ZNANJE IRSKIH OSNOVNOŠOLCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Poučevanje, predmetno poučevanje

Urška Praznik

ZNANJE IRSKIH OSNOVNOŠOLCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje

Urška Praznik

ZNANJE IRSKIH OSNOVNOŠOLCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. JELKA STRGAR

Ljubljana, 2018

“Ne šteje, kar zlijemo v učence, ampak to, kar vsadimo vanje”.

Linda Conway

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici izr. prof. Jelki Strgar za pomoč in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela.

Največja zahvala gre moji družini in najbližjim, ki so mi skozi študij stali ob strani. Iskrena hvala za motivacijo in vse vzpodbudne besede. Brez vas mi ne bi uspelo.

i POVZETEK

V irskem učnem načrtu iz leta 2008 ni operativnega učnega cilja, ki bi se navezoval na evolucijo človeka. V specifikaciji kurikula, ki je bil izdan leta 2015, pa je zapisano, da učenci evolucijo spoznajo preko naravne selekcije, ki razlaga raznolikost živih bitij. Učitelji so tako bolj ali manj prepuščeni samim sebi pri globini in količini obravnavane snovi. Ker je poučevanje evolucije človeka zahtevno, je pomembno, da učitelj razume in pozna socialne, intelektualne in pedagoške vidike poučevanja za doseganje dobrega razumevanje evolucije in naravoslovne pismenosti pri učencih.

Cilj naše raziskave je bil dobiti vpogled v znanje irskih učencev o evoluciji človeka v zadnjem triletju osnovne šole. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali je njihovo znanje zadovoljivo. Prav tako nas je zanimalo, ali se znanje med učenci različnih šol, spolov in starosti razlikuje.

Raziskavo smo opravili na Irskem. V raziskavi je sodelovalo 420 irskih učencev dveh osnovnih šol. V raziskavi smo uporabili Likertovo lestvico, s katero so učenci ocenjevali strinjanje z 28 trditvami o evoluciji človeka ter odgovorili na šest vprašanj izbirnega tipa.

Splošno znanje irskih osnovnošolcev je bilo slabo, saj so skupno v povprečju dosegli 32,6 % uspešnost. Največ težav so učenci imeli pri vprašanjih, ki so vključevala splošno znanje o genetiki in časovni umestitvi dogodkov v evoluciji človeka. Najslabše znanje so pokazali pri trditvi »Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz skupnega prednika«. To nakazuje, da učenci lahko menijo, da smo se razvili iz opic po linearni poti in imajo o teh dogodkih napačne predstave. V raziskavi smo našli razlike v znanju evolucije človeka med različnimi šolami in med spoloma.

Uspešnejši so bili učenci Ursuline College Sligo od Summerhill College in dekleta bolj od fantov. Med različno starimi učenci razlik v znanju evolucije človeka ni bilo.

KLJUČNE BESEDE: Irska, osnovna šola, biologija, pouk, znanje, evolucija človeka

ii SUMMARY

In the 2008 Irish Curriculum, there is no operational learning objective that would relate to human evolution. In the curriculum specification published in 2015, it is stated that pupils learn about evolution through natural selection, which explains the diversity of living beings.

Teachers are thus more or less left to themselves in terms of the depth and quantity of the substance in question. Since teaching human evolution is demanding, it is important that the teacher understands the social, intellectual and pedagogical aspects of teaching in order to achieve a good understanding of evolution and natural science literacy.

The aim of our research was to gain insight into the knowledge of Irish students about the human evolution in the last three years of elementary school. We wanted to find out whether their knowledge was satisfactory. We were also interested about the possible differences in knowledge between students of different schools, sexes and age.

We conducted the survey in Ireland. The survey involved 420 Irish pupils from two elementary schools. In the study, we used the Likert scale, by which students evaluated the agreement with 28 claims on human evolution and answered six questions of the optional type.

The general knowledge of Irish primary school students was poor, they achieved a total score of 32.6% on average. The students experienced the majority of problems with questions that included general knowledge about genetics and the time-schedule of events in human evolution.

The lowest knowledge was related to the statement "People and Chimps developed from a common ancestor". This suggests that pupils may feel that we have developed from monkeys along a linear path and have misconceptions about these events. In the study, we found differences in the knowledge of human evolution between different schools and between the sexes. The students of the Ursuline College Sligo were more successful than the Summerhill College and girls than boys. There were no differences in the knowledge of human evolution between the differently old students.

KEY WORDS: Ireland, primary education, biology, lessons, knowledge, human evolution

iii

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 1

1.2 CILJI RAZISKAVE ALI RAZISKOVALNA VPRAŠANJA OZ. HIPOTEZE ... 1

2 PREGLED LITARATURE ... 2

2.1 EVOLUCIJA ČLOVEKA IN NJEN POMEN ... 2

2.2 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA ... 3

2.3 IZZIVI POUČEVANJA EVOLUCIJE ... 3

2.3.1 NEZAUPANJE V ZNANOST IN NJENO ZANIKANJE ... 4

2.3.2 NAPAČNE PREDSTAVE ... 4

2.3.3 JEZIK IN TERMINOLOGIJA ... 5

2.3.4 VERSKA PREPRIČANJA ... 5

2.4 REŠITVE PRI POUČEVANJU ... 6

2.5 RAZISKAVE IN DOSEŽKI UČENCEV NA MEDNARODNIH RAZISKAVAH ... 8

2.6 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA V SLOVENIJI ... 9

2.6.1 SLOVENSKI UČNI NAČRT ... 9

2.6.2 IRSKI UČNI NAČRT ... 10

3 MATERIAL IN METODE ... 13

3.1 VZOREC ... 13

3.2 VPRAŠALNIK ... 13

3.3 OBDELAVA PODATKOV ... 13

4 REZULTATI ... 13

4.1 STRUKTURA VZORCA ... 13

4.2 OSNOVNA ANALIZA VPRAŠALNIKA ... 14

5 RAZPRAVA ... 42

5.1 ČASOVNA UMESTITEV DOGODKOV V EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 42

5.2 KRAJEVNA UMESTITEV DOGODKOV O EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 43

5.3 PREVERJANJE ZNANJA EVOLUCIJE ... 43

5.4 PREVERJANJE ZNANJA GENETIKE ... 44

5.5 ODNOS DO KREACIONIZMA ... 44

5.6 PREVERJANJE SPLOŠNE RAZGLEDANOSTI ... 45

5.7 NAPAČNE PREDSTAVE ... 46

5.8 ODNOS DO VPRAŠALNIKA ... 46

6 SKLEPI ... 47

iv

7 LITERATURA ... 48

8 PRILOGE ... 51

KAZALO TABEL

Tabela 2: Zastopanost učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo ... 13

Tabela 3: Zastopanost učencev glede na starost ... 14

Tabela 4: Zastopanost učencev glede na spol ... 14

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Razporeditev odgovorov učencev na drugo vprašanje. ... 16

Graf 3: Razporeditev odgovorov učencev na tretje vprašanje. ... 17

Graf 4: Razporeditev odgovorov učencev na četrto vprašanje. ... 18

Graf 5: Razporeditev odgovorov učencev na peto vprašanje. ... 19

Graf 6: Razporeditev odgovorov učencev na šesto vprašanje. ... 20

Graf 7: Razporeditev odgovorov učencev na sedmo trditev. ... 20

Graf 8: Razporeditev odgovorov učencev na osmo trditev. ... 21

Graf 9: Razporeditev odgovorov učencev na deveto trditev. ... 22

Graf 10: Razporeditev odgovorov učencev na deseto trditev. ... 23

Graf 11: Razporeditev odgovorov učencev na enajsto trditev. ... 23

Graf 12: Razporeditev odgovorov učencev na dvanajsto trditev. ... 24

Graf 13: Razporeditev odgovorov učencev na trinajsto trditev. ... 25

Graf 14: Razporeditev odgovorov učencev na štirinajsto trditev. ... 26

Graf 15: Razporeditev odgovorov učencev na petnajsto trditev. ... 26

Graf 16: Razporeditev odgovorov učencev na šestnajsto trditev. ... 27

Graf 17: Razporeditev odgovorov učencev na sedemnajsto trditev. ... 28

Graf 18: Razporeditev odgovorov učencev na osemnajsto trditev. ... 28

Graf 19: Razporeditev odgovorov učencev na devetnajsto trditev... 29

Graf 20: Razporeditev odgovorov učencev na dvajseto trditev. ... 30

Graf 21: Razporeditev odgovorov učencev na enaindvajseto trditev. ... 31

Graf 22: Razporeditev odgovorov učencev na dvaindvajseto trditev. ... 32

Graf 23: Razporeditev odgovorov učencev na triindvajseto trditev. ... 33

Graf 24: Razporeditev odgovorov učencev na štiriindvajseto trditev. ... 33

v

Graf 25: Razporeditev odgovorov učencev na petindvajseto trditev. ... 34

Graf 26: Razporeditev odgovorov učencev na šestindvajseto trditev. ... 35

Graf 27: Razporeditev odgovorov učencev na sedemindvajseto trditev. ... 36

Graf 28: Razporeditev odgovorov učencev na osemindvajseto trditev. ... 36

Graf 29: Razporeditev odgovorov učencev na devetindvajseto trditev. ... 37

Graf 30: Razporeditev odgovorov učencev na trideseto trditev. ... 38

Graf 31: Razporeditev odgovorov učencev na enaintrideseto trditev. ... 39

Graf 32: Razporeditev odgovorov učencev na dvaintrideseto trditev. ... 40

Graf 33: Razporeditev odgovorov učencev na triintrideseto trditev. ... 40

Graf 34: Razporeditev odgovorov učencev na štiriintrideseto trditev. ... 41

KAZALO PRILOG

PRILOGA A: Vprašalnik o razvoju človeka

PRILOGA B: Statistično pomembne razlike med odgovori učencev različnih šol PRILOGA C: Statistično pomembne razlike med odgovori fantov in deklet.

PRILOGA D: Statistično pomembne razlike med odgovori učencev različne starosti

1

1 UVOD

Teorijo evolucije v Sloveniji poučujemo že od leta 1945 in po trenutnem veljavnem učnem načrtu za biologijo je vključena v 9. razred osnovne šole. Operativni učni cilji, ki v učnem načrtu zajemajo evolucijo, so osredotočeni predvsem na razumevanje evolucije in vzroke zanjo.

Učenci se tako srečajo s prvimi hipotezami o nastanku življenja in spoznajo, kakšno je bilo prvotno Zemljino ozračje. Poleg tega spoznajo dokaze za to, da so se določene vrste v evolucijski zgodovini spreminjale, kot tudi nastajale in izumirale. Seznanijo se z izvorom primatov in posebej človeka ter sorodnostjo človeka z drugimi primati (Vilhar in sod., 2011).

Evolucija je osrednji organizacijski princip, ki ga biologi uporabljajo za osmišljanje sveta.

Bistvenega pomena je, da v šolah poučujemo evolucijo kot osrednji del biologije, zato da učenci lahko vnesejo več reda in smisla v svoje razumevanje življenja (National Academy of Science, 1998). Evolucija je zahtevna tema, ki jo učenci težko povsem razumejo (Nehm in Schonfeld, 2007; Smith, 2010). Zato poučevanje evolucije od učitelja zahteva razumevanje zahtevnih, pomembnih in večplastnih vidikov na socialni, intelektualni in pedagoški ravni (Anderson, 2007). V literaturi je zelo malo predlogov, kako dejansko učinkovito poučevati evolucijo človeka (Flammer, 2003). Raziskava v Sloveniji, ki je bila opravljena na področju znanja učencev o neandertalcu, je prišla do ugotovitve, da je znanje slabo, saj so slovenski osnovnošolci in srednješolci na preverjanju znanja dosegli podpovprečno število točk (Povšič, 2012). Zanimivi pa so rezultati zadnjih raziskav o znanju osnovnošolcev o evoluciji človeka, v katerih je bilo znanje dolenjskih osnovnošolcev zadovoljivo, prav tako v ljubljanski regiji, v štajerski pa je bilo nezadovoljivo (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lončar, 2016).

Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS 2015 je pokazala visoke dosežke naših učencev, saj so se osmošolci s 551 točkami uvrstili v sam vrh lestvice.

Irski učenci so v isti raziskavi za Slovenijo zaostali za pet mest, dosegli so 530 točk (TIMSS, 2017). Irski šolski sistem se razlikuje od slovenskega. Razdeljen je na cikluse in evolucija je v irski nacionalni kurikul uvrščena v predmet naravoslovje, ki poteka od 12. do 15. leta starosti v okviru programa za primarno izobraževanje (NCCA, 2016). Drugačen šolski sistem in učni načrt za biologijo na Irskem sta verjetno tudi dva od vzrokov za drugačne dosežke irskih učencev v raziskavi TIMSS v primerjavi s slovenskimi učenci.

1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Raziskave, ki so bile opravljene v Sloveniji, so pokazale, da imajo učenci sicer zadovoljivo znanje o evoluciji človeka (Gešman, 2016; Lončar, 2016), ki pa kaže tudi značilna napačna pojmovanja. Veljavni učni načrt za osnovno šolo (Vilhar in sod., 2011) evolucijo človeka obravnava zelo splošno, in sicer s samo enim učnim ciljem v 9. razredu. To pa pomeni, da sta globina in količina obravnave te teme prepuščeni učiteljem. Irska ima drugačen šolski sistem in učni načrt za biologijo, zato bi bilo smiselno ugotoviti, kakšno je znanje irskih osnovnošolcev o evoluciji človeka in ga primerjati z rezultati raziskav, opravljenih v Sloveniji.

1.2 CILJI RAZISKAVE ALI RAZISKOVALNA VPRAŠANJA OZ. HIPOTEZE

Z našo raziskavo želimo preučiti, ali imajo irski učenci ob koncu primarnega izobraževanja zadovoljivo znanje o evolucijskem razvoju vrste, ki ji pripadajo (Homo sapiens). Glede na naš kriterij, zadovoljivo pomeni, da bodo na testu znanja vsaj 60-odstotno uspešni. Poleg tega bomo

2

pregledali irske učbenike in učni načrt za predmet naravoslovje, saj je z njimi povezana tudi količina in kakovost znanja, ki ga usvojijo učenci. Z zbranimi podatki bomo poskusili poiskati razloge za morebitne razlike v znanju irskih in slovenskih učencev.

Glede na cilje raziskave smo oblikovali naslednje hipoteze:

 Irski učenci imajo ob zaključku osnovnošolskega izobraževanja zadovoljivo znanje o evolucijskem razvoju vrste Homo sapiens.

 Irski učenci višjih razredov imajo boljše znanje evolucije človeka kot učenci nižjih razredov.

 Med učenci različnih šol na Irskem ni razlike v znanju evolucije človeka.

 Med irskimi dekleti in fanti ni razlike v znanju evolucije človeka.

2 PREGLED LITARATURE

2.1 EVOLUCIJA ČLOVEKA IN NJEN POMEN

Znanost je danes dosegla točko, ko lahko rečemo, da je izvor človeka (Homo sapiens) znan (Alles in Stevenson, 2003).

Znanstveno utemeljeno poznavanje izvora človeka in njegovega razvoja ima poseben pomen.

V preteklosti smo odgovore na vprašanja o našem izvoru iskali s pomočjo mitov in zgodb, ki so nakazovali, kako je nastala naša edinstvena kultura. Danes živimo v svetu, kjer imamo na voljo znanstvene odgovore na vprašanja, ki so širše znani in jih lahko delimo (Alles in Stevenson, 2003).

»Evolucija ima osrednje mesto v sodobni biološki znanosti, saj predstavlja ključ za razumevanja delovanja živih sistemov« (Vilhar, 2009). Evolucija je temeljni okvir v biologiji.

Pojasnjuje raznolikost življenja in nam pomaga razumeti, kako in zakaj so se populacije spreminjale skozi čas (Lenormand, 1999, povzeto po Sickel J. in Friedrichsen, 2013).

Evolucijska teorija ne razlaga samo temeljno enotnost, ampak tudi izjemno raznolikost organizmov, ki so živeli v preteklosti in ki živijo tudi danes (Vilhar, 2009). National Acadamy of Science opisuje evolucijo kot »temelj sodobne znanosti« in številni znanstveniki, kot na primer Futuyama menijo, da je teorija evolucije ena najmočnejših idej v znanosti (NAS, 2008;

Futuyama, 2009, povzeto po Sanders in Makotsa, 2016).

Bajd (2010) dodaja, da je poznavanje biološke evolucije za razumevanje živega sveta zelo pomembno, saj nam evolucija lahko razloži, zakaj so organizmi raznoliki, kako se prilagajamo okolju in do katere mere. Hkrati je pomembno tudi, da poznamo svojo preteklost, spremembe, ki so se dogajale, in vzroke zanje, ki so pripeljali do današnje stopnje razvoja (Bajd, 2010).

Evolucija ima tudi širši pomen, saj njeno razumevanje znanstvenikom omogoča načrtovanje ukrepov za ohranjanje vrst in različnih ekosistemov, prav tako pa tudi za razvoj zelene tehnologije (Simberloff in Stiling, 1996, povzeto po Sickel in Friedrichsen, 2013). Kljub temu pa je biološka evolucija verjetno tudi ena od najbolj kontroverzno razlaganih in napačno razumljenih znanstvenih teorij (Taylor in Ferrari, 2011). Razumevanje zapletenega procesa evolucije zahteva kombinacijo znanja naravoslovja, verjetnosti, statistike in geologije (Gould, 2002, povzeto po Nedelson in Hardy, 2015). Mehanizmi evolucije, kot so naravna selekcija, naključni dogodki in geografska izolacija, vključujejo intelektualne pojme, kot so na primer

3

geološki čas, verjetnost, razmere negotovosti, speciacija (Gould, 2002, povzeto po Nedelson in Hardy, 2015). Zaradi kompleksnosti biološke evolucije ljudje verjetno težje razumejo ta proces (Moore in Cotner, 2009), kar vpliva na njihovo stopnjo sprejemanja evolucije (Nedelson in Sinatra, 2009). Indikatorji za nizko stopnjo sprejetja biološke teorije evolucije so tudi nizka stopnja izobrazbe, nizek dohodek, določena politična usmeritev in versko prepričanje (Nedelson in Sinatra, 2009). Veliko raziskav, ki so bile opravljene v zadnjem času, tako kljub temu, da je evolucija znanstveno dokazana, še vedno kaže slabo sprejemanje evolucije, posebno v nekaterih državah. S tem pa se pojavljajo tudi težave pri poučevanju evolucije človeka v šolah.

2.2 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA

V zadnjih nekaj letih so se razen v biološki znanosti dogajali premiki tudi v načinu poučevanja biologije v osnovni šoli. Z razvojem je evolucija dobila osrednjo vlogo v učnih načrtih in prav tako v učbenikih. S tem je postala osrednji biološki koncept, ki razlaga tako temeljno enotnost kot tudi izjemno raznolikost organizmov, ki so živeli v preteklosti in ki živijo tudi danes (Vilhar, 2009). Evolucija je organizacijsko načelo, ki ga biologi uporabljajo za razumevanje sveta.

Poučevanje biologije, ne da bi pojasnili evolucijo, prikrajša učence za močan koncept, ki prinaša red in skladnost v razumevanje življenja. Poučevanje evolucije ima praktično vrednost in je velik prispevek družbi (Nationa Academy of Science, 1998). Evolucija ne razloži samo anatomskih sprememb, ki so se dogajale, ampak pomaga razložiti uspešnost človeške vrste.

Razvoj človeške vrste je zanimiv. Poleg tega evolucija poudari enotnost vseh ljudi in po drugi strani njihovo raznolikost. (Bajd, 2011). Sanders in Makosta (2016) navajata tri razloge za poučevanje evolucije v osnovnih šolah:

- evolucija zagotavlja pojasnjevalni okvir za razumevanje mnogih temeljnih pojavov, načel in postopkov, ki zadevajo živi svet in jih v preteklosti ni bilo mogoče razložiti;

- evolucija je povezovalna tema, ki povezuje številna druga področja v biologiji, kot so genetika, anatomija, embriologija in molekularna biologija, ter drugih ved, kot so geologija, paleontologija in arheologija. Te povezave omogočajo, da se še tako razdrobljeni podatki zberejo in tvorijo celovit pregled in model živega sveta (Nehm, Poole, Lyford, Hoskins, Carruth, Ewers in Colberg, 2009, povzeto po Sanders in Makosta, 2016);

- razumevanje evolucije je spodbudilo velik znanstveni in tehnološki napredek na področjih, kot sta medicina in kmetijstvo, kar je prispevalo k boljši kakovosti življenja (NAS, 2008, povzeto po Sanders in Makosta, 2016).

2.3 IZZIVI POUČEVANJA EVOLUCIJE

Poučevanje evolucije človeka je težavno (Povšič, 2012). Od učitelja se pri poučevanju evolucije zahteva, da ima ustrezno razumevanje socialnih, intelektualnih in pedagoških vidikov poučevanja, ki so večplastni, vendar pomembni (Anderson, 2007). Dobro razumevanje evolucije je ključnega pomena za doseganje znanstvene pismenosti (Bybee, 1997, Seoh, 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Med dejavniki, ki negativno vplivajo na sprejemanje in razumevanje evolucije, Pobiner (2016) navaja štiri najpomembnejše:

1. nezaupanje v znanost in njeno zanikanje, 2. napačne predstave,

3. jezik in terminologijo, 4. verska prepričanja.

4

Učitelji morajo biti dovolj vešči, da so temu kos. Predvsem pa morajo biti seznanjeni s tehnikami poučevanja evolucije, ki morajo biti preproste in temeljite. Vse več raziskav dokazuje smiselnost pedagoškega poudarka na človeških primerih. To je tudi učinkovit in zanimiv način za poučevanje temeljnih konceptov evolucijske biologije (Pobiner, 2016).

Evolucija je opisana kot temeljna tema v dobesedno vsakem učnem načrtu za biologijo. »Nič v biologiji ni smiselno, razen v luči evolucije,« je večkrat citiral evolucijski biolog Theodosius Dobzhansky (Pobiner, 2016). Vendar je 25 let kasneje ob objavi prispevka v reviji American Biology Teacher njen urednik opisal stanje javnega razumevanja in sprejemanja evolucije kot največji neuspeh naravoslovnega izobraževanja (Christensen, 1998, povzeto po Pobiner, 2016).

Številni učitelji biologije evolucijo človeka obravnavajo kot sporno in napačno (Herman, 2008, Nedelson in Hardy, 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Z izobraževalnega vidika je opustitev evolucije iz kateregakoli učnega načrta, ki je namenjen biologiji, nerazumljiv (Sanders in Makosta, 2016).

2.3.1 NEZAUPANJE V ZNANOST IN NJENO ZANIKANJE

Nesprejemanja evolucije lahko izvira iz splošnega nezaupanja v znanost (Pobiner, 2016).

Stopnja zaupanja v znanost zelo vpliva na odnos do nekaterih naravoslovnih tem, vključno z evolucijo, gensko spremenjenimi organizmi in cepivi (Nedelson in Hardy, 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Anketa HuffPost-YouGov je decembra 2013 poročala, da le 36 % prebivalcev ZDA zaupa trditvam znanstvenikov (Pew Research Center, 2013). Med njimi je bilo le 19 % do 32 % anketirancev, ki sprejemajo evolucijo človeka kot popolno razlago izvora ljudi (Gallup, 2014, Pew Research Center, 2013, povzeto po Nedelson in Hardy, 2015). Nizka raven sprejemanja evolucije človeka je povezana z nizko izobrazbo, omejenimi dohodki, politično usmeritvijo in versko zavezanost (Barone, 2014; Heddy in Nedelson, 2013; Nedelson in Sinatra, 2009, povzeto po Nedelson in Hardy, 2015). Veliko anketirancev je menilo, da na znanstvene razlage vpliva politična ideologija. Kar 82 % jih je menilo, da na znanstvenike vplivajo podjetja in organizacije, ki jih podpirajo. Predvsem pa se je pokazalo nezaupanje v znanstvenike, katerih raziskave so finančno podprte, predvsem tiste v zdravstvu in farmaciji (Nedelson in Hardy, 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Nedelson in Hardy (2015) navajata tudi povezavo med stopnjama sprejemanja evolucije in zaupanja v znanost pri učencih. Trdita, da njihovo nezaupanje v znanost vpliva na nezaupanje v evolucijo in nesprejmanje evolucije. Po drugi strani pa je bilo v raziskavah opaziti več zaupanja v učitelje, zdravnike in medicinske sestre (povzeto po Pobiner, 2016). To kaže, da je za sprejemanje evolucije med učenci v šoli, zelo odgovoren prav učitelj sam.

2.3.2 NAPAČNE PREDSTAVE

V širši javnosti, med učenci vseh stopenj, kot tudi med univerzitetnimi študenti se pojavljajo številne napačne predstave o evoluciji človeka (Gregory, 2009, povzeto po Pobiner). Učenci se z evolucijo človeka srečajo že pri gledanju risank, s tem pa se lahko oblikujejo napačne predstave, ki se kažejo kot težave s časovno umestitvijo dogajanja v preteklosti. Raziskave so pokazale, da učenci pogosto umeščajo človeka v isti čas kot dinozavre. To so dokazali tudi z raziskavo preverjanje znanja bodočih učiteljev pred vstopom na fakulteto in po končanem izobraževanju, ki so jo opravili med slovenskimi in češkimi študenti (Bajd in Matyašek, 2009).

Drugi napačni predstavi, ki so ju našli v isti raziskavi, se tičeta izvora človeka in časa, ko so

5

živeli prvi človečnjaki. Pomembno je, da se učitelj zaveda možnih napačnih predstav svojih učencev, ki jih navaja tudi Crow (2004, povzeto po Pečoler, 2010):

- napačne predstave, ki izhajajo iz vsakdanjih izkušenj – učenci si nepravilno razlagajo nekatere pojave in jih neprimerno prenašajo na podobne situacije;

- neznanstvena prepričanja, ki se kažejo kot močna verska prepričanja;

- napačna prepričanja – ta izhajajo iz situacij, ki neposredno vplivajo na učenčeve napačne razlage. Učenci si ustvarijo predstave, ki temeljijo na teh razlagah;

- jezikovne napačne predstave – izhajajo iz uporabe besed, ki imajo v znanosti drugačen pomen kot v vsakdanjem življenju;

- napačne razlage dejstev – navadno so priučene že v zgodnjem otroštvu in so povezane z urbanimi miti ali dejstvi o naravnih pojavih.

2.3.3 JEZIK IN TERMINOLOGIJA

Jezik, ki se uporablja v razpravah o znanstvenih konceptih, se pogosto spreminja glede na kontekst in komunikacijo (Rector in sod., 2013, povzeto po Pobiner, 2016). Podobno je tudi v terminologiji, ki se uporablja za predstavitev, razlago ali postavljanje vprašanj o evoluciji (Hermann, 2008, Werth 2009, povzeto po Pobiner, 2016). Tako imajo znanstvene razlage več pomenov, ki so pogosto implicitni, subtilni in nedoločeni (Nehm in sod., 2010, povzeto po Pobiner 2016). Zaradi zahtevne znanstvene razlage so za opis evolucije začeli uporabljati neznanstveni jezik in biološko nenatančen jezik. To je prispevalo k širjenju nerazumevanja evolucije in okrepljenim napačnim predstavam, ki temeljijo tudi na veri (Galli in Meinardi, 2011, Werth, 2012, povzeto po Pobiner, 2016). Zelo očiten primer, na katerega morajo biti pozorni učitelji, je koncept adaptacije in tekmovanja. Oba termina lahko vodita do napačnih predstav, če jih učitelj ne razloži dovolj dobro (Pobiner, 2016). V študiji, v kateri je sodelovalo 189 učiteljev naravoslovja, so ugotovili, da veliko učiteljev ni poznalo znanstvene razlage ključnih znanstvenih izrazov kot so hipoteza, teorija, zakon in dejstva (Williams, 2013, povzeto po Pobiner, 2016). Pri tem so ugotovili, da imajo anketiranci v ZDA zelo nejasne predstave o pomenu znanstvenih izrazov in pojmov, kot so teorija, zakon, model, dokaz, ekperiment, opazovanje in sklepanje. Hkrati pa so opazili tudi, da veliko učbenikov evolucijske koncepte razlaga napačno (Linhart, 1997, povzeto po Pobiner, 2016). Tudi Nehm in sodelavci (2010) so raziskovali pravilno uporabo različnih terminov pri razlagi evolucije. Odločili so se, da preverijo, zakaj učenci oblikujejo napačne predstave pri uporabi izraza pritisk in sila (ang.

»pressure« in »force«) ter kako si ta izraza razlagajo na specifičnih primerih v učbeniku.

Ugotovili so, da tudi v učbenikih in učnih načrtih ta dva izraza nista pravilno uporabljena, predvsem tam, kjer razlagajo evolucijske spremembe (Nehm in sod., 2010).

2.3.4 VERSKA PREPRIČANJA

Povezavi med vero in izobraževanjem se v zadnjem desetletju posveča veliko več pozornosti kot prej (Anderson, 2007). Slabo razumevanje evolucije izhaja iz večnega nasprotja med znanostjo in vero. Kljub trdnim dokazom znanosti se zdi, da znanstvena razlaga ne bo nikoli izpodrinila kreacionističnega prepričanja, zato pri poučevanju evolucije človeka nekateri učenci težko sprejmejo evolucijsko teorijo (Pečoler, 2010). Barbour (2000) navaja štiri načine, kako znanost gleda na učenje in poučevanje evolucije v soočenju z verskimi prepričanji:

- konflikt – znanost in religija sta v medsebojnem nasprotju. Takšna oblika je danes najbolj razširjena;

6

- neodvisnost – konflikt med znanostjo in verskim prepričanjem ne obstaja, zato sta področji ločeni in vsako ima svoj namen in funkcijo. Znanost se ukvarja s tem, kako stvari delujejo, religija pa z vprašanji vrednot in namena;

- dialog – gre za sodelovanje znanosti in religije, vendar način njunega sodelovanja ni povsem začrtan;

- integracija – tesnejše povezave med znanostjo in religijo. Primer integracije je iskanje dokazov v naravi za obstoj boga (Barbour, 2000, povzeto po Anderson, 2007).

Nekateri učitelji so velikorat zaskrbljeni zaradi razprav o veri v javnosti. Anderson (2007) navaja, da je takšna zaskrbljenost pogosto zakoreninjena v napačnih predstavah o tem, kaj resnično zahteva zakon. Učitelji so tako v dvomih, saj naj ne bi smeli razpravljati ne o veri niti o neveri (Anderson, 2007). Po drugi strani pa imamo lahko učence, ki se ne želijo učiti evolucije, če jo razumejo kot nasprotje svojim verskim prepričanjem (Hermann, 2011, povzeto po Pobiner, 2016). Kadar so učenci izpostavljeni več različnim divergentnim virom prepričanj, je značilno, da sprejmejo prepričanja, ki so v skladu z njihovim obstoječim pogledom, in ne tistih, ki so v nasprotju z njim (Glaze in sod., 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Zato se je pri poučevanju evolucije treba zavedati, da ne smemo izključiti verskih dejavnikov, niti jih izpostavljati kot pravilne, ampak moramo prepoznati verska prepričanja učencev in jih sprejeti (Anderson, 2007). Pri tem Smith (2010) dodaja, da ne smemo spreminjati učenčeve vere, temveč mu pomagati, da bo razumel znanstveni položaj evolucije (Smith, 2010).

2.4 REŠITVE PRI POUČEVANJU

Učitelji biologije so v povezavi s poučevanjem evolucije na stičišču številnih znanstvenih, verskih, političnih in družbenih dejavnikov (Hermann, 2013, povzeto po Pobiner). Učitelji občutijo zunanje in notranje spore glede poučevanja evolucije (Griffith and Brem, 2004, povzeto po Pobiner. Berkman in Plutzer (2008) opisujeta tri kategorije učiteljevega pristopa do poučevanja evolucije: učitelji, ki podpirajo evolucijo (28 %), učitelji, ki podpirajo kreacionizem (13 %) in 60 % pazljivih učiteljev, ki se izogibajo polemiki (povzeto po Pobiner, 2016).

Raziskava je zajela 939 učiteljev iz ZDA, zato so bili rezultati posplošeni na populacijo vseh učiteljev njihovih javnih šol, ki so poučevali v šolskem letu 2006/2007 (Berkman in Plutzer, 2008). Predvsem pa večina učiteljev meni, da nimajo zadostnega znanja in da evolucije ne razumejo dovolj dobro, da bi jo lahko poučevali (Hermann, 2008, povzeto po Pobiner, 2016).

Če želimo spremeniti javno dojemanje evolucije in znanosti na splošno, moramo spremeniti samo poučevanje evolucije in zagotoviti učiteljem biologije boljše usposabljanje in pripomočke za spopadanje z notranjimi in zunanjimi konflikti. Ker so učitelji mediatorji med znanostjo in širšo javnostjo, je nujno, da posredujejo znanost natančno in da v učilnico vstopijo z najboljšo možno pripravo za poučevanje te znanstvene teme (Glaze in Goldston, 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Učitelji potrebujejo pogosto, cenovno ugodno, specializirano možnost usposabljanja in profesionalnega razvoja ter stalno podporo na tem področju, vključno z vsebinskim znanjem in tudi zaupanjem (Glaze, 2013, Glaze in Goldston, 2015, povzeto po Pobiner, 2016). Da bi oblikovali smiselno poučevanje in strategije učenja za boljše razumevanje evolucije, morajo učitelji razumeti probleme, jih sprejeti, prav tako pa se zavedati širšega verskega, filozofskega in družbenega konteksta, ki vpliva na razmišljanje o evoluciji (Glaze, 2013). Zaradi izzivov, ki jih zavračanje evolucije prinaša, morajo učitelji dobiti ustrezno možnost za raziskovanje in reševanje svojih lastnih skrbi, konfliktov in pomanjkljivosti glede evolucije, in to še preden vstopijo v učilnico (Glaze in Goldston, 2014, povzeto po Pobiner, 2016).

7

Sickel1 in Friedrichsen (2013) poudarjata, da je učitelj najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učenčevo znanje evolucije (Goldhaber in Anthony, 2003, povzeto po Sickell in Friedrichsen, 2013). Učitelji imajo velik vpliv na izboljšanje razumevanja evolucije, zato morajo razmišljati o tem, kako se ustrezno pripraviti. Pri tem dodajata, da mora izobraževanje učiteljev za poučevanje evolucije vsebovati:

1. znanje o evoluciji;

2. razumevanje narave znanosti, povezane z evolucijo;

3. sprejemanje veljavnosti evolucije v znanosti;

4. znanje in strategije za sodelovanje v javnih polemikah;

5. pedagoško znanje za poučevanje evolucije.

Pobiner (2016) pa dodaja še naslednje točke:

6. informacije o pravni podpori in podpori znanstvenih, izobraževalnih in verskih organizacij, ki podpirajo poučevanje evolucije;

7. znanje o tem, kje je evolucija vključena v učnih načrtih in standardih znanja;

8. poznavanje in vrednotenje razumevanja in sprejemanja evolucije;

9. vključevanje pedagoškega materiala v zgodnejše obdobje šolskega izobraževanja;

10. stalni strokovni razvoj, ki vključuje vsebinsko znanje, mentorstvo in podporo ter, kar je najpomembnejše, strategije, ki so opora učiteljem pri poučevanju evolucije (Sickell in Friedrichsen, 2013, povzeto po Pobiner, 2016).

Če želimo to zagotoviti, moramo učiteljem naravoslovja zagotoviti boljše usposabljanje in orodja, ki jim bodo pomagali pri obvladovanju notranjih in zunanjih konfliktov (Glaze in Goldston, 2015, povzeto po Pobiner, 2016).

Kako naj učitelj poučuje evolucijo človeka? Pomemben del evolucijskega izobraževanja za učence v osnovni šoli predstavlja ocenjevanje njihovega predznanja pred začetkom obravnave.

Za učitelja, ki želi spremeniti učenčevo razmišljanje, je za začetek potrebno, da spozna učenčeva pojmovanja in jih razume (Bishop in Anderson, 1990, povzeto po Pobiner, 2016). To koristi tudi učencem, saj jim učitelj pomaga prepoznati njihove napačne predstave (Wilson, 2001, povzeto po Pobiner 2016). Nato lahko učitelj gradi na pravilnih podatkih, kar pomaga k odpravi napačnih predstav in k sprejetju znanstvene razlage. Z opredelitvijo učenčevega predznanja o evoluciji učitelj laže izboljša in krepi učenčevo znanje in splošno razumevanje evolucije (Herman, 2013, povzeto po Pobiner, 2016). Uporaba formativnega ocenjevanja razumevanja evolucije pa omogoča, da učitelj sledi in se prilagaja učenčevim potrebam ter spremlja njegov napredek (Nehm, 2009, povzeto po Pobiner).

Veliko avtorjev je kritičnih do tradicionalnega načina poučevanja evolucije, saj ni tako učinkovit kot alternativni pristopi (Ternezin in Pascarella, 1994, Hake 2002, povzeto po Nelson, 2008). Učitelji morajo zaradi obsežnega učnega načrta v zelo kratkem času predelati veliko učne snovi, zato so učne ure evolucije pogosto suhoparne (Povšič, 2012). V ta namen so strokovnjaki skupaj z učitelji pripravili kar nekaj predlogov učinkovitega poučevanja evolucije.

V Sloveniji je v okviru diplomske naloge Povšič (2012) pripravil predlog eksurzije, na kateri bi učenci evolucijo spoznavali v Muzeju krapinskih neandertalcev. Takšna eksurzija sicer ni poceni in zahteva več časa, vendar iz rezultatov lahko sklepamo, da bi bilo z izkustvenim poukom znanje učencev boljše (Povšič, 2012).

Tudi Pobiner (2016) poudarja, da si učitelji želijo avtentičnega materiala pri poučevanju evolucije. Raziskave so tudi pokazale, da učencem pri učenju najbolj pomagajo osebne izkušnje

8

in primeri iz resničnega sveta. Takšno znanje je tudi bolj poglobljeno (National Ressearch Council, 2009, povzeto po Pobiner, 2016).

V ta namen je DeSilva (2004) pripravil predloge poučevanja evolucije človeka in jih oblikoval v štiri aktivnosti, ki jih lahko učitelj uporabi pri pouku. Vse aktivnosti so dostopne tudi na medmrežju, kar omogoča, da jih učitelji in učenci zlahka uporabijo. Med zanimivi spletnimi stranmi, ki jih navaja DeSilva (2004), je http://www.becominghuman.org, kjer učitelji lahko dobijo gradivo za poučevanje evolucije človeka, učenci pa z animacijami in igricami spoznavajo razvoj človeka skozi čas. Na isti strani je zelo uporabna tudi interaktivna časovnica (DeSilva, 2004, Institute of Human Origins, 2008).

Učinkovit in zanimivejši pouk evolucije človeka lahko učitelji pripravijo tudi v sodelovanju z drugimi učitelji. Bajd (2010) poudarja, da je poučevanje evolucije človeka zelo primerno za medpredmetno poučevanje, pri katerem lahko biologijo povežemo s sociologijo, okoljsko vzgojo, geografijo, geologijo, umetnostjo, državljansko vzgojo in tudi z jezikom (Bajd, 2010).

S takšnim načinom poučevanja lahko učenci evolucijo človeka bolje razumejo, saj jo spoznajo z različnih zornih kotov. Prav gotovo pa bi se učenci s takšnim načinom dela bolje zavedali tudi problemov hitre rasti človeške populacije, prehranjevanja človeštva, onesnaževanja narave, izumiranja vrst in izginjanja določenih ekosistemov. Kot dodaja Bajdova (2010) bi tako učenci znali bolj kritično presojati in bili bolj osveščeni o dogajanju okrog sebe (povzeto po Bajd, 2010).

2.5 RAZISKAVE IN DOSEŽKI UČENCEV NA MEDNARODNIH RAZISKAVAH

V Sloveniji je bilo v zadnjem obdobju opravljenih več raziskav s področja biološkega izobraževanja. Pomembne podatke o naravoslovnem znanju učencev sta posredovali mednarodni raziskavi TIMSS in PISA (Pedagoški inštitut, 2008). V mednarodni raziskavi TIMSS sodeluje Slovenija od samega začetka, od leta 1995, in v raziskavi PISA od leta 2006 (Strgar, 2010).

Rezultati mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) v letu 2011 kažejo, da je naravoslovno in matematično izobraževanje v Sloveniji dobro. Slovenski osnovnošolci so se v raziskavi TIMSS prvič uvrstili med nadpovprečne države v vseh štirih kategorijah: z matematičnimi in naravoslovnimi dosežki četrtošolcev in osmošolcev. Slovenski osnovnošolci so dosegli 534 točk in 6. mesto med 42 državami v naravoslovju pri osmošolcih.

Pred Slovenijo je bilo po dosežku iz biologije 5 držav, predvsem azijske države in Finska. Tudi pri vseh mejnikih znanja matematike in naravoslovja so glede na leto 1995 slovenski osnovnošolci dosegli višje rezultate (Japelj Pavešić, Kozina, Svetlik, 2012).

Izsledki raziskave TIMSS 2015 kažejo spodbudne rezultate. Trendi dosežkov od leta 1995 kažejo stalen in velik napredek znanja. Slovenski osnovnošolci so tudi na TIMSS 2015 dosegli odlične rezultate, in sicer v znanju naravoslovja v 8. razredu so dosegli 551 točk in s tem 5.

mesto med sodelujočimi državami. Prvič se je tako Slovenija uvrstila med dosežke azijskih držav. Pojavile pa so se razlike med spoloma, saj se je začel kazati trend višjih dosežkov pri dekletih. Med letoma 1995 in 2003 so bili uspešnejši fantje, nato pa do leta 2011 ni bilo razlik.

Zelo spodbuden izsledek raziskave pa se kaže tudi med populacijo učencev, ki so leta 2011 v 4. razredu dosegli 20 točk nad povprečjem TIMSS, leta 2015 pa so dosegli še višji dosežek, in sicer 56 točk nad povprečjem TIMSS. Z rezultati je naša država postala zgled za izobraževalni sistem, ki dosega visoko matematično in naravoslovno znanje(Pedagoški inštitut, 2016).

9

Tudi Irska se je v raziskavi TIMSS 2015 uvrstila visoko. V znanju naravoslovja v 8. razredu (starost med 13,7 in 14,7) je Irska dosegla 530 točk in s tem 10. mesto med 57 državami. Tudi na Irskem so se pojavile razlike med spoloma, saj so irska dekleta dosegla višje rezultate, kot irski fantje. Irski osnovnošolci so bili v znanju naravoslovja v 8. razredu najbolj uspešni na področju vede o Zemlji in biologiji, najmanj pa na področju fizike in kemije. Slovenski osnovnošolci so bili prav tako kot irski osnovnošolci najbolj uspešni na področju vede o Zemlji, pa tudi na področju kemije, manj pa na področju biologije in fizike. Irski učenci so se najbolj odrezali v uporabi znanja, malo slabši pa so bili v sklepanju. Najslabše so se v znanju naravoslovja v 8. razredu odrezali v poznavanju dejstev. Slovenski osnovnošolci so se v znanju naravoslovja v 8. razredu odrezali najboljše, malo slabše v sklepanju in najslabše v uporabi znanja (Clerkin, Perkins, Cunningham, 2016).

Najnovejši podatki raziskave PISA 2015 so pokazali nadpovprečne naravoslovne dosežke slovenskih učencev. Na preizkusu naravoslovne pismenosti so 15-letni učenci dosegli 513 točk in s tem 13. mesto med 72 državami, kar je več kot je povprečje OECD (493 točk). Zadnji podatki kažejo, da v Sloveniji 85 % učencev dosega temelje naravoslovne kompetence. V Sloveniji, podobno kot v večini drugih držav, so učenci uspešnejši v kompetencah znanstvenega razlaganja pojavov ter evalviranja in načrtovanja naravoslovno-znanstvenih raziskav. Tudi v raziskavi PISA 2015 so bile učenke v Sloveniji uspešnejše od učencev (Štraus, 2016).

Irska je prav tako sodelovala v raziskavi PISA 2015. Naravoslovni dosežki irskih učencev so bili nadpovprečni, saj so v povprečju dosegli 503 točke. Tudi irske učenke so bile na raziskavi naravoslovnih dosežkov uspešnejše od učencev (OECD, 2018).

2.6 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA V SLOVENIJI 2.6.1 SLOVENSKI UČNI NAČRT

V Sloveniji je bila evolucija dobro zastopana pri pouku biologije v osemletni osnovni šoli, kjer je bil celotni 8. razred posvečen evolucijski teoriji. Ob prehodu na devetletko pa je bila evolucija skorajda povsem izpuščena iz učnih načrtov (Verčkovnik in sod., 1998, povzeto po Vilhar, 2010).

V programu za osnovno šolo je v učnem načrtu za biologijo evolucija človeka predvidena v 9.

razredu. Celotni 9. razred je namenjen povezovanju bioloških konceptov, kjer učenci nadgradijo svoje znanje o dedovanju in ga povežejo z osnovnimi koncepti evolucije. Pri pouku biologije spoznajo, da je podlaga za razvrščanje organizmov v sistem njihova evolucijska sorodnost (Vilhar in sod., 2011).

Operativni cilji in vsebina biologije v 9. razredu so razdeljeni v 10 sklopov, eden izmed njih je tudi evolucija. Učenci pri tem spoznajo, da kljub temu, da se vrste razlikujejo po videzu, so si ob upoštevanju notranje zgradbe in podobnosti kemijskih procesov sorodne, kar lahko pojasnimo s skupnim evolucijskim izvorom. Operativni cilji pri vsebini evolucije človeka pa je samo naslednji: učenci znajo razložiti izvor primatov in človeka ter sorodnost človeka z drugimi primati (Vilhar in sod., 2011).

Iz tega lahko sklepamo, da so učitelji bolj ali manj prepuščeni sami sebi glede globine kot tudi količine obravnavane snovi. Vendar, kot je zapisano v učnem načrtu, je potrebno, da učitelj pri podajanju konkretne snovi smiselno in celostno povezuje različne vidike obravnavane biološke teme. Kot pravijo Vilhar in sod. (2011): »Celostno razumevanje biologije, ki ga učenci osvojijo

10

do konca tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja, je temelj za poglobljeno obravnavo bioloških konceptov v srednji šoli« (str. 32). Prav takšno razumevanje biologije pa je del splošne izobrazbe, ki učence usposobi za samostojno odločanje in aktivno sodelovanje v družbenih razpravah (Vilhar in sod., 2011).

2.6.2 IRSKI UČNI NAČRT

Vera in šolstvo na Irskem sta bila od nekdaj tesno povezana. Prvi nacionalni sistem za osnovno šolo je bil na Irskem ustanovljen leta 1831, z glavnim ciljem združiti otroke različnih veroizpovedi v en skupen sistem. Kljub prizadevanjem takratna integracija ni uspela in danes obstaja več različnih tipov šol (Queen's University Belfast, 2008).

Izobraževanje irskih osnovnošolcev je obvezno od 6. do 16. leta, oziroma do takrat, ko učenci zaključijo tri leta izobraževanja na drugem nivoju izobraževanja. Šolski sistem je razdeljen na:

- Early Childhood (predšolska vzgoja): otroci so vključeni s 4 leti;

- Primary (osnovna šola): osnovnošolski sektor vključuje šole, ki jih financira država, šole za otroke s posebnimi potrebami in privatne šole. Šole, ki jih financira država, imenujejo tudi nacionalne šole in vključujejo: verske šole, neverske šole, večverske šole in šole, kjer uporabljajo irski jezik galščino. Osnovne šole so lahko samo za fante ali samo za dekleta ali mešane. Izobraževanje se začne, ko otrok dopolni 6. leto starosti in traja 8 let. Učenci prestopijo na višjo raven poučevanja (Post Primary), ko so stari 11 ali 12 let;

- Post Primary (po-osnovnošolsko izobraževanje): vključuje sekundarne šole, poklicne šole, šolske skupnosti in splošne šole. Vse šole na tej ravni so nacionalne šole in jih financira država. Post Primary šolanje je sestavljeno iz Junior Cycle, ki traja tri leta, nato pa mu sledi Senior Cycle, ki traja dve leti. Junior Cycle učenci začnejo, ko so stari 12 let, Senior Cycle pa pri starosti 15 let. Senior Cycle vključuje tudi prehodno leto, ki je po zaključenem Junior Cycle-u in je namenjen temu, da učenci doživijo širok spekter izkušenj, vključno z delovnimi izkušnjami brez formalnih šolskih obveznosti. Ob koncu Junior Cycla je zaključni izpit Junior Certificate za učence, stare 15 do 16 let in ob koncu Senior Cycla je Leaving Certificate za učence, stare 17 do 18 let. Dosežek na zaključnem izpitu Leaving Certificate učencem omogoča vstop na tretjo raven izobraževanja;

- Further Education and Training (nadaljnje izobraževanje in usposabljanje);

- Higher Education (višješolsko izobraževanje): na Irskem imajo 7 univerz in 14 inštitutov za tehnologijo;

- Qualifications Recognition (pridobivanje nacionalnih poklicnih kvalifikacij);

- Educational provision for students with special educational needs (izobraževanje za učence s posebnimi potrebami);

- Provision for disadvantaged students (izobraževanje za prikrajšane učence) (Department of Education and Skills, 2000).

V tabeli 1 so podrobneje predstavljeni zgradba in predmetna področja osnovne šole (Primary school) in po-osnovnošolskega izobraževanja (Post Primary).

11

Tabela 1: Zgradba in predmetna področja osnovne šole (Primary school) in po- osnovnošolskega izobraževanja (Post Primary) (Curriculum online, 2010).

Stopnja izobraževanja Predmetna področja in predmeti Osnovna šola (Primary

school)

- jezik: irščina in angleščina, - matematika,

- socialno, okoljsko in naravoslovno izobraževanje:

zgodovina, geografija, naravoslovje, - socialna, osebna in zdravstvena vzgoja,

- umetnostno izobraževanje: vizualna umetnost, glasba, drama,

- športna vzgoja, - versko izobraževanje

Po-osnovnošolsko izobraževanje (Post Primary) Junior Cycle

- jezik: irščina in angleščina, - matematika,

- naravoslovje, - poslovne študije,

- drugi jeziki: francoščina, nemščina, španščina, italijanščina,

- zgodovina, - geografija,

- versko izobraževanje, - umetniško oblikovanje, - gospodinjstvo,

- glasba,

- tehnološki predmeti,

- judovske študije in klasične študije.

Senior Cycle

- jezikovna skupina: angleščina, francoščina, nemščina, irščina, italijanščina, latinščina, grščina, španščina, arabski jeziki, japonščina, ruščina, klasične študije, hebrejščina,

- naravoslovni predmeti: uporabna matematika, biologija, kemija, matematika, fizika, fizika in kemija, - poslovne študije: računovodstvo, poslovanje,

ekonomija,

- uporabna znanost: kmetijstvo, gradbeništvo, inženiring, gospodinjstvo, fizika in kemija, oblikovanje in grafika,

- družboslovni predmeti: umetnost, geografija, zgodovina, glasba, politika in družba.

Irski učenci se z naravoslovjem srečajo v osnovnošolskem (Primary) in po-osnovnošolskem izobraževanju (Post primary), z biologijo pa šele, ko so stari 15 do 18 let, v tako imenovanem Senior Cycle-u (Department of Education and Skills, 2015). Po veljavnem učnem načrtu evolucija prvič obravnavajo v Junior Cycle-u v po-osnovnošolskem izobraževanju (Post

12

primary). Novi učni načrt za naravoslovje je stopil v veljavo leta 2008 in razvija znanje naravoslovja v sklopih predmetov. Učni načrt tako sestavljajo trije sklopi:

- biologija, - kemija, - fizika.

Biologija pa je sestavljena iz naslednjih enot:

- biologija človeka - hrana, presnova in s tem povezani organi telesa, - biologija človeka - skeletni/mišični sistem, čutila, človeška reprodukcija, - živali, rastline in mikroorganizmi (Science in the Primary School, 2008).

V učnem načrtu iz leta 2008 ni operativnega učnega cilja, ki bi se navezoval na evolucijo človeka. V specifikaciji kurikula, ki je bil izdan leta 2015, pa je zapisano, da učenci evolucijo spoznajo preko naravne selekcije, ki razlaga raznolikost živih bitij (NCCA, 2015).

13

3 MATERIAL IN METODE

3.1 VZOREC

Raziskavo smo opravili oktobra in novembra 2016 na Irskem. V raziskavi je sodelovalo 420 irskih učencev dveh osnovnih šol, Ursuline College Sligo in Summerhill College. S pomočjo analize literature smo pripravili anonimen test znanja, ki so ga učenci reševali pri pouku biologije.

3.2 VPRAŠALNIK

Podatke smo zbrali z anonimnim testom znanja (priloga A). Test je bil sestavljen iz vprašanj zaprtega tipa. V prvem delu testa smo zbrali demografske podatke, kot sta starost in spol. Nato pa je sledilo 34 vprašanj, povezanih z evolucijo, s katerimi smo preverjali znanje učencev. Ta vprašanja so bila izbirnega tipa. Učenci so se tako na štiristopenjski Likertovi lestvici odločili, v kolikšni meri se strinjajo z danimi trditvami; vrednost 1 je pomenila »nikakor se ne strinjam«, vrednost 4 pa »zelo se strinjam«. Na koncu sta bili vprašanji o razumljivosti testa in sodelovanju v raziskavi.

3.3 OBDELAVA PODATKOV

Zbrane podatke smo vnesli v pripravljeno preglednico v programu Excel, jih prenesli v statistični program SPSS in jih statistično obdelali. Podatki niso bili razporejeni normalno, zato smo za statistično analizo uporabili neparametrične teste. Statistično pomembnost razlik med odgovori učencev različne starosti smo ugotavljali s preizkusom Kruskal-Wallis, statistično pomembnost razlik med odgovori učencev različnega spola in različnih šol pa s preizkusom Mann-Whitney.

4 REZULTATI

4.1 STRUKTURA VZORCA

47,4 % učencev je prihajalo iz prve šole in 52,6 % učencev iz druge (preglednica 2). V raziskavi je sodelovalo 36,4 % učencev starih 13 let, 27,1 % učencev starih 14 let in 36,4% učencev starih 15 let (preglednica 3). Zastopanost spolov je bila približno enakomerna, sodelovalo je 47,4 % deklet in 52,6 % fantov (preglednica 3).

Tabela 2: Zastopanost učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo

Šola Število učencev Odstotek učencev

1 199 47,4

2 221 52,6

Skupaj 420 100,0

14 Tabela 3: Zastopanost učencev glede na starost

Starost (leta) Število učencev Odstotek učencev

13 153 36,4

14 114 27,1

15 153 36,4

Skupaj 420 100,0

Tabela 4: Zastopanost učencev glede na spol

Spol Število Odstotek

Ženski 199 47,4

Moški 221 52,6

Skupaj 420 100,0

4.2 OSNOVNA ANALIZA VPRAŠALNIKA

Rezultati vprašalnika so predstavljeni tako, da je ob vsakem zapisanem vprašanju oziroma trditvi z rdečo barvo obarvan pravilni odgovor, sledeči graf pa prikazuje razporeditev odgovorov učencev.

1. Vprašanje

Koliko je stara Zemlja? Približno a) 13,5 milijarde let

b) 4,5 milijarde let c) 2,5 mililjona let d) 10.000 let e) 6.500 let

15

Graf 1: Razporeditev odgovorov učencev na prvo vprašanje.

Učenci so v večini odgovorili napačno (48,1 %). Pravilno je na vprašanje, koliko je stara Zemlja, odgovorilo 43,6 % učencev (graf 1).

Pri tem vprašanju nismo našli statistično pomembnih razlik med odgovori učencev obeh šol (preizkus Mann-Whitney; p > 0,05) in spolov (preizkus Mann-Whitney; p > 0,05). Smo pa našli statistično pomembno razliko med učenci različne starosti (preizkus Kruskal-Wallis; p < 0,05).

Pravilni odgovor so pogosteje izbrali učenci stari 14 let (49,1 %), nato učenci stari 15 let (44, 4

%), najmanj pogosto pa so pravilni odgovor izbrali učenci stari 13 let (38,6 %).

2. Vprašanje

Piščal iz medvedove kosti na sliki je najverjetneje izdelal neandertalec. Kje so jo našli?

a) na Kitajskem b) v Avstriji c) v Siriji d) v Sloveniji e) v Turčiji f) v ZDA

48,1

43,6

7,6

0,2 0,5

0 10 20 30 40 50 60

13,5 milijarde let 4,5 milijarde let 2,5 mililjona let 10.000 let 6.500 let

Odgovori učencev (%)

Koliko je stara Zemlja?

16

Graf 2: Razporeditev odgovorov učencev na drugo vprašanje.

Odgovori pri drugem vprašanju so bili v večini (83 %) napačni (graf 2).

Pri tem vprašanju nismo našli statistično pomembnih razlik med odgovori učencev obeh šol (preizkus Mann-Whitney; p > 0,05) in spolov (preizkus Mann-Whitney; p > 0,05). Smo pa našli statistično pomembno razliko med učenci različne starosti (preizkus Kruskal-Wallis; p = 0,001).

Pravilni odgovor, da se piščal medvedove kosti nahaja v Sloveniji, so pogosteje izbrali učenci stari 15 let (53,6 %), nato učenci stari 13 let (34,8 %), najmanj pogosto pa so pravilni odgovor izbrali učenci stari 14 let (11,6 %).

3. Vprašanje

Pred koliko leti se je razvil moderni človek (Homo sapiens)? Pred približno:

a) 2 milijardama b) 200 milijoni c) 20 milijoni d) 200.000 leti e) 20.000 leti f) 2000 leti

20,0 19,8

14,5

16,4

9,8

19,5

0 5 10 15 20 25

na Kitajskem v Avstriji v Siriji v Sloveniji V Turčiji v ZDA

Odgovori učencev (%)

Piščal iz medvedove kosti na sliki je najverjetneje izdelal neandertalec. Kje so jo našli?

17

Graf 3: Razporeditev odgovorov učencev na tretje vprašanje.

Iz grafa 3 lahko vidimo, da je 28,7 % učencev pravilno izbralo odgovor.

S preizkusom Mann-Whitney smo ugotovili statistično pomembne razlike med spoloma in šolama (preizkus Mann-Whitney; p < 0,05). Na vprašanje je pravilno odgovorilo več deklet (28,9 %) kot fantov (28,5 %). Boljše rezultate so imeli učenci prve šole, Ursuline College Sligo (28,9 %) kot druge šole, Summerhill College (28,5 %). Ugotovili smo tudi statistično pomembno razliko med učenci različne starosti (preizkus Kruskal-Wallis; p = 0,001). Najboljše so odgovarjali učenci stari 15 let (42,8 %), slabše učenci stari 14 let (26,3 %), najslabše pa učenci stari 13 let (16,4 %).

4. Vprašanje

Kje se je razvil moderni človek (Homo sapiens)?

a) na Bližnjem Vzhodu b) v Afriki

c) v Ameriki d) v Aziji e) v Evropi

f) hkrati na več celinah

12,7

19,4

15,1

28,7

18,9

5,3

0 5 10 15 20 25 30 35

2 milijardama 200 milijoni 20 milijoni 200.000 leti 20.000 leti 2000 leti

Odgovori učencev (%)

Pred koliko leti se je razvil moderni človek (Homo sapiens)?

18

Graf 4: Razporeditev odgovorov učencev na četrto vprašanje.

Pri tem vprašanju razberemo, da je pravilni odgovor najpogostejši (28,5 %) (graf 4). Med nepravilnimi odgovori pa je najpogostejši odgovor (25,6 %), da se je moderni človek razvil na Bližnjem Vzhodu.

Pri tem vprašanju ni bilo statistično pomembnih razlik med šolama, spoloma in med učenci različnih starosti (preizkus Mann-Whitney in preizkus Kruskal-Wallis; vsi p > 0,05).

5. vprašanje

Kje je živel neandertalec? (mogočih je več odgovorov) a) na Bližnjem vzhodu

b) v Afriki c) v Ameriki d) v Aziji e) v Evropi

25,6

28,5

9,3 8,9

12,9

14,8

0 5 10 15 20 25 30

na Bližnjem Vzhodu

v Afriki v Ameriki v Aziji v Evropi hkrati na več celinah

Odgovori učencev (%)

Kje se je razvil moderni človek (Homo sapiens)?

19

Graf 5: Razporeditev odgovorov učencev na peto vprašanje.

Graf 5 prikazuje, da se je vsaj za enega izmed pravilnih odgovorov a, d ali e (38,1-46,4 %) odločilo nekoliko več učencev, kot za nepravilna odgovora b ali c (34,5 % in 40,0 %).

Statistično pomembne razlike so bile med šolama, pri odgovoru c (preizkus Mann-Whitney; p

< 0,05). Za odgovor c se je odločilo več učencev druge šole, Summerhill College (39,8 %) kot prve šole, Ursulline College Sligo (29,4 %). Pri odgovoru c smo našli tudi statistično pomembno razliko med spoloma (preizkus Mann-Whitney; p < 0,05). Odgovor c je izbralo več fantov (39,8 %) kot deklet (29,4 %). Med učenci različne starosti so bile statistično pomembne razlike pri odgovoru b, c, in e (preizkus Kruskal-Wallis; p < 0,05). Za odgovor b se je odločilo največ učencev starih 15 let (48,4 %), nato učencev starih 14 let (41,4 %) in najmanj učencev starih 13 let (31,8 %). Za odgovor c se je odločilo največ učencev starih 13 let (43,7 %), nato učencev starih 15 let (32,0 %), najmanj pa učencev starih 14 let (27,0 %). Odgovor e so najpogosteje obkrožili učenci stari 13 let (59,6 %), nato učenci stari 14 let (40,5 %), naredkeje pa učenci stari 15 let (39,2 %).

6. Vprašanje

Katera lobanja pripada modernemu človeku (Homo sapiensu)?

a) b) c) d)

46,4

40,0

34,5

38,1

46,4

1,2 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

na Bližnjem Vzhodu

v Afriki v Ameriki v Aziji v Evropi ni odgovora

Odgovori učencev (%)

Kje je živel neandertalec?

20

Graf 6: Razporeditev odgovorov učencev na šesto vprašanje.

Graf 6 prikazuje, da večina učencev (96,9 %) ve, katera lobanja pripada modernemu človeku.

Pri tem vprašanju smo našli statistično pomembno razliko med učenci različne starosti (preizkus Kruskal-Wallis; p < 0,05). Pravilni odgovor so najpogosteje izbrali učenci stari 15 let (100,0

%), nekoliko redkeje učenci stari 14 let (98,2 %) in najredkeje učenci stari 13 let (93,5 %).

7. Vprašanje

Trditev: Moderni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno.

Graf 7: Razporeditev odgovorov učencev na sedmo trditev.

0,0 0,5 2,4

96,9

0,2 0

20 40 60 80 100 120

a) b) c) d) ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Katera lobanja pripada modernemu človeku (Homo sapiensu)?

20,5

42,6

26,7

9,3

1,0 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45

Nikakor se ne strinjam

Ne strinjam se Delno se strinjam Zelo se strinjam Ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Moderni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno

21

S trditvijo se nikakor ne strinja 20,5 % učencev in ne strinja 42,6 % učencev, kar je napačno.

26,7 % učencev se delno strinja, da sta moderni človeka in neandertalec sobivala, 9,3 % pa se s trditvijo popolnoma strinja (graf 7).

Statistično pomembnih razlik pri tem vprašanju nismo našli (preizkus Mann-Whitney in preizkus Kruskal-Wallis; vsi p > 0,05).

8. Vprašanje

Trditev: Človekovi trije najbližji sorodniki glede na evolucijski razvoj so gorile, orangutani in šimpanzi.

Graf 8: Razporeditev odgovorov učencev na osmo trditev.

Večina učencev se pravilno zelo strinja (40,7 %) ali delno strinja (45,0 %) s trditvijo, da so gorile, orangutani in šimpanzi najbližji človekovi sorodniki glede na evolucijski razvoj (graf 8).

V raziskavi smo našli dve statistično pomembni razliki, in sicer med šolama in po spolu (preizkus Mann-Whitney; p < 0,05). Na trditev so bolje odgovarjali učenci prve šole (49, 5%) kot pa druge šole (33,6 %). S trditvijo so se dekleta (49,5 %) bolj strinjale kot fantje (33,6 %).

9. Vprašanje

Trditev: Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let.

4,3

9,0

45,0

40,7

1,0 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Nikakor se ne strinjam

Ne strinjam se Delno se strinjam Zelo se strinjam Ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Človekovi trije najbližji sorodniki glede na evolucijski razvoj so gorile, orangutani in šimpanzi.

22

Graf 9: Razporeditev odgovorov učencev na deveto trditev.

Večina učencev se je pravilno zelo strinjala (39,8 %) oziroma delno strinjala (37,4 %) s trditvijo, da življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let (graf 9).

Statistično pomembno razliko smo našli med učenci različne starosti (preizkus Kruskal-Wallis;

p < 0,05). Učenci stari 15 let so pokazali najboljše znanje (50,7 %), sledijo jim učenci stari 13 let (37,1 %) in nato učenci stari 14 let (30,7 %). Med šolama in po spolu nismo našli statistično pomembnih razlik (preizkus Mann-Whitney; p > 0,05).

10. Vprašanje

Trditev: Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo.

6,4

15,2

37,4 39,8

1,2 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45

Nikakor se ne strinjam

Ne strinjam se Delno se strinjam Zelo se strinjam Ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let.

23

Graf 10: Razporeditev odgovorov učencev na deseto trditev.

46,4 % učencev se pravilno strinja s trditvijo, da danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih včasih ni bilo (graf 10). Visok je tudi odstotek učencev, ki se delno strinjajo s trditvijo (37,1 %).

Statistično pomembnih razlik pri tem vprašanju nismo našli (preizkus Mann-Whitney in preizkus Kruskal-Wallis; vsi p > 0,05).

11. Vprašanje

Trditev: Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale tekom daljših časovnih obdobij.

Graf 11: Razporeditev odgovorov učencev na enajsto trditev.

3,3

11,2

37,1

46,4

1,9 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Nikakor se ne strinjam

Ne strinjam se Delno se strinjam Zelo se strinjam Ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo.

6,4

10,0

43,6

39,0

1,0 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Nikakor se ne strinjam

Ne strinjam se Delno se strinjam Zelo se strinjam Ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale tekom daljših časovnih obdobij.

24

Visok odstotek učencev se je pravilno strinjal (39,0 %) ali delno strinjal (43,6 %) s trditivjo, da fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale skozi daljše časovne obdobje (graf 11).

Statistično pomembnih razlik med učenci različne starosti, šole in spola pri tem vprašanju nismo našli (preizkus Mann-Whitney in preizkus Kruskal-Wallis; vsi p > 0,05).

12. Vprašanje

Trditev: Ljudje smo se razvili iz šimpanzov.

Graf 12: Razporeditev odgovorov učencev na dvanajsto trditev.

Večina učencev se je delno strinjalo (37,1 %) ali zelo strinjalo (45,5 %), da smo se ljudje razvili iz šimpanzov, kar je nepravilno (graf 12). Statistično pomembnih razlik med odgovori učencev različne starosti, šole in spola nismo našli (preizkus Mann-Whitney in preizkus Kruskal-Wallis;

vsi p > 0,05).

13. Vprašanje

Trditev: Več kot polovica človeških genov je enakih, kot pri miših. 6,2

10,0

37,1

45,5

1,2 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Nikakor se ne strinjam

Ne strinjam se Delno se strinjam Zelo se strinjam Ni izbrano

Odgovori učencev (%)

Ljudje smo se razvili iz šimpanzov.