega razumevanja. Z izločitvijo dekodiranja, govorimo o razmišljanju. Z izločitvijo miselnega procesa, se poslužujemo le dekodiranja, kar je mehanično branje brez razumevanja. Le proces mehaničnega branja pa težko imenujemo branje (prim. Magajna, 1995/96).
19
Shema 3: Model mehaničnega branja brez bralnega razumevanja (Allard, Sundblad, 1987, prim. Magajna, 1995/96)
Branje vključuje tudi interpretacijo vsebine, ki je bistvenega pomena za proces branja. Iz majhnih koščkov posameznih informacij se sestavi celota vsebine prebranega gradiva. Ko se razvija interpretacija vsebine, nastaja popolnejša celota. Vsebinska interpretacija je rezultat procesa branja. Ocena vsebine v zavestnem procesu razmišljanja se povezuje z znanjem in izkušnjami. (Prav tam.)
Pečjak (2010: 36) navaja: »Kintsch pravi, da je razumevanje prebranega kombinacija procesov oblikovanja pomena iz besedila in procesov predznanja bralca. Gre torej za interakcijski proces med besedilom in bralcem (njegovim predznanjem, izkušnjami, motivi in cilji branja) ter kontekstom, v katerem bere.« Dejavniki, ki izhajajo iz bralca in vplivajo na razumevanje besedila, pa so: stopnja inteligentnosti, bralna zmožnost, tehnika branja, predznaje in namen branja.
Sporočilo zapisanega ponuja razmiselk o zgodnjem navajanju otroka na branje ter razvijanje bralne kulture, ki ga naredi vedoželjnega, ga bogati z znanjem in mu daje možnost večje presoje in vrednotenja prebranega besedila. Le bralec, ki ima široko paleto prebranega gradiva, je zmožen primerjav, analiz, vrednotenj in izražanja kvalitetnega lastnega mnenja.
20 3.3 Razvoj začetnega pisanja
V sodobni družbi je vedno bolj izpostavljeno vprašanje, ki se nanaša na začetno opismenjevanje. Razloge za takšno razmišljanje najdemo v večjem predznanju predšolskih otrok, poznavanju črk in glasov v zgodnejši dobi otroštva oziroma lahko govorimo o sposobnosti in razviti zmožnosti pisanja nekaterih otrok že pred začetkom formalnega izobraževanja opismenjevanja v osnovni šoli. Tudi pristisk družbe (staršev), ki je vedno bolj zaintersirana za zgodnejše učenje, strmi h kvalitetnejšemu in zgodnejšemu izobraževanju, zato ker želi, da bi bili otroci kos zahtevnim izbraževalnim zahtevam sodobnega časa (prim.
Grginič, 2010).
Vstop v šolo ne pomeni začetek pisanja, ker otrok začne s pripravo nanjo že v predšolskem obdobju. To dela doma in v vrtcu, še posebej v mali šoli, katere naloga je neposredna predpriprava na šolo. Pomembnosti predpriprave se posebej zavedajo starši, dokaz za to pa je dejstvo, da večina otrok ob vstopu v osnovno šolo že zna pisati oziroma pozna vsaj večji del velikih tiskanih črk. Opismenjevanje v smislu predpriprave na pisanje v predšolskem obdobju je več ali manj prepuščeno metodi poskusov in zmot, ki jo otrok opravi s pomočjo staršev; to pa je odvisno od starševske zainteresiranost, vedenja in osebnega pogleda na pisanje. Pri pripravi otroka na začetno pisanje je potrebno upoštevati njegovo osebnost, zrelost, voljo, sposobnost in zmožnost, ki jo otrok izkazuje na področju jezika. Pot do popolnega znanja pisanja je dolgotrajna (procesna) in je zato potrebno k temu pristopiti od spontanega in nenačrtnega učenja k načrtnemu in sistematičnemu poučevanju pisanja (prim.
Regvar, 1990).
Porajajoča se pismenost je prva stopnja v zgodnjem razvoju pismenosti (Barone, Malette in Xu, 2005, prim. Skubic, 2013), začetna pismenost in stopnja prehodne pismenosti sledita prvi. Zgodnjo pismenost so kot model razvoja predstavile avtorice Barone, Malette in Xu (2005, prav tam); ta temelji na spoznanjih avtorjev (Henderson in Templeton, 1986; Bear in Barone, 1998, prav tam), in sicer da je razvoj pismenosti tesno povezan z razvojem branja, pisanja in poznavanjem besed. V tabeli so prikazane stopnje razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Malette in Xu, 2005: 8, prav tam).
21
STOPNJA BRANJE PISANJE POZNAVANJE
BESED
PORAJAJOČA SE PISMENOST
- Ne predstavlja si besede,
- pretvarja se v branju,
- zapomni si besedila, ki so mu znana,
- obnovi posamezne delčke besedila.
- Pretvarja se, kot da piše,
- loči med ilustracijo in pisnim delom (pisavo).
x Čečka,
x piše s črkami, ki jih izbere nenačrtno (tiste, ki jih pozna).
ZAČETNA PISMENOST
x Predstavlja si besedo,
x bere besedo za besedo,
x bere tiho, x obnovi besedilo.
x Piše črko za črko, x piše počasi, malo, zapisano se lahko prebere.
x Uporaba
enozložnih besed.
PREHODNA PISMENOST
x Bere tiho, tekoče,
x natančno obnovi besedilo,
x izrazi lasten odnos do besedila.
x Piše hitreje, daljše besedilo, x osredotočen je na
pomen zapisanega.
x Zapiše večino besed,
x pri daljših in težjih besedah ima še težave, x ve, da se nekatere
besede zapišejo drugače kot se izgovorijo.
Pisanje otroku pomaga pri učenju branja, branje pa mu pomaga pri učenju pisanja, za oboje pa potrebuje govorjeni jezik (Roskos, Tabors in Lenhart, 2009: 4, prim. Skubic, 2013).
Razumevanje »sistema kodiranja« oziroma abecedne narave našega sistema zapisovanja se začne z odkrivanjem odnosov med izgovorjenim in zapisanim; z razumevanjem, da predstavlja določena enota pisnega jezika neko pomensko enoto (Goodman, 1984, prav tam).
22
Številne dokaze za obstoj sedmih ravni v razvoju razumevanja narave pisnega jezika sta v svojih študijah prispevali Ferreiro and Teberosky (1982, prav tam).
1. raven Ne loči med risanjem in pisanjem.
2. raven Loči med risbo in besedilom.
3. raven Začne z uporabo simbolov. Ob zapisu simbolov pripoveduje svojo zgodbo.
4. raven
Ugotavlja, kako je pisni jezik povezan z ustnim. Ugotavlja, kako so črke postavljene, da z njimi predstavi predmet (npr. za zapis slona uporabi velik zapis, za pikapolonico majhen zapis, majhne črke).
5. raven Domneva, da predstavlja en grafični simbol (črka) en zlog.
6. raven Kombinirajo abecedno in zlogovno hipotezo. Zdi se jim, da nekatere črke predstavljajo zloge, druge pa glasove.
7. raven Razume sistem kodiranja in odkriva sistem pravilnega zapisovanja. Ne zmore uporabljati vseh značilnosti pisanja (male, velike črke, ločila itd.).
4 MOTIVACIJA
Juriševič (2014) pojasnjuje, da se motivacija v novodobnem času ne postavlja v bok drugim dejavnikom (npr. talentu, inteligenci), temveč je prepoznana kot pomembna samostojna sestavina, ki bistveno doprinaša k uresničevanju višjih učnih potencialov učenca.
V kolikor otrok v zgodnjem obdobju dobi dovolj učnih (bralnih) priložnosti, spodbud in podpore, ga to motivira, da kasneje lahko uspešno razvije svoje potenciale.
Učenca motivirajo tudi didaktični učni pristopi oziroma motivacijske spodbude, kjer je poudarek na razumevanju, sproščenem in sodelovalnem vzdušju, spoštovanju različnosti, priznanju dosežkov, možnosti odločanja (izražanja svojega mnenja). (Prav tam.)
Ključni dejavnik učnega procesa (tudi bralnega in pisalnega) je prav motivacija, kajti le motivirani učenec sodeluje, sprašuje, bere, piše, se uči, raziskuje, razmišlja, primerja, vrednoti. Pomembno je, da takšen učenec pri učenju vztraja, dokler ne reši nalog oziroma do zastavljenih ciljev, ki si jih je zadal. Prepoznavanje učenčevih motivacijskih značilnosti s strani učitelja vodi učenca h kakovostnemu učenju in kvalitetnemu znanju. Le visoko motiviran učenec za učenje bo znal in zmogel premagati ovire, kot so, da si sam ne izbira
23
šolskih predmetov in z njimi povezanih vsebin, sošolcev, učiteljev itn. Takšnemu učencu sta znanje in učenje pomembni vrednoti, zanimajo ga stvari, ki so povezane z učenjem in učno snovjo, strmi k vedno novemu napredku, z veseljem sodeluje v učnem procesu, zna in želi iskati podatke, ki jih potrebuje za učni napredek, razvija in krepi vztrajnost, določenega neznanja pa ne doživlja negativno, temveč ga to motivira za nadaljnje iskanje rešitev za doseganje postavljenega cilja. Takšen učenec ocenjevanje sprejema kot potrditev svojega dela, ki ga lahko nadalje motivira za šolsko učenje (prim. Juriševič, 2012).
Juriševič učno motivacijo opredeli kot posebne vrste motivacijo, ki jo učenec izraža v kontekstu šolskega učenja. Meni, da različne motivacijske sestavine, kot so:
x interes, x ambicije, x znanje, x spodbude, x cilji, x vrednote,
učni proces najprej aktivirajo, nato pa ga usmerjajo do učnega cilja (prim. Juriševič, 2006).
Avtorica zagovarja stališče, da je motivacija že v učencu, da je že del njega in da je učenec osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Seveda pa lahko z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učenec prejme med poučevanjem, učenčevo motivacijo negujemo in krepimo. Lahko se zgodi tudi nasprotno, da se ta tudi znižuje ob negativnih dejavnikih, ki sicer vplivajo na motivacijo, kar pomeni, da učenca demotiviramo za učenje oziroma delo v šoli (prim. Juriševič, 2012).
Učenčevo pozornost za učenje učitelj pritegne s tako imenovanimi spodbudami, kar v pedagoški praksi poimenujemo motivacija. Ob tem mislimo predvsem na didaktično strukturo učne ure (Razdevšek Pučko, 2002, prim. Juriševič, 2012), ki učencu pritegne pozornost in zanimanje. To je potrebno razumeti v kontekstu spodbujanja situacijskega interesa, ki učenca pritegne k učenju. To je priložnost, ko učenec razvija individualni interes in tako dolgotrajnejšo motiviranost za učenje (Silvia, 2006, prav tam).
Juriševič (2012) motivacijske spodbude deli na dve širši skupini, a opozarja, da se kljub
»umetni delitvi« obe strukturi med seboj prepletata:
24
x pod didaktične motivacijske spodbude šteje organizacijo učnega okolja in procesa, učne metode, didaktični material ter naloge,
x pod psihološke motivacijske spodbude pa vodenje učenca med učenjem, ko učenec dobi povratno informacijo o učnem napredku oziroma dosežku, ko učitelj učenca usmerja na poti učenja, ko je učitelj vzor učencu za šolsko delo.
Pomembno je, kako močno oziroma konkretno je učenec motiviran za učenje, kar je opredeljeno kot motivacijska struktura učenca, ki se kaže v njegovem zanimanju za šolsko delo. Ne smemo pa izključiti tudi socialnega okolja, ki z vsakodnevnimi motivacijskimi spodbudami usmerja učenca v proces učenja. Do uspešnega učenja učenec brez motivacije ne more priti, saj se ta izraža v odnosu učenca do učenja in v različnosti pristopov k učenju.
(Prav tam.)
Dinamiko motivacije v procesu učenja je na treh ravneh predstavil nemški psiholog Rheinberg (Rheinberg et al., 2000), ki ga je povzela Juriševič (2012):
x čas, ki ga učenec nameni učenju, nalogam, izvajanju učnih aktivnosti,
x učne aktivnosti, ki so opredeljene kot uravnavanje napora, ki ga učenec vloži v učenje, in učne strategije, ki jih učenec razvije in s katerimi lažje usvaja učne cilje, x funkcionalno razpoloženje (optimalno psihološko stanje učenca), ki ga
označujejo predanost, zbranost, pozitivna čustva.
Shema 4: Dinamika motivacije v procesu učenja (Rheinberg et al., 2000, prim. Juriševič, 2012)
Motivacijsko strukturo si učenec oblikuje postopoma, medtem ko pridobiva različne učne izkušnje. Učitelj lahko učenčevo motivacijo spodbuja, nanjo vpliva ali jo izboljšuje le, ko ve, na kaj natančno deluje ali na kaj namerava vplivati. Pomembno je, da se zaveda, da je v ospredju učenec, saj mu učne aktivnosti izbere in prilagodi glede na njegovo učno motivacijo.
Pomembna je tudi učna raven, ki učenca spodbuja h kakovostnemu učenju. Če je ta
25
prezahtevna ali premalo stimulativna, lahko učenec izgubi zanimanje za učenje. Še več, negativna motivacijska naravnanost učenca vodi k izogibanju učenja in slabšemu učnemu uspehu. Takšni učenci imajo slabši nadzor nad lastnim učenjem, v učnih situacijah se počutijo nemočni in so posledično neuspešni. Ravno nasprotno pa je pozitivno motivacijsko naravnan učenec sposoben sam regulirati načine in strategije učenja, saj je za učno delo visoko motiviran, izkazuje visok interes in tudi učenje in znanje mu predstavljata vrednoto. Takšen učenec ima navadno visoko samopodobo. Notranje motivirani učenec potrebuje manj impulzov zunanje motivacije, saj ga notranja motivacijska potreba vodi k učenju, raziskovanju in premagovanju zahtevnejših izzivov. Učenje teh učencev je usmerjeno ciljno, to pomeni, da se zavedajo, kaj želijo vedeti in znati. Takšni učenci so navadno tudi samozavestnejši. Učenci, ki strmijo k doseganju visoke učne uspešnosti, so pripravljeni na reševanje zahtevnejših nalog, šolskemu delu in učenju namenijo tudi več časa, predvsem pa želijo pridobljeno znanje preveriti tudi na tekmovanjih. (Prav tam.)
Pri motivacijskem procesu je potrebno omeniti motivacijske pobudnike, to so sestavine motivacije, ki spodbujajo začetek učenja, ter motivacijske ojačevalce, to so sestavine motivacije, ki vzdržujejo učenje od začetka do konca. K razvijanju obeh procesov pripomore učenčev interes za učenje ter metode, ki pritegnejo njegovo zanimanje, pozornost in radovednost. Učenčevo osebno zanimanje za določene učne vsebine ga miselno in čustveno zadovoljuje, saj si sam zastavi cilj oziroma dosežek, h kateremu je naravnan zaradi določene osebne pridobitve, tj. nagrada, višja ocena ali rezultat na tekmovanju. Pomembno je, da učenec razvija konstruktiven pristop k učenju, saj bo le tako naloge vedno reševal do konca (ne bo prenehal z reševanjem nalog, ko bo prišel do ovire), za reševanje in učno delo pa se bo vedno potrudil po naboljših močeh. (Prav tam.)
Posebna skupina visoko motiviranih učencev so učno tekmovalni učenci, za katere je značilno, da želijo biti učno uspešni, kar pomeni, da si prizadevajo pridobiti visoke ocene nagrade in pohvale. Takšni učenci svojo učno uspešnost razlagajo/povezujejo s svojimi učnimi sposobnostmi. Takšen motivacijski vzorec ni značilen le za starejše učence, temveč ga najdemo tudi pri mlajših učencih. Učenci te skupine učenje in učne navade strateško prilagajajo učni snovi in učnim zahtevam. (Prav tam.)
26
5 RAZIKA MED SPOSOBNOSTJO IN ZMOŽNOSTJO
Slovar slovenskega knjižnega jezika sposobnost definira kot »lastnost, značilnost, potrebno za opravljanje kake dejavnosti: imeti, pridobiti kako sposobnost; prilagoditi pouk sposobnostim učencev; to presega moje sposobnosti; duševne, telesne sposobnosti;
pridobljene, prirojene sposobnosti (prim. SSKJ, 2000).
»Učne sposobnosti so pri usvajanju novega znanja ključne,« meni Juriševič (2014: 15), vendar le, ko so te v kombinaciji z motivacijo in učenčevimi osebnostnimi lastnostmi.
Nadalje slovar razloži zmožnost kot »lastnost, značilnost koga, da more uresničiti, opravljati kako dejanje, dejavnost: izgubiti zmožnost regeneracije; duševne, telesne zmožnosti; človekove ustvarjalne zmožnosti; občudovati pisateljevo zmožnost vživeti se v ljudi; zmožnost za presojanje. (prim. SSKJ, 2000).
Grosman (1998) pa razvoj otrokove bralne sposobnosti opredeli »premosorazmerno s pozitivnim odnosom do knjige, ki se praviloma začenja že v družini«.
5.1 Bralna zmožnost
Bralna zmožnost zajema razumevanje, uporabo in premislek o pisnih besedilih, kar
»bralcu omogoča uresničitev začrtanih ciljev, razvoj osebnega znanja in zmožnost (so)delovanja v družbi.« (PISA, 2010, OECD, 2009: 14).
Bralna zmožnost ni prirojena, temveč se razvija v procesu literarne socializacije, in sicer najprej v neformalnem okolju (družinska pismenost), kasneje pa v formalnem okolju, tj. pri književnem pouku, kjer se razvijajo strategije literarnega branja (prim. Jožef Beg, 2014).
Dobro razvita bralna zmožnost omogoča dostop do različnih podatkov, torej je to pot do celovitega znanja. Bralec lahko bere leposlovna dela, je sposoben obrambe pred manipulacijo z raznimi besedili, prispeva k spoznavnemu razvoju, omogoča uspešnejše delo in kakovostnejše življenje. Bralna zmožnost je potrebna za podporo in ohranjanje literarne tvornosti v slovenščini.
»Gre namreč za zmožnost, ki je ne moremo enačiti s splošnobralno, saj umetnostna besedila zaradi njihove mnogopomenskosti in funkcionalnosti beremo drugače kot neumetnostna besedila. V skladu z Weinertovo (2001, prim. Jožef Beg, 2014)
