UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Predmetno poučevanje, biologija in kemija
Ana Ferjančič Budihna
VPLIV PRAKTIČNEGA POUKA NA ZNANJE IN STALIŠČA UČENCEV O PLESNIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Predmetno poučevanje, biologija in kemija
Ana Ferjančič Budihna
VPLIV PRAKTIČNEGA POUKA NA ZNANJE IN STALIŠČA UČENCEV O PLESNIH
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič Somentor: doc. dr. Matej Skočaj
Ljubljana, 2021
Magistrsko delo je zaključek univerzitetnega študija Biologija in kemija. Opravljeno je bilo v skupini za biološko izobraževanje Oddelka Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani.
Študijska komisija Pedagoške fakultete je potrdila temo in naslov magistrskega dela ter za mentorja imenovala doc. dr. Iztoka Tomažiča.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednica: izr. prof. dr. Jelka STRGAR Članica: doc. dr. Polona ZALAR
Mentor: doc. dr. Iztok TOMAŽIČ Somentor: doc. dr. Matej SKOČAJ
Datum zagovora: 12.08.2021
Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Podpisana se strinjam z objavo svojega dela v polnem tekstu na spletni strani Digitalna knjižnica Pedagoške fakultete.
Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski obliki, identična tiskani verziji.
Ana Ferjančič Budihna
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vso pomoč, naklonjen čas in napotke pri pisanju magistrskega dela. Hvala tudi somentorju doc. dr. Mateju Skočaju za odzivnost in strokovne nasvete.
Zahvala pa gre tudi moji družini, še posebej možu Kristjanu, za potrpežljivost in pomoč v času celotnega študija.
Iskrena hvala vsem!
POVZETEK
V sklopu magistrskega dela smo želeli ugotoviti, kako praktičen pouk vpliva na spremembe v znanju in stališčih pri učencih sedmega razreda osnovne šole. Izvedli smo kvantitativno raziskavo, kjer smo uporabili kavzalno eksperimentalno metodo dela. Zasnovali smo vprašalnik s preizkusom znanja. Ta nam je služil kot orodje preverjanja znanja o plesnih in stališč učencev do njih. Učenci so anketni vprašalnik izpolnjevali dvakrat. Najprej pred začetkom eksperimentalnega dela in po eksperimentalnem delu (praktičen pouk). Z našo raziskavo smo ugotovili, da ni statistično pomembnih razlik v znanju med učenci pred poukom in po pouku, ravno tako se ne pojavljajo razlike glede na učno metodo. Učenci, ki so se učili na podlagi klasičnega pouka, ne kažejo sprememb v znanju v primerjavi z učenci, ki so se učili na podlagi praktičnega dela. Raziskava tudi ni pokazala razlik znanja glede na spol, deklice in dečki imajo primerljivo znanje o plesnih. Statistično pomembne razlike so se pojavile glede zanimanja (stališč) dečkov in deklic pri različnih učnih metodah. Dečki, s katerimi smo izvajali praktičen pouk, kažejo večje zanimanje za plesni. Zanima jih, kako plesni rastejo, radi bi proučevali plesni v naravi, zanima pa jih tudi, kaj bi zraslo na kruhu, zaprtem v kozarcu.
Ključne besede: plesni, praktično delo, stališča, znanje.
SUMMARY
In this thesis we wanted to find out how practical work affect the change in knowledge and attitudes towards molds in Seventh Grade students of Primary School. We have carried out a quantitative research in which we have used a cause/effect experimental method of work. We designed a questionnaire with a examination. With this questionnaire we have checked the knowledge and attitudes of the students towards molds. Students completed the survey questionnaire twice. First before the start of the experimental work and after the experimental work (practical work). With our research, we found that there are no statistically significant differences in knowledge between students before class and after class, and there are no differences according to the teaching method. Pupils who have learned through traditional lessons showed no changes in knowledge compared to pupils who have learned through practical work.
The research also showed no differences in knowledge according to gender, girls and boys have comparable knowledge about molds. Statistically significant differences emerged regarding the interest (attitudes) of boys and girls in different teaching methods. The boys with whom we conducted practical classes show a greater interest in molds than girls. Boys are more interested in how molds grows, they would like to study molds in nature and they are also interested in what would grow on bread enclosed in a jar.
Key words: molds, practical work, attitudes, knowledge
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 PREGLED LITERATURE ... 2
2.1 VKLJUČENOST VSEBIN O GLIVAH IN PRAKTIČNEM DELU V OSNOVNOŠOLSKE UČNE NAČRTE ... 2
2.2 PRAKTIČNO DELO ... 6
2.2.1 Opredelitev pojma ... 6
2.2.2 Praktično delo z mikroorganizmi ... 7
2.2.3 Paradoks praktičnega dela ... 7
2.2.4 Delo z živim materialom ... 8
2.3 ZNANJE IN STALIŠČA ... 9
2.3.1 Naravoslovne kompetence ... 9
2.3.2 Negativna čustva vplivajo na znanje učencev ... 11
2.3.3 Napačne predstave ... 12
2.3.4 Antropomorfizmi v znanosti ... 13
2.4 GLIVE ... 14
2.4.1 Prehranjevanje gliv ... 15
2.4.2 Sestava gliv ... 16
2.4.3 Razmnoževanje ... 16
2.4.4 Vloga gliv v ekosistemu ... 17
2.4.5 Plesni ... 18
3 EMPIRIČNI DEL ... 20
3.1 NAMEN IN CILJI ... 20
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20
3.3 METODA ... 20
3.3.1 Načrtovanje in izvedba raziskave ... 20
3.3.2 Opis vzorca ... 21
3.3.3 Instrument ... 22
3.3.4 Statistična obdelava podatkov ... 23
3.4 REZULTATI ... 24
3.4.1 Znanje učencev o plesnih pred izvedenim poukom ... 24
3.4.2 Znanje učencev o plesnih po izvedenem pouku ... 26
3.4.3 Razlike v izkazanem znanju učencev frontalnega in praktičnega pouka. 28 3.4.4 Razlike v znanju učenk in učencev ... 29
3.4.5 Stališča učencev do plesni glede na metodo poučevanja ... 30
3.4.6 Stališča učenk in učencev do plesni ... 31
4 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 35
5 LITERATURA ... 38
6 PRILOGE ... 41
6.1 PRILOGA 1: ANKETNI VPRAŠALNIK: ... 41
KAZALO SLIK
Slika 1: Primer antropomorfizma (Byrne in sod., 2009) ... 14
Slika 2: Zgradba gobe (Tomažič v Hkavc, 2018) ... 15
Slika 3: Znanstvena klasifikacija gliv (prirejeno po Novak in Devetak, 1999)... 15
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prisotnost za vsebino pomembnih učnih ciljev po osnovnošolski vertikali .. 3Tabela 2: Učni cilji iz učnih načrtov, povezani s temo o glivah ... 4
Tabela 3: Demografska struktura vzorca ... 21
Tabela 4: Drugi del vprašalnika; ugotavljanje predznanja prek odprtega tipa vprašanja ... 22
Tabela 5: Drugi del vprašalnika; ugotavljanje predznanja prek risbe ... 22
Tabela 6: Drugi del vprašalnika – preverjanje stališč do plesni, praktičnega pouka in naravoslovja z uporabo 5-stopenjske Likertove lestvice stališč ... 23
Tabela 7: Tretji del vprašalnika – set trditev, s katerimi preverjamo znanje o obravnavani temi, in vprašanje odprtega tipa ... 23
Tabela 8: Analiza predznanja učencev glede na metodo poučevanja ... 25
Tabela 9: Prikaz predznanja deklet in fantov na temo plesni ... 26
Tabela 10: Analiza rezultatov popreizkusa znanja glede na učno metodo ... 27
Tabela 11: Analiza pridobljenega znanja učenk in učencev ... 28
Tabela 12: Prikaz znanja učencev pred izvajanim poukom glede na praktični in klasični pouk ... 29
Tabela 13: Analiza znanja učencev po pouku glede na klasično in praktično delo ... 29
Tabela 14: Analiza znanja učenk in učencev pred izvajanim poukom ... 30
Tabela 15: Analiza rezultatov znanja glede na spol ... 30
Tabela 17: Analiza rezultatov učencev o stališčih in zanimanjih glede na metodo dela po pouku ... 31
Tabela 18: Analiza učinka metode dela na stališča učencev ... 32
Tabela 19: Analiza stališč in zanimanja učenk in učencev pred poukom ... 33
Tabela 20: Analiza stališč in zanimanja učenk in učencev po pouku ... 33
1
1 UVOD
Glive in ostali mikroorganizmi so esencialen člen živega sveta. Mikroorganizmi s svojo zmožnostjo pretvarjanja snovi iz organskih v anorganske vplivajo na procese, ki se dogajajo v biosferi. Omogočajo kroženje ključnih elementov (ogljika, dušika, kisika, žvepla) in jih tako pretvarjajo v obliko, ki je dostopna drugim organizmom. Le-ti jih vključujejo v biološke procese. Glive torej igrajo pomembno vlogo pri fermentaciji, presnavljanju snovi (v okolju kot tudi v prebavilih heterotrofov) kot razkrojevalci in skrbijo za zaključen krog kroženja snovi. Glive so tudi pomembne za človeka.
Fermentacijo izkoriščamo za pripravo hrane (sirov, piva, jogurtov, kisov …) ter v farmaciji (antibiotiki) (Urry in sod., 2017).
Učenci bi se lahko (odvisno od učitelja) s temo o glivah prvič srečali že v prvem razredu osnovne šole (Kolar in sod., 2011). V četrtem razredu se morajo učenci naučiti prepoznati glive, s katerimi se pogosto srečujejo v svoji okolici (Kolar in sod., 2011). O njihovi vlogi v naravi se učenci učijo v petem razredu (Vodopivec in sod., 2011).
Spoznajo, da so del organizmov, ki omogočajo kroženje snovi. Le-to je bistvenega pomena tudi za naše življenje, saj sami ne znamo pretvoriti organskih v anorganske snovi. Glavnino znanja o glivah in plesnih učenci pridobijo v sedmem razredu osnovne šole (Skvarč in sod., 2011). Tu poglobijo svoje znanje o kroženju snovi, naučijo se več o strukturi gliv in pomembnosti gliv za človeka in naravo. Nadalje se tema o glivah vključuje v učni načrt v devetem razredu (Vilhar in sod., 2011).
Pomen vseživljenjskega učenja v zadnjem obdobju dobiva vedno več veljave, kajti s hitrim razvojem novih znanstvenih informacij se povečuje tudi potreba po dograjevanju in spreminjanju znanja učiteljev in posledično učencev skozi celotno izobraževalno strukturo. Opaža se, da s tradicionalnimi učnimi metodami, kot na primer frontalnim poukom, kjer je učitelj zgolj podajalec informacij, pri učencih ne razvijamo kompetenc, kako reševati neznane probleme in kako novo znanje vgraditi v že obstoječe miselne modele. Tako se pojavljajo potrebe po razvoju in vpeljevanju drugih učnih metod, kot na primer praktično delo (Šorgo, 2010).
Praktično delo lahko definiramo na dva načina. Širšo definicijo so predlagali Lunetta in sod. (2007), ki pravijo, da je praktično delo aktivnost, kjer učeči v majhnih skupinah ali individualno opazujejo in/ali upravljajo z objekti, materiali in sekundarnimi viri podatkov proučevanih tem. Praktično delo je priporočeno izvajati, saj pozitivno vpliva na odnos učencev do znanosti, kot tudi na uspešnost učencev (Prokop in Fančovičová, 2017).
Razlogi, ki kažejo prednosti uporabe praktičnega pouka, so: motivacija učencev prek večjega interesa in navdušenja, učenje laboratorijskih spretnosti, učenje o znanstvenih metodah, pridobivanje znanstvenega odnosa; objektivnost, kritičnost in odprtost (Hodson, 1990).
2
Neposredne izkušnje učencev z živimi živalmi zmanjšujejo strah in gnus ter negativna čustva do teh vrst organizmov. Zato je ključno vključevanje praktičnega dela z živim materialom v nabor učnih metod poučevanja naravoslovja (Tomažič, 2008).
2 PREGLED LITERATURE
2.1 VKLJUČENOST VSEBIN O GLIVAH IN PRAKTIČNEM DELU V OSNOVNOŠOLSKE UČNE NAČRTE
Predmet naravoslovje se izvaja v šestem in sedmem, predmet biologija pa v osmem in devetem razredu osnovne šole (Vilhar in sod. 2011). V predmet naravoslovje so vključene učne vsebine fizike, kemije in biologije. Fizikalnim in kemijskim vsebinam je skupaj namenjena ena tretjina časovnega obsega, biološkim vsebinam pa dve tretjini.
Pri naravoslovju naj bi učitelji namenili 40 % ur praktičnemu, laboratorijskemu in eksperimentalnemu delu.
Učni načrt za naravoslovje je zasnovan tako, da učenci preko raznovrstnih spoznavnih postopkov izboljšujejo razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti ter razvijajo naravoslovne spretnosti, ki so podlaga za nadaljnje razumevanje pojavov v okolju in povezanosti žive in nežive narave Razumeti morajo povezave med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih sistemov. Učni načrt je tudi zasnovan tako, da učenci pri pouku spoznavajo pomen naravoslovnih znanosti in tako oblikujejo stališča do okolja, narave in sebe (Vilhar in sod. 2011).
Učenci pri pouku naravoslovja urijo in izboljšujejo spoznavne tehnike, veščine in spretnosti. Pomemben cilj pa je pridobivanje novih informacij prek informacijsko- komunikacijske tehnologije (IKT), ki nam lahko bistveno pomaga pri poučevanju naravoslovnih znanostih. Ker so vsebine naravoslovnih predmetov pogosto abstraktne, učitelji s pridom izkoriščajo IKT-orodja za lažjo vizualizacijo učnih vsebin.
Učencem lahko na primer pokažejo posnetke procesov, sheme in grafov. Prav tako pa je pomembno učence uriti, kako upravljati in vrednotiti s temi novimi viri informacij, kajti le-teh je vedno več in pomembna postajata kritično vrednotenje in uporaba virov (Vilhar in sod. 2011).
Pouk naravoslovja naj bi temeljil tudi na eksperimentalnem delu, kjer učenci razvijajo nove veščine in spoznavajo metodologijo raziskovalnega dela. Ta znanja lahko kasneje uporabijo pri problemskih nalogah, s čimer razvijajo kritično mišljenje, inovativnost in kreativnost.
Splošni cilji iz učnega načrta opredeljujejo cilje za spoznavanje in izvajanje praktičnega dela (Vilhar in sod. 2011):
spoznavanje varnostne opreme, terenskega in laboratorijskega dela,
varno eksperimentiranje, varno ravnanje s kemikalijami, upoštevanje varnostnih pravil,
3
ugotavljanje dejavnikov poskusa – določevanje konstant in spremenljivk,
vrednotenje (natančnost, zanesljivost) rezultatov eksperimenta,
interpretacija dobljenih rezultatov, povezovanje s teorijo in oblikovanje zaključkov.
Učenci se s splošnoizobraževalnim predmetom naravoslovje prvič srečajo v šestem razredu osnovne šole. Obsega 70 ur, v sedmem razredu pa 105 ur. Skupaj v obeh razredih torej 175 ur (Skvarč in sod., 2011). Vendar to ni prvo srečanje učencev z naravoslovjem. V prvem triletju osnovne šole so naravoslovne vsebine vključene v predmet spoznavanje okolja (Kolar in sod., 2011), v četrtem in petem razredu pa naravoslovne vsebine učenci spoznavajo predvsem pri predmetu naravoslovje in tehnika (Vodopivec in sod., 2011)
Vsebine, ki so tema tega magistrskega dela, so vključene v vseh omenjenih učnih načrtih (Tabela 1).
Tabela 1: Prisotnost za vsebino pomembnih učnih ciljev po osnovnošolski vertikali
Razred Predmet Vsebinski sklop
1. razred Spoznavanje okolja Živa bitja
4. razred Naravoslovje in tehnika Razvrščanje živih bitij 5. razred Naravoslovje in tehnika Prehranjevalne verige in spleti 7. razred Naravoslovje Zgradba in delovanje bakterij in gliv
9. razred Biologija Biomi in biosfera
O naravi, prepletenosti ekosistemov in kompleksnosti biotske pestrosti se učenci učijo skozi celotno osnovnošolsko izobraževanje, prilagojeno na njihove zmožnosti v določenem obdobju. Tako naj bi učenci po koncu osnovne šole že imeli dobro razvito predznanje o različnih organizmih, o rastlinah, bakterijah, glivah in živalih. Spoznali naj bi povezanost vrst v ekosistemih in kroženje snovi v njih. Tu igrajo pomembno vlogo tudi plesni kot razkrojevalci. Mnogo ciljev tekom izobraževanja v osnovi šoli vodi učence k boljšemu poznavanju gliv. V Tabeli 2 so našteti vsebinski učni cilji posameznega osnovnošolskega učnega načrta, ki naj bi jih učenci usvojili v času osnovnošolskega izobraževanja.
4
Tabela 2: Učni cilji iz učnih načrtov, povezani s temo o glivah
Razred osnovne šole Učni cilj iz učnega načrta
1. razred Vedo, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave.
4. razred Prepoznati najpogostejše vrste rastlin, živali in gliv v neposrednem okolju.
5. razred Pojasniti pomen razkrojevalcev pri kroženju snovi v naravi in razložiti, kako razkrojevalci prispevajo k nastajanju
rodovitne prsti.
7. razred Spoznajo glavne značilnosti gliv in njihov pomen (enocelični in večcelični organizmi, potrošniki in
razkrojevalci).
9. razred Razumejo, da so organizmi (vključno s človekom) imeli in še imajo pomembno vlogo pri spreminjanju našega
planeta (vpliv na zgradbo ozračja, sodelovanje pri nastajanju nekaterih tipov kamnin ter pri preperevanju
kamnin in nastajanju prsti).
Iz Tabele 2 lahko vidimo, da bi se lahko učenci s temo o glivah prvič srečali že v prvem razredu osnovne šole (Kolar in sod., 2011). Vključenost teme o glivah je sicer prepuščena vsakemu učitelju posebej, a glede na vpletenost v številne procese v naravi in njihovo pomembno vlogo bi bilo smiselno orisati tudi glive že v zgodnjem naravoslovnem izobraževanju. V četrtem razredu se morajo učenci naučiti prepoznati glive, s katerimi se pogosto srečujejo v svoji okolici (Kolar in sod., 2011). Tako pomagamo vzpostaviti prvo in osnovno znanje o zgradbi gliv. O njihovi vlogi v naravi se učenci učijo v petem razredu (Vodopivec in sod., 2011). Spoznajo, da so del skorajda nevidnih in pogosto spregledanih vrst organizmov, ki omogočajo kroženje snovi. Le-to je bistvenega pomena tudi za naše življenje, saj sami ne znamo pretvoriti organskih v anorganske snovi. Glavnino znanja o glivah in plesnih učenci pridobijo v sedmem razredu osnovne šole (Skvarč in sod., 2011). Tu poglobijo svoje znanje o kroženju snovi, naučijo se več o strukturi gliv in pomembnosti gliv za človeka in naravo.
Nadalje se tema o glivah vključuje v učni načrt v devetem razredu (Vilhar in sod., 2011).
Učenci dopolnijo svoje znanje v povezavi z geografijo in nastajanjem prsti. Velik pomen pa imajo tudi pri industrijskih postopkih, kjer ljudje s pridom izkoriščamo glive za naše potrebe. Učenci ugotovijo tudi možnost vpletanja gliv v biotehnološke postopke in v industrijo. Na tak način bi naj učenci dobili celosten pogled na temo o glivah tekom osnovnošolskega izobraževanja, ki naj bi dobro služila v nadaljnjem izobraževanju Pomemben del učnih načrtov je tudi medpredmetno poučevanje, kar lahko s pridom uporabijo učitelji različnih naravoslovnih predmetov (matematike, fizike, kemije) in tako povezujejo naravoslovna znanja v celoto. Tu se osredotočamo na uporabo predznanja drugih predmetov pri reševanju kompleksnejših problemov. Naravoslovni in projektni dnevi so idealna oblika dela za povezovanje predmetov v smiselno celoto. Tako učencem pomagamo, da povezujejo znanja in koncepte, ki so jih pridobili pri enem
5
naravoslovnem predmetu, v širšo mrežo poglobljenega znanja drugega naravoslovnega predmeta. Tako se znanje vklaplja v mrežo že obstoječega znanja, kar vodi v razumevanje in ne le pomnjenje.
Izvajanje kroskurikularnih aktivnosti spodbuja tudi reševanje kompleksnih problemov, razvijanje vrednot in stališč. Učenci pridobijo celostno podobo informacij, ki jih lahko ovrednotijo in tako tvorijo svoje lastno mnenje.
Medpredmetno poučevanje povezuje naravoslovne predmete z drugimi predmeti (državljansko vzgojo in etiko, zgodovino, geografijo in slovenščino).
Časovno izvajanje naravoslovnih in projektnih dni naj bi sovpadalo z vsebinami in učnimi cilji, ki se obravnavajo v šoli. Ti dnevi so posebej namenjeni razvijanju veščin in spretnosti, katere težje razvijamo pri pouku, zato je smiselno izbrati temo, da bo to omogočeno (Vilhar in sod., 2011).
Vrednotenje znanja je tudi pomemben del poučevanja. V slovenskem prostoru je najbolj razširjena in uporabljena Bloomova taksonomija kognitivnega razvoja znanja.
V njegovi taksonomiji je razumevanje minimalni standard znanja, saj gre le za postopek ponotranjenja informacije. Učenci morajo najprej doseči prvo stopnjo, to je ponotranjenje dobljene informacije. Tako znanje ni samo zapomnjeno, ampak učencem omogoča vklapljanje novega znanja v že znano, kar je osnova za kasnejšo uporabo tega znanja v novih problemih in situacijah.
Bloom razčleni znanje na šest kategorij, ki so urejene hierarhično. Za doseganje naslednje ravni je nujno najprej doseči nižjo kategorijo (Rutar Ilc, 2003, v Tomažič Capello, 2016).
1. poznavanje; obnova ali prepoznava neke vsebine;
2. razumevanje; dojemanje namena; vse šolsko znanje bi naj temeljilo vsaj na razumevanju, ki je nato osnova za nadaljnjo nadgradnjo;
3. uporaba; uporaba novega znanja v dejanskih problemskih situacijah;
4. analiza; znanje lahko razčlenimo na komponente in ugotavljamo razmerja med njimi (razčlenitev znanja, primerjanje, iskanje podobnosti in razlik);
5. sinteza; oblikovanje novih idej z uporabo že vedenega; želimo si, da bi učenci znali sami reševati problemske naloge, da so kreativni in samostojni;
6. evalvacija ali vrednotenje; ocenjevanje raznoraznih idej tako, da temeljijo na globokem in kompleksnem razumevanju problema in analize znotraj določenih kriterijev.
Na Bloomovo taksonomijo so vezani učni cilji v učnih načrtih. Tudi naloge pri maturi so zgrajene tako. Bloomovo taksonomijo pa lahko uporabimo ne le samo za ocenjevanje znanja, ampak že prej, pri ugotavljanju predznanja učencev, načrtovanju pouka, pri poučevanju in sprotnem preverjanju znanja. Kaže se, da učitelji v preverjanje znanja vključujejo večinoma nižje taksonomske ravni. Tako se preverja predvsem poznavanje, razumevanje in uporabo (Tomažič-Majstor, 2008).
6 2.2 PRAKTIČNO DELO
Da je praktično in eksperimentalno delo ključno pri poučevanju naravoslovnih predmetov lepo opisuje spodnji sestavek:
»Poučevanje znanstvenih predmetov mora potekati v laboratoriju. Glede tega ni nobenega dvoma. Znanost preprosto spada tja, kakor kuhanje v kuhinjo in vrtnarjenje na vrt » (Solomon, 1980, str.13 v Harlen,1999).
Vključevanje praktičnega dela v redni pouk učiteljem predpisuje tudi učni načrt za biologijo v osnovnih šolah. V njem lahko beremo, da naj bodo eksperimentalna dela zasnovana tako, da vključujejo vse faze raziskovanja, načrtovanja in izvajanja eksperimentalnega dela. Eksperimentalno delo naj se organizira v delih, obsegajoč minimalno dve šolski uri ali več, odvisno od teme eksperimentiranja in organizacije v šoli. Učenci naj ustno ali tudi pisno predstavijo izsledke in rezultate poskusov ter jih ovrednotijo (Vilhar in sod., 2011).
Učni načrt tudi poudarja, da je učitelj avtonomen glede vključevanja praktičnega pouka v svoj letni načrt dela. Ločevanje eksperimentalnega dela od preostalega ni smiselno, kajti tako izgubljamo povezanost z izgradnjo znanja. Pri pripravi in izvedbi, kjer moramo še posebej paziti na varnost izvajanja, naj bo prisoten tudi laborant (Vilhar in sod., 2011).
2.2.1 Opredelitev pojma
Praktično delo lahko definiramo na dva načina. Širšo definicijo so predlagali Lunetta in sod. (2007), ki pravijo, da je praktično delo aktivnost, kjer učeči v majhnih skupinah ali individualno opazujejo in/ali upravljajo z objekti, materiali in sekundarnimi viri podatkov proučevanih tem. Po tej definiciji je tudi risanje grafov iz danih podatkov praktično delo.
Ta definicija se zdi preširoka za Osborne in Dillon (2010), njuna definicija pa ne vključuje obdelovanja sekundarnih virov kot del praktičnega dela.
Razlogi, ki kažejo prednosti uporabe praktičnega pouka, so: motivacija učencev prek večjega interesa in navdušenja, učenje laboratorijskih spretnosti, učenje o znanstvenih metodah, pridobivanje znanstvenega odnosa; objektivnost, kritičnost in odprtost (Hodsen, 1990).
Tri glavne naloge praktičnega dela so (Harlen, 1999):
1. nudenje izkušnje iz prve roke;
2. razvijanje veščin načrtovanja eksperimenta; postavljanje raziskovalnih vprašanj, hipotez, opazovanje dogajanja ter zapisovanje novih dogodkov, evalvacija eksperimenta in vklapljanje novega znanja v miselni model;
3. ustvariti približek resničnemu znanstvenemu raziskovanju, kjer učenci sami pridejo do zaključkov, kar jih poveže z delom znanstvenikov.
7
Tudi raziskava Prokop in Fančovićová (2017) je pokazala, da je praktično delo priporočeno izvajati, saj pozitivno vpliva na odnos učencev do znanosti, kot tudi na uspešnost učencev (Prokop in Fančovičová, 2017).
2.2.2 Praktično delo z mikroorganizmi
Izvajanje eksperimentov v osnovni šoli omogoča učencem istočasno urjenje v razumevanju, kritičnem mišljenju ter ustnem in pisnem izražanju. Če v razredu ustvarimo varno in prijetno atmosfero, kjer lahko učenci svobodno in s spoštovanjem različnih mnenj izražajo svoja stališča, lahko spodbudimo otroke, da komunicirajo, diskutirajo, opisujejo in interpretirajo rezultate opazovanj in se tako naučijo novih znanj (Mafra idr., 2015).
Temo o mikroorganizmih lahko pričnemo uvajati že v začetnih razredih šolanja s pomočjo eksperimentov.
Mafra idr. (2015) so se v svoji raziskavi posvetili možnemu eksperimentu, ki je izvedljiv pri pouku. Razumevanje pojma »mikroskopsko« je težko, še posebej za mlajše otroke, saj je nekaj, česar ne morejo videti s prostim očesom. Zato je pomembno, da omogočimo učencem opazovati mikrobe z mikroskopom čim prej v osnovni šoli ter z njimi izvedemo čim več varnih, a poučnih eksperimentov, preko katerih spoznajo tematiko mikroorganizmov. Ena od možnih tem eksperimentiranja je tema o zdravju ustne votline. Eksperimenti so razdeljeni tematsko: (1) mikroorganizmi kot živa bitja;
(2) mikroorganizmi in hrana; (3) mikroorganizmi in zdravje; (4) mikroorganizmi v okolju, industriji in tehnologiji.
Prek eksperimentov so se učenci v študiji naučili, da imamo v ustni votlini prisotne bakterije in druge mikroorganizme, da kolonijo bakterij lahko vidimo s prostim očesom, eno samo pa le z mikroskopom, učili so se mikroskopiranja in risanja, razvili so boljši odnos do umivanja zob (Mafra idr., 2015).
2.2.3 Paradoks praktičnega dela
Praktičen pouk pri naravoslovnih predmetih ima v zadnjem času zelo pomembno vlogo, saj velja za metodo motiviranja in spodbujanja zanimanja učencev za naravoslovne predmete. V državah, ki že tradicionalno redno uvajajo praktični pouk v šolsko prakso, kot je na primer Velika Britanija, je praktičen pouk osrednji del učnega procesa. V zadnji triadi osnovne šole se interes učencev za različna znanja velikokrat zmanjša, saj nastopijo prva leta pubertete in s tem interes za druga področja. Hodson (1990, v Abrahams in Millar, 2008) predvideva pet prednosti uporabe praktičnega pouka. Ena od teh je tudi motivacija s stimuliranjem interesa, entuziazma in veselja do praktičnega dela.
Velja opozoriti tudi na napačno rabo in psihološko razlago besed »motivacija« in
»interes«. Motivacija v tem kontekstu pomeni notranji zagon za opravljanje določenih
8
dejavnosti (Bandura, 1986, v Abrahams, 2009). Motivacija kot nek notranji zagon naj bi se manifestirala kot udeleževanje krožkov, znanstvenih tekmovanj, gledanje znanstvenih oddaj, branje revij itd.
Interes splošno pomeni neko preferenco za določeno stvar ali dejavnost, kar je izredno širok pojem, v psihološkem smislu pa beseda izraža vzajemno interakcijo z določeno nalogo oziroma idejo.
Učenci imajo radi praktičen pouk, tudi učitelji opažajo velik interes s strani učencev za praktičen pouk. Pravijo, da bi bil pouk brez praktičnega dela dolgočasen. Študija torej nakazuje, da imajo učenci radi praktičen pouk predvsem zaradi skupinskega interesa in ker je zanimivejša metoda od ostalih. Učitelji so izpostavili dve prednosti uporabe praktičnega pouka. Prva prednost je integracija, izboljšanje znanja in kognicije učno slabših učencev, druga pa povečan interes za naravoslovne predmete in znanost, katera predstavlja praktičen pouk kot nekaj zabavnega in nenavadnega (Abrahams, 2009).
Trije glavni razlogi, zakaj učenci vidijo praktično delo kot pomemben del naravoslovnega pouka, so: interes in aktivnost, vključno s socialnim vidikom, torej sodelovanje, zaupanje in avtonomija med učenci, kot boljša alternativa drugim oblikam poučevanja in zaradi možnosti lažjega pomnjenja in nato priklica informacij (Toplis, 2012).
Metoda praktičnega pouka se mora vedno znova optimizirati, saj se z vsako raziskavo naučimo veliko novega (Abrahams, 2009). Izsledki raziskave Abrahamsa in Millerja (2008) nakazujejo na potrebo po izboljšavah integracije praktičnega pouka, s čimer izboljšujemo tudi proceduralna in deklarativna znanja.
Težave praktičnega dela so lahko tudi zaradi ohlapnosti definicije, kaj sploh so praktične veščine (Abrahams idr., 2013).
V literaturi pa zasledimo tudi nekaj študij, ki kažejo, da praktični pouk in praktično delo ne nujno izboljšujeta znanja učencev (Abrahams in sod., 2013; Holstermann in sod., 2010; Lunetta in sod., 2007). Tako lahko zaključimo, da je evalvacija učinka praktičnega dela kompleksna in potrebuje dodatne raziskave.
2.2.4 Delo z živim materialom
Ker študij dela z živimi glivami nimamo in so glive filogenetsko bližje živalim, lahko potegnemo vzporednice s študijami z živalmi. Neposredne izkušnje učencev z živimi živalmi zmanjšujejo strah in gnus ter negativna čustva do teh vrst organizmov. Zato je ključno vključevanje praktičnega dela z živim materialom v nabor učnih metod poučevanja naravoslovja (Prokop in sod., 2009;Tomažič, 2008).
9
Izvajane pa so bile tudi študije na področju rastlin, kjer so proučevali spremembo izkazanega interesa do različnih rastlin pri obisku botaničnega vrta. Ugotovili so, da se interes pomembno poveča, ko učitelj z vodenimi vprašaji pomaga učencem ugotoviti posebnosti in zanimivosti rastlinske vrste. Študija je dokazala, da lahko učitelj z uporabo živih rastlin, in poudarkom na posebnosti in zanimivosti rastlinske vrste, signifikantno vpliva na zanimanje učencev do rastlin. Rezultati študije tudi kažejo, da se interes učencev do naravoslovja niža tekom osnovnošolskega izobraževanja.
Največ zanimanja so izkazali petošolci, najmanj pa osmošolci. Študentje naravoslovnega izobraževanja so bili v sredini (Strgar, 2007).
V Sloveniji učitelji v razred lahko prinesejo žive živali (razen ogroženih živali, ptic in sesalcev) za potrebe učenja z živimi živalmi. Ravnanje z živaljo mora biti humano in z ozirom na njeno dobrobit (Tomažič, 2011b).
2.3 ZNANJE IN STALIŠČA 2.3.1 Naravoslovne kompetence
Pomen vseživljenjskega učenja v zadnjem obdobju dobiva vedno več veljave, kajti s hitrim razvojem novih znanstvenih informacij se povečuje tudi potreba po dograjevanju in spreminjanju znanja učiteljev in posledično učencev skozi celotno izobraževalno strukturo. Opaža se, da s tradicionalnimi učnimi metodami, kot na primer frontalnim poukom, kjer je učitelj podajalec informacij, pri učencih ne razvijamo kompetenc, kako reševati neznane probleme in kako novo znanje vgraditi v že obstoječe miselne modele (Šorgo, 2010).
V sklopu projekta Razvoj naravoslovnih kompetenc (Šorgo, 2010) so določili ključne kompetence, ki vključujejo znanje, socialne odnose in spretnosti, in sicer:
komunikacijo v materinskem jeziku,
izboljšanje znanja tujih jezikov,
matematično oziroma analitično kompetenco,
digitalno pismenost,
učenje učenja,
socialne veščine in državljanske veščine,
podjetnost in s tem samoiniciativnost,
razvoj izražanja kulturne zavesti.
S pomočjo razvoja teh kompetenc pomagamo k razvoju učencev do asertivnih in odgovornih ljudi (Šorgo, 2010). V slovenskih šolah se učitelji biologije ukvarjajo predvsem s podajanjem novega znanja, novih podatkov. Pozabljamo pa, da so v zadnjem času skorajda bolj pomembne druge kompetence – zmožnost kritičnega razmišljanja, vrednotenje podatkov, iskanje podatkov, boljše komunikacijske sposobnosti itd. (Torkar, 2007, v Tomažič, 2010).
10
Za integracijo novih znanj in metod poučevanja je bistveno izobraževanje učiteljev. Pri izobraževanju je poleg odličnega poznavanja vsebin dotičnega znanstvenega področja osrednjega pomena predstaviti nova znanja z ozirom na:
instrumentalno-tehnološki pristop: poleg novega znanja zagotoviti urjenje za učinkovito uporabo na primer opreme, učil in postopkov;
pedagoško kurikularni pristop: implementacija novih vsebin v učne ure tako, da sovpada z zahtevami učnega načrta in različnih preverjanj znanja;
didaktično-metodološki pristop: nove vsebine je treba vpeljati tako, da bistveno ne spremenijo ustaljenih didaktičnih načinov, drugače lahko pride do težav z integracijo;
poučevalni in evalvacijski pristop: uspešnost vgrajevanja novih kompetenc je treba ovrednotiti, vendar ne le z rezultati preizkusov znanja, ampak tudi z razvojem novih spretnosti, stališč in vrednot;
komunikacijsko-povezovalni pristop: tega delimo na dve podskupini. Najprej je pomembna interdisciplinarnost v šoli, torej povezovanje med predmeti ter integracija v širše kulturno in svetovno dogajanje, da ni šola ločena od zunanjega sveta. Druga podskupina pa je uporaba IKT. Poleg interaktivnosti nam IKT omogoča izoblikovanje različnih skupin;
osebno-vrednostni pristop: učiteljev vidik do določene inovacije je lahko ovira ali pa spodbuda za vgrajevanje v šolsko prakso. Gre za kompleksen koncept, na katerega vplivajo stališča in vrednote posameznega učitelja. Na to pa ne moremo vplivati samo z novim znanjem (Sadler in Zeidler, 2005, Šorgo in Ambrožič, 2009, 2010, v Krnel, 2010).
Poučevanje naravoslovja pomeni poleg podajanja znanja kot posedovanje določenih informacij, kjer si odgovorimo na vprašalnico kaj, tudi razvijanje drugih znanj. Tu mislimo različna procesna znanja ali naravoslovne postopke. Tu si odgovorimo na vprašalnico kako, kar zahteva kompleksnejše znanje (Krnel, 2010). Če pouk načrtujemo le v frontalni obliki, ne moremo od učencev pričakovati razvoja spretnosti laboratorijskega in praktičnega dela, projektnega in terenskega dela. Tudi razvoja IKT- veščin ne moremo pričakovati. Vse to se izkaže pomembno pri načrtovanju in izvedbi pouka biologije (Strgar in Vrščaj, 2009, v Tomažič, 2010).
Beseda stališča izraža čustva, osnovana na prepričanju, ki določa naš odziv do ljudi in dogodkov. Če menimo, da je nekdo slab človek, lahko do njega čutimo odpor in se do njega obnašamo neprijazno. Stališča torej vodijo naša dejanja (Myers, 2007). V članku Tomažič (2010) podaja analizo metodologije pridobivanja podatkov o stališčih subjektov do različnih bioloških znanj. Znanstveniki so uporabili Likertovo lestvico oziroma lestvico stališč (Likert, 1932, v Tomažič, 2010). Tak način pridobivanja informacij je primeren, saj lahko hitro pridobimo veliko podatkov ter te statistično zanesljivo primerjamo z izsledki drugih raziskav (Tomažič, 2010).
V današnjem času je vloga šole kot izobraževalne ustanove drugačna, kot je bila včasih. Šola v moderni dobi bi morala učencem dati orodja in veščine, da spoznavni
11
proces sami izvedejo. To vključuje kompleksno tvorjenje miselnega modela, kjer je znanje trajno in tudi kritično ovrednoteno.
Velja poudariti, da mednarodna raziskava TIMSS kaže, da slovenski učenci mislijo, da imajo veliko naravoslovnega znanja, le-to pa se ne izkaže v raziskavi. Učenci imajo največ faktografskega znanja, torej znanja najnižje taksonomske skupine, višje ravni pa ne dosegajo kot njihovi vrstniki v drugih državah (Strgar, 2011).
2.3.2 Negativna čustva vplivajo na znanje učencev
Evolucijsko je gnus kot čustvo varovalo ljudi pred nevarnimi živalmi, boleznimi in drugimi škodljivimi substancami, zato gnus predstavlja osnovno negativno čustvo, ki je varovalo človeka kot vrsto (Randler in sod., 2013).
Gnus in strah sta osnovni čustvi, ki sta skozi evolucijo človeka kot živalsko vrsto varovala pred plenilci in patogeni. Naravna selekcija je favorizirala osebe, ki so se uspešno izogibale potencialnim nevarnostim. Zato določeni organizmi v človeku vzbujajo negativna čustva do njih (Randler in sod., 2013). Eden najpomembnejših ciljev naravoslovnih predmetov je ohranjanje narave in razvijanje pozitivnega odnosa učencev do živih organizmov. Temu cilju pa kontrirajo izsledki raziskav, saj opažajo, da učenci z negativnimi čustvi do določenih organizmov imajo tudi slabše znanje o njih.
Tu se kaže pomembnost praktičnega dela – rokovanje z živalmi, ki jih smatramo za
»nagnusne«, kot na primer polži (rokovanje za žival ni bilo nevarno), izboljšuje odnos učencev do njih. Kaže se tudi razlika med deklicami in dečki – te živali (miši, polži, prašički) vzbujajo pri deklicah več strahu in gnusa kot pri dečkih. Z uporabo praktičnega pouka, kjer učenci rokujejo z živalskimi vrstami, pa lahko zmanjšamo strah in gnus do živali. Radler idr. (2012) tako predvidevajo, da bi z uporabo živega materiala kot osrednji del poučevanja vsebin o živalih lahko bistveno izboljšali interes učencev do naravoslovja.
Tomažič in Šorgo (2017) sta proučevala dejavnike, ki vplivajo na odnos učencev do krastač. Dvoživke na splošno ne uživajo slovesa priljubljenih živali med otroki kot tudi med odraslimi. Z njuno študijo sta želela proučiti vplive, ki bi potencialno izboljšali odnos učencev do zapostavljenih živih bitij. Njune ugotovitve lahko uporabimo tudi pri poučevanju teme o plesnih, saj imajo med učenci in odraslimi negativen prizvok.
Ugotovila sta, da tudi kratko srečanje z živim materialom zmanjša raven straha in gnusa. Učenci, ki gredo večkrat tedensko v naravo, kažejo bolj pozitivna čustva do živali kot tisti, ki ne preživijo veliko časa v naravi. Tudi če učenci sodelujejo v raznih naravoslovnih dnevnih, se lahko izboljša njihovo ekološko znanje. Do podobnih zaključkov sta prišla tudi Tomažič (2008) in Prokop (2009) kjer opisujeta, da se učenčevo znanje o živali in njegov odnos do nje pozitivno spremenita, če ima izkušnje z živimi živalmi.
V slovenskem učnem načrtu za biologijo imajo pomembno vlogo teme o biodiverziteti, pomenu ohranjanja le-te, ohranjanju vrst in trajnostnem razvoju v času osnovne in
12
srednje šole. Učitelji imajo avtonomijo pri izbiranju metod poučevanja, teme pa so predvidene z učnim načrtom. Tako lahko učne metode prilagodijo temam učnega načrta. Tu vidimo, kako velik pomen imajo učitelji. Metoda praktičnega dela z uporabo živih živali lahko pomaga pri doseganju različnih učnih ciljev (Tomažič in Šorgo, 2017).
Tomažič (2011a) je tudi dokazal, da se zanimanje učencev za naravoslovna znanja med šestim in devetim razredom osnovne šole zmanjša. Le-to bi lahko bila posledica prehajanja učencev v puberteto. Pokazala se je tudi razlika med spoloma – veliko več dečkov je že imelo izkušnje s krastačami, kar bi lahko povezali z izraženim večjim gnusom deklic.
Nekatere študije so tudi pokazale, da se splošno deklice bojijo več živali kakor dečki (Prokop idr., 2009; Tomažič, 2011a).
2.3.3 Napačne predstave
Predstave otrok glede naravnih pojavov se pogosto razlikujejo od znanstvenih razlag.
Pravimo, da imajo učenci napačne predstave o določeni vsebini. Mlajši kot so otroci, večja je razširjenost napačnih predstav med njimi. Mikroorganizmi so zanimivi za proučevanje napačnih predstav zaradi njihovega velikega vpliva na življenje ljudi.
Raziskave kažejo, da si otroci mikroorganizme predstavljajo kot majhne živali, ki prenašajo bolezni in niso vidne s prostim očesom. K predstavam otrok vplivajo tudi izkušnje iz prve roke, na primer ko otroci zbolijo (Byrne, 2011).
Raziskava Prokop in sod (2016) potrjuje te domneve. Večina otrok v risbe mikroorganizmov vključi značilne človeške strukture (organske sisteme) ali jih nariše kot podobe iz risank, kjer imajo mikroorganizmi okončine, s katerimi se premikajo.
Risbe otrok nam lahko povedo marsikaj. Vasey in sod. (2012) so ugotovili, da otroci, ki se bojijo pajkov, le-te rišejo veliko večje kot njihovi vrstniki. Metoda risanja je pogosto uporabljena za proučevanje modela izražanja določenega pojava. Risbe omogočajo otrokom izraziti tisto, česar ne zmorejo ubesediti (Anderson idr., 2014).Temnejše barve ustvarijo negativno ozračje na slikah, zato so risbe mikroorganizmov pogosto temnejših barv. Le-te naj bi bile povezane z ranljivostjo ljudi. Otroci, ki imajo več izkušenj z boleznimi, uporabljajo temnejše barve pri risanju mikroorganizmov kot pa otroci, ki imajo manj izkušenj z boleznimi. Tipične predstave otrok o mikroorganizmih so, da so okrogle ali človeške oblike. Okrogla oblika je najbolj podobna dejanski obliki velikega števila bakterij in virusov (Prokop in sod., 2016).
Na temo razumevanja in znanja učencev o mikroorganizmih je na voljo veliko raziskav, ki kažejo, da so predstave učencev o mikroorganizmih pogosto nezadostne v primerjavi s številnimi tehnološkimi aplikacijami le-teh in pomembnosti vzdrževanja ravnovesja v okolju kot razkrojevalci. Nadalje raziskave kažejo, da imajo učenci napačne predstave o zgradbi in velikosti mikroorganizmov. Na primer, učenci menijo, da so mikroorganizmi pomanjšane živali, na primer črvi ali hrošči, imajo obraz in roke
13
itd. Zaradi življenjskega okolja, kjer jih najdemo, jih učenci karakterizirajo za nevarne in neprijetne (Byrne, 2011).
Razlaga, ki jo poda učenec o pojmu ali procesu, kaže njegov miselni model (Ruiz- Gallardo in Paños, 2018). Razlaga je lahko podana prek različnih metod – risanja, pisanja ali opisovanja (Buckley in Boulter, 2000). Izraženo znanje predstavlja učenčev mentalni model, ki pa se zaradi posrednih in neposrednih izkustev lahko spreminja.
Byrne (2011) opozarja, da se morajo učitelji zavedati, da imajo učenci zaradi vsakodnevne interakcije z mikroorganizmi že oblikovane določene predstave. Te predstave so dobro zakoreninjene in pogosto nepravilne, zato se kasneje pojavljajo težave pri razumevanju takih vsebin (Byrne, 2011).
2.3.4 Antropomorfizmi v znanosti
Antropomorfizem je pojav, ko človeške lastnosti prenesemo na druga živa bitja, na primer čustva, motivacijo in razum, medtem ko antropocentrizem postavlja človeka v središče, kot najpomembnejšega v našem vesolju. Vse izkušnje in vse razumevanje je razlagano samo iz človeškega pogleda, kot da človek izstopi iz narave in z njo samo upravlja (Byrne in sod., 2009).
Z uporabo različnih in raznovrstnih slik mikroorganizmov učencem izboljšamo predstave otrok o tem, kako so videti različni mikroorganizmi (Byrne in sod., 2009).
Individualne izkušnje otrok z različnimi boleznimi vplivajo na njihovo poznavanje mikroorganizmov. Otroci z več izkušnjami, torej otroci, ki so preboleli več bolezni, vedo več o mikroorganizmih kot pa bolj zdravi otroci, kar je lahko pomembna prednost pri različnih šolskih projektih. Otroci z več izkušnjami lahko svoje znanje delijo s sošolci tako pri rednem pouku kot pri šolskih projektih, kar je lahko dodatna motivacija za skupino in pomoč pri raziskovanju.
Antropomorfizme pogosto uporabljajo tudi učitelji za izražanje njihovih predstav o bioloških pojavov. Uporabnost razlage na tak način je dvostranska. Po eni strani raziskave kažejo, da s spodbujanjem antropomorfizmov lahko nastajajo napačne predstave, druge pa zagovarjajo uporabo antropomorfizmov kot pedagoško orodje, ki omogoča učencem učenje prek že poznanih pojavov. Z uporabo lahko »počlovečimo«
znanost in jo tako približamo otrokom, saj v njih vzbudimo empatijo do znanstvenih tem in s tem izboljšamo otrokovo željo po učenju. Dejstvo je, da je antropomorfizem močno vpleten v vse sfere človeškega življenja, zato ga ne bi bilo smiselno izključevati iz pouka biologije (Byrne in sod., 2009).
Rezultati raziskave Byrna in sod (2009) kažejo, da se uporaba antropocentrizma in antropomorfizma tekom let zmanjša, vendar sta še vedno močno ukoreninjena v podzavest otrok, predvsem »dobre« in »slabe« lastnosti mikroorganizmov. To se kaže pri nezavednem pripisovanju negativnih lastnosti mikroorganizmom, s čimer lahko
14
nehote zavremo zanimanje otrok. Prek risb lahko opazimo, da učenci mikroorganizmom rišejo oči, roke, noge, velika usta pripisujejo zmožnost govora.
Slika 1: Primer antropomorfizma (Byrne in sod., 2009)
Otroci si pomagajo z antropomorfizmom pri razlaganju kompleksnih pojmov, kadar je zanje pretežko drugače razložiti. Te razlage niso vedno znanstveno povsem točne, sam princip delovanja pa je. Starejši otroci razumejo, da je antropomorfizem način razlage.
Antropocentričen pogled pa ni vedno najboljši, kajti mikroorganizmi so najpogosteje razlagani samo s človeške strani, torej kako so lahko nevarni mikroorganizmi, kako povzročajo bolezni, okužbe itd. Na tak način vzbudimo pri otrocih strah, kar se izrazi kot pomanjkanje zanimanja za učenje o njihovi pomembni vlogi pri kroženju snovi in dekompoziciji ter uporabi mikroorganizmov v tehnologiji. Antropocentrizmu in antropomorfizmu se je kot učitelju težko izogniti, zato je pomembno najti ravnotežje in učencem predstaviti celosten pogled na vlogo mikroorganizmov v naravi – razgradnja snovi, kroženje snovi, ter uporabo v človeško korist – tehnologija, proizvodnja hrane, zdravil, cepiv itd. K izboljšanju znanja lahko učitelj pripomore tudi s praktičnim poukom.
Z učenci lahko izvedemo eksperimente pridelovanje jogurta, sira, uporabo kvasovk za peko kruha, s študijo o dekompoziciji, obiskom čistilne naprave (Byrne in sod., 2009).
2.4 GLIVE
Do sedaj je bilo opisanih približno 100.000 vrst gliv, vendar njihovo število ocenjujejo na 1,5 milijona različnih vrst. Nekatere so enocelične (na primer Cerevisiae), druge tvorijo kompleksne večcelične strukture. Glive zasedajo ogromno različnih ekoloških niš zaradi njihove odlične zmožnosti prilagoditve na razmere v okolju. Glive so ne samo široko razširjene, ampak tudi nujne za obstoj večine ekosistemov, saj razgrajujejo organski material in tako sproščajo hranila, ki so esencialna za druge organizme, v okolico. Ljudje uporabljamo glive (v obliki gob) kot hrano, v agrikulturi ter za pridobivanje različnih dobrin – kruha, piva in mlečnih izdelkov do antibiotikov (Urry in sod., 2017).
Glive so odlično prilagojene na življenje v skrajnih pogojih. Najdemo jih celo v slanih morjih, ledenikih, na površini rastlin, tudi v notranjosti rastlin (Gunde-Cimerman in sod., 2000). Naseljujejo prebavila živali, kjer pomagajo pri presnovi organskih snovi.
15
Razgradijo lahko kompleksne organske molekule – celulozo, lignin, živalske ostanke, plastiko, gumo in celo steklo. Ena najbolj skrajnih ekoloških niš, ki jih naseljujejo patogene glive, so pralni stroji (Gostinčar in sod., 2009).
Morfološko delimo glive na kvasovke, ki živijo v samostojni obliki, in na večcelične glive, med katere prištevamo tudi plesni, ki so filamentozne. Nekatere glive razvijejo nadzemno plodišče, ki ga imenujemo goba. Gobe so razmnoževalni organ nekaterih višjih gliv, v katerih nastajajo spore. Goba ali plodišče je tisti del nekaterih gliv, ki jih vsi nabiramo in jemo (Novak in Devetak, 1999).
Slika 2: Zgradba gobe (Tomažič v Hkavc, 2018)
Slika 3: Znanstvena klasifikacija gliv (prirejeno po Novak in Devetak, 1999) 2.4.1 Prehranjevanje gliv
Glive so heterotrofni organizmi, ki se hranijo prek absorpcije. Večina gliv tvori večcelične filamente, ki imajo pomembno vlogo pri pridobivanju hranil. Nekatere glive izločajo encime v okolico, le-ti kompleksne molekule pretvorijo v manjše organske spojine, ki jih glive lahko absorbirajo v celice. Glive lahko pridobijo hranila tudi s penetracijo svojih encimov v celice gostitelja (Urry in sod., 2017).
GLIVE( Fungi)
prave gobe glive sluzavke "glivolike alge"
16
Različni načini pridobivanja hranil so povezani z njihovo vlogo v ekosistemih. Glive so lahko razkrojevalci, paraziti ali mutualisti. Glive, ki so razkrojevalci hranila, absorbirajo iz neživega organskega materiala, kot so: odmrli les, mrtve živali in izločki različnih organizmov. Parazitske glive absorbirajo hranila iz gostiteljskih celic, v škodo gostitelja.
Nekatere parazitske glive so patogene in povzročajo bolezni. Glive, ki živijo v sožitju z drugimi organizmi, ravno tako pridobivajo nujne hranilne snovi iz celic drugega organizma, vendar imata oba organizma korist od te zveze. Take zveze najdemo v gozdu, med drevesi in glivami, v prebavnem traku živali in drugod. Tak odnos med različnimi vrstami imenujemo mutualizem. Mikoriza je sožitje med glivami in rastlinami.
Mikorizne glive absorbirajo večje količine fosfatov in drugih za rastline esencialnih mineralov, rastline pa glivam zagotavljajo potrebne organske spojine, kot na primer ogljikove hidrate. Večina višje razvitih rastlin je posledično mikoriznih (Urry in sod., 2017).
2.4.2 Sestava gliv
Glive so bolj podobne živalim kot rastlinam. Za rast in razvoj ne potrebujejo sonca. V celicah nimajo klorofila, imajo pa druge pigmente, ki niso povezani s fotosintezo. V primerjavi z rastlinami imajo tudi drugačno celično steno, saj vsebujejo hitin. Hitin je polisaharid, ki ga najdemo tudi pri členonožcih in insektih.
Glive najdemo kot večcelične ali enocelične organizme (kvasovke). Kvasovke pogosto najdemo v okoljih z veliko vlage in hranil (sladkorji in aminokisline). Morfologija filamentoznih gliv omogoča boljšo absorpcijo hranil. Filamentozne glive tvorijo namreč preplet filamentov, kar imenujemo hife. Hife so drobne, nitkam podobne strukture, ki tvorijo telo glive, kar imenujemo micelij. Micelij je torej preplet hif (Urry in sod., 2017).
Hifa je sestavljena iz tubularne celične stene, ki obdaja celično membrano in citoplazmo. V celični steni najdemo hitin, ki je močan, a prožen polisaharid, ki steno celice ojači. Sam hitin dodatno pomaga pri absorpciji vode, kajti ko glive absorbirajo hranila, se njihova koncentracija v citoplazmi poveča, kar sproži prehod vode v celico zaradi osmotskega tlaka. Večja količina vode v citoplazmi povečuje pritisk, zato je pomembno, da je celična stena ojačena s hitinom, ki te pritiske lahko zdrži (Urry in sod., 2017).
Hife se med seboj prepletajo in ustvarjajo micelij. Glive tvorijo ogromne steljke. Micelij se tvori tako, da je razmerje med površino in volumnom maksimalno in je tako absorpcijska površina največja možna. Ta lastnost omogoča učinkovito izmenjavo snovi z okolico, kar potrjuje podatek, da lahko 1 cm3 prsti vsebuje do 1 km hif s skupno površino 300 cm2 (Urry in sod., 2017).
2.4.3 Razmnoževanje
Steljke gliv so lahko velike in tudi zelo stare. Glive se lahko razmnožujejo spolno ali nespolno. Glede na zunanje pogoje pa lahko najdemo glivo tako v spolnih kot tudi v
17
nespolnih oblikah. Hife po funkciji delimo na vegetativne in reproduktivne. Vegetativne pomagajo plesnim pridobivati hranila, na reproduktivnih pa se razvijejo razmnoževalni organi.
Večina gliv se razmnožuje prek množičnega proizvajanja spor, ki so lahko spolne ali nespolne. Glive se širijo predvsem z zrakom, vodo in prek živalskih vektorjev (živali, žuželk, ljudi). Pravimo, da so glive povsod, in okolje določa, ali se bodo razvile ali ne (Urry in sod., 2017)
Nespolno razmnoževanje
Nespolno se glive razmnožujejo s pomočjo vetra ali vode. Glive sprostijo v okolico veliko število spor, ki se prek neživih dejavnikov prenesejo v bližnjo ali širšo okolico.
Ko padejo na primerna in vlažna tla, poteče germinacija ali kaljenje ter preobrazba v metabolno aktivno obliko, kar vodi v nastanek micelija. Micelij, ki zraste, je genotipsko identičen materinskemu (Urry in sod., 2017).
Spolno razmnoževanje
Nekatere plesni sicer ne poznajo spolnega razmnoževanja, nekatere pa poznajo več različnih načinov spolnega razmnoževanja. Iz tega sledi, da poznamo poleg različnega spolnega razmnoževanja tudi različne oblike spolnih spor. Jedro glivnih hif in njihove spore so haploidne, kljub temu da ima veliko vrst prehodno diploidno stanje v času razmnoževalnega cikla. Spolno razmnoževanje se začne, ko hife iz dveh micelijev pričnejo izločati feromone, ki so spolne signalne molekule. Če sta micelija različnih paritvenih tipov, se feromoni vsakega partnerja vežejo na receptorje drugega, kar povzroči razteg hife k partnerju, ki izloča feromone. Ko se hifi srečata, se zlijeta med seboj. Tako je poskrbljeno, da se hife istega micelija ne razmnožujejo med seboj, kajti le-te nimajo ustreznega receptorja za izločene feromone. Ta družljivostni test pripomore k večji genetski raznovrstnosti, kar je vedno prednost. Združitev dveh citoplazem micelijev se imenuje plazmogamija. Pri večini gliv se haploidni jedri obeh partnerjev ne združita takoj, torej sta v miceliju dve genetsko različni jedri, kar imenujemo heterokariont. Nekatere vrste tvorijo celice s haploidnima jedroma. Tak micelij je dikariont, ker vsebuje dve jedri. Dikariontski micelij raste, vendar jedri ostajata ločeni. Tak micelij je drugačen od diploidnih celic, kjer imajo homologne kromosome v istem jedru (Urry in sod., 2017).
2.4.4 Vloga gliv v ekosistemu
Mikroorganizmi so nujni za življenje na Zemlji. Njihova vedno večja uporaba v medicini, prehrambni industriji in biotehnologiji bi morala sovpadati z večjo ozaveščenostjo učencev o uporabnosti in potencialnih nevarnostih mikroorganizmov. V nasprotju z njihovo pomembno vlogo pa v medijih večinoma zasledimo omembe le v negativnem kontekstu (Jones in Rua, 2006), pogosto v povezavi z boleznimi.
18
Glive so pomemben člen ohranjanja ravnovesja v naravi. So znani razkrojevalci organskih snovi, vključno z ligninom in celulozo. So skorajda edini razkrojevalci lesa.
Tako skupaj z bakterijami tvorijo pomemben člen ekosistema, pretvarjanje organskih snovi v anorganske. Brez njih bi dušik, ogljik in ostali elementi ostali zaklenjeni v organske molekule, katerih rastline ne morejo uporabljati. Imajo izventelesno prebavo, razgrajene velike organske molekule pa potem s steljko posrkajo v notranjost celic in na ta način rastejo (Urry in sod., 2017).
Glive lahko tvorijo simbiotske odnose z rastlinami, algami, cianobakterijami in živalmi.
Gostitelj glivam omogoča dostop do hranilnih snovi, glive pa lahko izboljšujejo odpornost rastline na patogene in pomagajo pri absorpciji anorganskih snovi. Simbiozo s cianobakterijami ali algami imenujemo lišaji.
Glive imajo lahko negativen prizvok, ker so tudi paraziti. Tako je bilo pokazano, da je 30 % gliv patogenih, večina na rastlinah, nekaj pa tudi na ljudeh. Pravih patogenih gliv je malo. Večina gliv, ki so patogene, je oportunistično patogenih.
Za človeka je patogenih malo gliv, okrog 1000 vrst (Urry in sod., 2017). Glivne okužbe se najpogosteje pojavljajo pri imunsko oslabelih ljudeh. Glive, ki povzročajo te bolezni, imenujemo oportunistične glive. To so na primer glive iz rodov Candida in Aspergillus.
Lahko pa so to glive, ki živijo v vodi in pridejo v človeško telo prek pljuč in pri imuno oslabljenih ljudeh povzročajo bolezen. Tudi dermatofitne glive so neprijetne za človeka, saj povzročajo glivične okužbe kože na nogah, nohtih in laseh. Sistemske mikorize okužijo enega ali več organov. Okužba skoraj vedno poteka z vdihovanjem spor v pljuča. Rizične skupine ljudi so imunsko oslabljeni posamezniki, kadilci in otroci (Pajek in sod., 2013).
2.4.5 Plesni
Plesni so nitaste glive, ki s prepletom hif tvorijo micelij. Gre za glive, ki rastejo v večini habitatov. Micelij je značilno zelene, rdeče, oranžne ali rumene barve. Optimalna temperatura zraka, pri kateri plesni lepo rastejo, je med 5 in 40 °C, relativna vlaga pa nad 75 %. Večina plesni najbolj uspeva v nevtralnih okoljih, preživijo pa lahko tudi v kislih ali alkanih habitatih, le da je tam pestrost manjša (Urry in sod., 2017).
Lahko so škodljive, kot na primer ena najpogostejših plesni Aspergirus niger, zidna črna plesen. Ta je pogost spremljevalec v hišah, kjer lahko vidimo črne predele sten, običajno v kopalnici ali kakšnem drugem vlažnem delu hiše ali stanovanja. Plesni v naših bivališčih lahko povzročajo okužbe, alergije, v skrajnih primerih pa tudi zastrupitve, odvisno od vrste plesni. Plesni so lahko tudi koristne za človeka in rešujejo človeška življenja. Take so plesni iz družine čopičastih plesni Penicillium. Tudi učinek probiotičnih gliv s pridom uporabljamo za uravnovešeno črevesno floro. Tako podaljšujemo življenjsko dobo in izboljšujemo imunski sistem posameznika. Nitaste glive so pomembne tudi v medicini, saj z njihovo pomočjo proizvajamo zdravila.
19
Uporabljamo pa jih tudi v industriji, kjer izkoriščajo njihov proces fermentacije za pripravo piva, kisa in mlečnih izdelkov (Urry in sod., 2017).
Glive so nesorodne rastlinam. Ker so bolj podobne živalim, torej nam, so zelo primerne kot modelni organizmi za razvoj zdravil (Pajek in sod., 2013).
Glive lahko živijo v ekstremnih razmerah, kjer niti bakterije ne uspevajo. Najdemo jih na arktičnih ledenikih, v solinah in celo v pomivalnem stroju. Te glive spadajo med ekstremofilne glive, ki lahko preživijo visok pH in visoke ali izredno nizke temperature.
Gre za patogene glive, večinoma črne kvasovke. Rastejo počasi in običajno jih druge glive prerastejo, v ekstremnih okoljih pa nimajo konkurence, zato tam odlično uspevajo. V pomivalnem stroju uspeva nevarna črna gliva Exophiala dermatitidis. V naravi jo najdemo redko. Ta gliva se širi prek vode. V pomivalni stroj pride z vodo, tam se namnoži in prek aerosolov pride v naše telo. Najdemo jo tudi v savnah. Zanimivo je, da lahko uspešno uspeva v zelo širokem razponu pH, od 2 do 12, kar pomeni od zelo kislega do precej bazičnega (Gostinčar in sod., 2009).
20
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN IN CILJI
Namen magistrskega dela je ugotoviti in statistično ovrednotiti razlike v znanju učencev kot posledica uporabe različnih učnih metod dela. Uporabili smo metodo praktičnega dela, katere vpliv smo proučevali primerjalno z metodo frontalnega pouka, torej s klasičnim načinom poučevanja. To smo proučevali s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je predstavljal način za ugotavljanje predznanja pred začetkom prve učne ure in tudi za vrednotenje naučenega novega znanja z izvajanjem anketnega vprašalnika po koncu učnih ur.
Cilj magistrskega dela je bil ugotoviti, ali praktični del vpliva na znanje učencev sedmega razreda osnovne šole. Zanimalo nas je tudi, ali bližnje srečanje s plesnimi izboljša stališča učenk in učencev do te teme, ki ima na splošno negativen prizvok. Te rezultate smo primerjali s klasičnim načinom poučevanja in tako ugotavljali razlike glede na način poučevanja.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Glede na naveden raziskovalni problem smo si postavili naslednja raziskovalna vprašanja:
Ali se med učenci z različno metodo dela pojavljajo statistično pomembne razlike v znanju?
Ali se med fanti in dekleti pojavljajo statistično pomembne razlike v znanju?
Kakšna so stališča učencev o plesnih glede na spol in način poučevanja?
3.3 METODA
Uporabili smo kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega eksperimenta in akcijsko raziskavo kot raziskovalni pristop. Empirični del smo izvedli v treh oddelkih sedmega razreda osnovne šole pri pouku naravoslovja. Pri učnih urah smo obravnavali učno temo o plesnih.
3.3.1 Načrtovanje in izvedba raziskave
Raziskavo smo opravili pri urah Naravoslovja, potekala je v treh sklopih. Prvi sklop je vključeval ugotavljanje predznanja učencev o plesnih in določevanje stališč učencev pred izvajano raziskavo. Drugi sklop je predstavljal izvajanje praktičnega dela oziroma frontalnega pouka. V zadnjem sklopu smo ugotavljali, kako je različen način poučevanja vplival na razvoj znanja in stališč učencev do plesni.
Prvi sklop, torej izpolnjevanje anketnega vprašalnika je bil za vse učence enak.
Učencem smo razdelili anketni vprašalnik, ki je bil sestavljen iz dveh delov. Prvi del zajema preizkus znanja, s pomočjo katerega so ugotavljali predznanje učencev o učni
21
temi. Drugi del anketnega vprašalnika pa je sestavljal sklop trditev, ki so opisovala čustva in stališča do plesni. Učenci so se morali opredeliti, koliko se strinjajo z dano trditvijo. Uporabili smo Likertovo 5-stopenjsko lestvico stališč. Izpolnjevanje anketnega vprašalnika jim je vzelo približno 20 minut. Nato je sledil drugi sklop. V enem oddelku smo izvedli klasičen frontalni pouk, v dveh oddelkih pa izkustveni pouk s praktičnim delom. Oddelka, v katerih smo izvajali izkustveni pouk, predstavljata našo eksperimentalno skupino. Vlogo kontrolne skupine pa smo dodelili učencem oddelka, v katerem smo izvedli klasičen način poučevanja, torej frontalno poučevanje. Po koncu izpolnjevanja vprašalnika smo pričeli s poukom teoretičnega dela vsebine tako v kontrolni kot tudi v eksperimentalni skupini. Učna ura je bila izvedena s pomočjo PowerPoint predstavitve. Predstavitev je zajemala učno snov o plesnih, pogovarjali smo se o vlogi plesni kot razkrojevalcih in o pomembnosti kroženja snovi. Dotaknili smo se tudi teme o nevarnosti in boleznih, ki jih lahko prenašajo plesni. Na koncu smo poudarili prednosti in uporabo plesni za korist človeštva. V eksperimentalni skupini smo poleg PowerPoint predstavitve izvedli praktično delo. Skupaj z učenci smo izvedli eksperiment gojenja plesni na različni hrani. Učence smo razdelili v majhne skupine.
Na mizah so že imeli pripravljeno živilo (kruh, jabolko, hruška) in ves potreben material.
Učenci so pod nadzorom učitelja pripravili izbrano hrano. Plesni smo gojili zaprte v petrijevkah, zaradi varnosti (razširjanje spor). Vsaka petrijevka je bila označena katero živilo je katera skupina je pripravila petrijevko ter kakšen način hranjenja je bil uporabljen. Petrijevke smo za en teden postavili na različna mesta (okenska polica, v omaro, hladilnik itd.). Nato smo čez en teden opazovali, kaj je zraslo na hrani v zaprti petrijevki in s pomočjo slik poskušali določiti, katere vrste plesni so na različni hrani zrasle in tako spoznali plesni in njihove lastnosti tudi v praksi. Opazovali smo barvo steljke, velikost kolonije, način rašče ter raznolikost populacij Sledil je tretji sklop raziskave. Teden dni po pouku smo učencem obeh skupin ponovno razdelili anketni vprašalnik s preizkusom znanja. Na ta način smo lahko ugotavljali razlike v stališčih in znanju učencev glede na način poučevanja in spremembe v stališčih in znanju učencev znotraj posamezne skupine.
3.3.2 Opis vzorca
Vzorec raziskave so zastopali učenci treh oddelkov sedmega razreda osnovne šole v Vipavski dolini. Skupno število učencev je 55. V vzorec so zajeti le tisti učenci, ki so reševali vprašalnik s preizkusom znanja tako prvi kot zadnji dan. Skupno število učencev, ki so reševali vprašalnik dvakrat, je 55, od tega 32 fantov in 23 deklet.
Tabela 3: Demografska struktura vzorca
UČENCI SEDMEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE
dekleta FANTJE
23 32
Skupaj: 55 učencev
22 3.3.3 Instrument
V raziskavi uporabljen instrument je bil anketni vprašalnik s preizkusom znanja. Na vrhu vprašalnika so bila vprašanja o spolu, starosti in razredu anketiranca.
V drugem delu smo ugotavljali, kakšne izkušnje in predstave o plesnih imajo učenci.
Zanima nas tudi njihovo predznanje o tej temi in jih nato prosimo, da narišejo plesnivo živilo.
Najprej jim postavimo set trditev, s katerimi proučujemo dosedanje izkušnje s plesnimi, ki jih morajo overiti z »da«, če je trditev po njihovo pravilna, in z »ne«, če je napačna.
Učenci opišejo, če so doma že imeli plesniv kruh, če so že videli plesnivo živilo, če so ž videli plesni na fotografijah ali se o njih učili v šoli.
Anketni vprašalnik se nadaljuje z prikazano tabelo 4. Tu učence z odprtim tipom vprašanja prosimo, da na kratko zapišejo, kaj že vedo o plesnih.
Tabela 4: Drugi del vprašalnika; ugotavljanje predznanja prek odprtega tipa vprašanja
Vprašanje Cilj
Kratek zapis o plesnih Učence spodbujamo, da sami opišejo, kaj vedo o plesnih. Odprti tip vprašanja
jim pušča svobodo, da izrazijo svoje znanje. Tak tip vprašanj dobro pokaže
realno znanje.
Naslednje vprašanje v anketnem vprašalniku je, da učenci narišejo/skicirajo plesnivo živilo. Odprt tip vprašanja učencem daje svobodo prostega izražanja.
Tabela 5: Drugi del vprašalnika; ugotavljanje predznanja prek risbe
Vprašanje Cilj
Nariši plesni Učenci preko risb izražajo njihov mentalni model o plesnih. Vidimo, če se
pojavljajo napačne predstave in/ali antropomorfizmi
Tabela 6 prikazuje cilje nadaljevanja anketnega vprašalnika. V tem delu raziskujemo stališča in zanimanje učencev do plesni, do praktičnega dela in do naravoslovja, kot vedo.
Uporabili smo 5-stopenjsko Likertovo lestvico stališč, kjer predstavlja 1 – nikakor se ne strinjam in predstavlja 5 – se popolnoma strinjam.
23
Tabela 6: Drugi del vprašalnika – preverjanje stališč do plesni, praktičnega pouka in naravoslovja z uporabo 5-stopenjske Likertove lestvice stališč
Trditve Cilj
Učenci se opredelijo ( od 1 do 5), koliko se strinjajo z napisano trditvijo. Trditev
je 15.
Likertova lestvica stališč omogoča učencem, da se opredelijo glede
strinjanja z določenimi trditvami.
Uporabili smo grafični material, da smo pritegnili učence.
Pomen vrednosti: 1 = se sploh ne strinjam, 3 = neopredeljen, 5 = se popolnoma strinjam.
Zadnji del vprašalnika je bil preizkus znanja, ki je zajemal trditve in vprašanja glede znanja o plesnih. Najprej je prikazanih 16 trditev, kjer so se morali učenci opredeliti, ali je določena trditev pravilna ali napačna. Dodali smo tudi možnost »ne vem«, s katero smo zmanjšali možnost ugibanja o pravilnosti odgovora. Na koncu tretjega dela smo učencem dodali še eno vprašanje odprtega tipa, s katerim smo dali učencem proste roke pri izkazovanju pridobljenega znanja.
Tabela 7: Tretji del vprašalnika – set trditev, s katerimi preverjamo znanje o obravnavani temi, in vprašanje odprtega tipa
Trditve Cilj
Učenci se opredelijo ( DRŽI-NE DRŽI- NE VEM) o pravilnosti trditve.
Preko opredelitve učenev ovrednotiti znanje učencev o plesni med skupinami
in med spolom.
3.3.4 Statistična obdelava podatkov
Pridobljene podatke smo vnesli v program Microsoft Excel, kjer smo kodirali pravilne in nepravilne odgovore. Pravilni odgovori so dobili številko 1 (1 točko), nepravilni odgovori pa so dobili številko 0 (0 točk). Pridobljene podatke smo vnesli v statistični program SPSS, v katerem smo izvedli deskriptivno in inferenčno statistiko.
S pomočjo predpreizkusa smo ugotavljali predznanje učencev o plesnih ter kakšna so njihova stališča do plesni in eksperimentalnega dela. Ugotavljali so tudi, ali se med eksperimentalno in kontrolno skupino pojavljajo statistično pomembne razlike v stališčih in znanju učencev o plesnih. Primerjali smo tudi rezultate znanja in stališč glede na spol.
Izvedli smo tudi popreizkus. Ugotavljali smo, kako vplivata oba načina poučevanja na znanje in stališča učencev o plesnih. Izračunali smo tudi frekvence pravilnih in napačnih odgovorov za posamezne trditve in vprašanja.
Za ugotavljanje statistično pomembnih razlik v znanju učencev glede na spol in metodo poučevanja smo uporabili preizkus χ2, kjer pa ni bila mogoča aplikacija preizkusa χ2, smo uporabili Kullbackov preizkus J. Za vrednotenje izkazanega znanja učencev smo
