UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Marko Reich
POVEZANOST SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV IN PRIMANJKLJAJEV NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA S ČUSTVENIMI IN
VEDENJSKIMI TEŽAVAMI – PERCEPCIJA UČITELJEV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Marko Reich
POVEZANOST SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV IN PRIMANJKLJAJEV NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA S ČUSTVENIMI IN
VEDENJSKIMI TEŽAVAMI – PERCEPCIJA UČITELJEV
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Do, dico, dedico;
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder za njeno prijaznost, potrpežljivost, vse strokovne usmeritve ter pomoč na mnogih področjih v času nastajanja tega magistrskega dela.
Iz srca hvala staršema, sestri in ostalim članom družine, ki ste mi tako s finančno, predvsem pa z moralno podporo omogočili študij na področju, ki me še danes vsakodnevno izpopolnjuje.
Brez vas ne bi bil oseba, kot sem danes.
Hvala Zali Reich, za potrpežljivost in natančnost pri lektorskem pregledu naloge in Gašperju Kopitarju za pomoč pri angleškem povzetku.
Katarina, hvala, da si moja skala, moj smisel. Tudi takrat, ko jaz nisem pravi jaz. Ad aeternitas.
Lapideus sum, acta quod fabula est.
Nihil difficile amanti, ab metam cum Musa mea pervenit.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisani Marko Reich izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Povezanost specifičnih učnih težav in primanjkljajev na posameznih področjih učenja s čustvenimi in vedenjskimi težavami – percepcija učiteljev pod mentorstvom doc. dr. Milene Košak Babuder moje avtorsko delo. Dela drugih avtoric in avtorjev so navedena korektno in niso prepisana brez ustreznih navedb.
Datum: _______________ Podpis: ____________
POVZETEK
Čustvene in vedenjske težave so pri učiteljih vedno veljale za enega največjih izzivov, s katerim se pedagoški delavci srečujejo med opravljanjem svojega dela. Do danes so bile na področju čustvenih in vedenjskih težav izvedene številne raziskave. Vzroki zanje so se pripisovali mnogim različnim dejavnikom, tako bolezenskim stanjem kot tudi vzgoji. Izziv, s katerim se srečujejo učitelji, predstavljajo tudi težave pri učenju oz. učna neuspešnost učencev zaradi specifičnih učnih težav. Učitelji potrebujejo veliko dodatnih znanj na obeh področjih, da lahko učencem s tovrstnimi težavami pomagajo. Pri učencih se specifične učne težave pogosto prepletajo s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Številne raziskave so dokazale, da se lahko pri učencih s specifičnimi učnimi težavami neprimerni vedenjski vzorci pojavijo kot posledica frustracij na učnem področju. Prav tako je dokazano, da imajo osebe s specifičnimi učnimi težavami pogosto težave z uporabo socialnih veščin v različnih socialnih situacijah. Neustrezna raba socialnih veščin lahko negativno vpliva na čustvovanje in vedenje učencev s specifičnimi učnimi težavami.
V magistrskem delu smo proučili percepcijo učiteljev ob srečevanju z učenci z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami ter čustvenimi in vedenjskimi težavami. V vzorec je bilo vključenih 84 učiteljev, ki poučujejo na rednih osnovnih šolah v Sloveniji.
S pomočjo vprašalnikov za učitelje smo ugotavljali njihovo doživljanje dela z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki se pojavljajo skupaj s specifičnimi učnimi težavami.
Zanimalo nas je predvsem, kako pogosto se srečujejo z učenci, pri katerih sta prisotni obe vrsti težav, ter ali menijo, da se pri učencih s specifičnimi učnimi težavami (v nadaljevanju SUT) čustvene in vedenjske težave pokažejo pogosteje kot pri učencih brez omenjenih težav.
Ugotavljali smo še, ali se v primerih, ko gre za učence s SUT, učitelji poslužujejo drugačnih metod odpravljanja neprimernega vedenja, kot če gre za učence brez SUT in ali se čutijo dovolj usposobljene za reševanje tako izobraževalnih, kot tudi disciplinskih težav, ki se pojavijo pri tej skupini učencev. Prav tako nas je zanimalo, ali in kako pogosto se učitelji dodatno usposabljajo za delo z učenci s SUT, ki imajo tudi čustvene in vedenjske težave.
Rezultati so pokazali, da se je večina učiteljev, tudi tistih, ki še nimajo veliko let delovne dobe, že srečala z več kot petimi učenci s SUT, pri katerih se pojavljajo čustvene in vedenjske težave.
Hkrati so povečini mnenja, da se pri učencih s SUT pogosteje pojavljajo oblike neprimernega vedenja, kakor pri učencih, ki nimajo SUT. Anketirani učitelji opažajo, da šolska neuspešnost pomembno vpliva na pojav neprimernih vedenjskih vzorcev, saj jih je večina navedla, da so tekom svojega dela že opazili neprimerno vedenje, ki se je pojavilo kot posledica neuspeha na šolskem področju. Večina učiteljev ob pojavu neprimernih oblik vedenja prav tako upošteva dejstvo, ali gre za učenca s SUT ali ne in se odzove temu primerno – v primeru, da gre za učenca s SUT torej postopa drugače, manj strogo oz. bolj prizanesljivo, kot postopa v primerih, ko gre za učenca, ki nima SUT. Raziskava je pokazala tudi, da se učitelji čutijo le delno usposobljene za delo z učenci s SUT ter čustvenimi in vedenjskimi težavami, zelo majhen delež se jih je tudi že dodatno izobraževal na tem področju, čeprav bi se dodatnih izobraževanj s področja dela z učenci s SUT, pri katerih se kažejo neprimerni vedenjski vzorci, če bi se ponudila priložnost, udeležili tudi ostali. Ugotovili smo še, da se mnenja učiteljev o tem, katere oblike neprimernega vedenja jim predstavljajo največji izziv, močno razlikujejo ter da se, kadar potrebujejo pomoč pri postopanju z učenci, ki se neprimerno vedejo, najpogosteje obrnejo na šolsko svetovalno službo.
KLJUČNE BESEDE: učenci s specifičnimi učnimi težavami, čustvene in vedenjske težave, percepcija učiteljev
ABSTRACT
Emotional and behavioural problems have always been considered by teachers as one of the greatest challenges that educators face in their work. To date, numerous studies have been conducted in the field of emotional and behavioural problems. The causes of these have been attributed to many different factors, both medical conditions and education. Another challenge for teachers is learning disabilities or failure of pupils to learn due to specific learning difficulties. In both areas, teachers need a lot of additional knowledge to be able to help pupils with such problems. For pupils, specific learning difficulties are often intertwined with emotional and behavioural problems. Numerous studies have shown that inappropriate behaviours may occur in students with specific learning difficulties as a result of frustrations in learning. It has also been shown that individuals with specific learning difficulties often have difficulty using social skills in a variety of social situations. However, inappropriate use of social skills can have a negative impact on the emotions and behaviour of students with specific learning difficulties.
In the master's thesis, we investigated teachers' perceptions of encounters with pupils with severe specific learning difficulties and emotional and behavioural problems. The sample included 84 teachers teaching in regular primary schools in Slovenia.
We used questionnaires for teachers to identify their experiences of working with pupils with emotional and behavioural problems that co-occur with specific learning difficulties. We were particularly interested in how often they encountered pupils with both types of problem and whether they believed that pupils with specific learning difficulties (hereafter SpLD) were more likely to have emotional and behavioural problems than pupils without these problems. We also found out whether teachers used different methods to address inappropriate behaviour in pupils with SpLD than in pupils without SpLD, and whether they felt adequately trained to address both educational and disciplinary issues that arise in this group of pupils. We were also interested in whether and how often teachers receive additional training to work with pupils with SpLD who also have emotional and behavioural problems.
The results of our study showed that most teachers, even those who do not yet have many years of experience, have already encountered five or more pupils with SpLD, who are experiencing emotional and behavioural problems. Meanwhile, most teachers are of the opinion that forms of inappropriate behaviour are more common with pupils with SpLD than with pupils who do not have SpLD. They see failure in school as a strong risk factor for developing emotional and behavioural problems as most of them stated that they had already encountered the inappropriate behaviour as a result of a failure in school. The teachers in our study also say that they react differently if pupils with SpLD show inappropriate behaviour than in situations when the students without SpLD show the mentioned behaviour. Teachers who participated in the survey also think that school failure has a significant impact on the occurrence of inappropriate behavioural patterns, as most of them stated that they had already noticed pupils’ inappropriate behaviours that occurred as a result of school failure. Our survey also showed that teachers feel only partially qualified to work with pupils with SpLD and emotional and behavioural problems, and that only few of them have already received additional training in this area, although if given the opportunity, they would attend additional trainings in the field of work with pupils with SpLD, which show inappropriate behavioural patterns. We also found that teachers' opinions on which forms of inappropriate behaviour pose the greatest challenge to them vary widely, and that when they need help dealing with pupils who behave inappropriately, they most often turn to the school counselling service.
We also found out that the perception of the most challenging inappropriate behaviour differs.
KEY WORDS: učenci s specifičnimi učnimi težavami, čustvene in vedenjske težave, percepcija učiteljev
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 3
2.1.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE ... 3
2.1.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ... 3
2.1.3 KONTINUUM POMOČI UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI – PETSTOPENJSKI MODEL POMOČI ... 5
2.2 UČENCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 7
2.2.1 KRITERIJI ZA OPREDELITEV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV .... 7
2.2.2 DEJAVNIKI ZA NASTANEK ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 14
2.2.3 DRUŽINA KOT DEJAVNIK ZA NASTANEK ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 16
2.2.4 ŠOLSKI NEUSPEH KOT DEJAVNIK ZA NASTANEK ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 18
2.3 POVEZANOST SUT S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 21
2.4 DELO Z UČENCI S SUT TER ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI 24 2.5 POUČEVANJE UČENCEV S SUT TER ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 27
3. EMPIRIČNI DEL ... 31
3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 31
3.2. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 31
3.3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 32
3.3.1. OPIS VZORCA ... 32
3.3.2. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 35
3.3.3. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 35
3.4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 37
3.4.1. IZKUŠNJE UČITELJEV Z UČENCI S SUT, PRI KATERIH SE POJAVLJAJO TUDI ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE ... 37
3.4.2. MNENJE UČITELJEV GLEDE POGOSTOSTI POJAVLJANJA ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV PRI UČENCIH S SUT ... 42
3.4.3. POSTOPANJE UČITELJEV PRI OBRAVNAVANJU VEDENJSKIH TEŽAV
UČENCEV S SUT ... 46
3.4.4. MNENJE UČITELJEV O ŠOLSKI NEUSPEŠNOSTI KOT VPLIVU NA POJAV NEPRIMERNEGA VZORCA VEDENJ PRI UČENCIH S SUT ... 50
3.4.5. MNENJE UČITELJEV O LASTNI USPOSOBLJENOSTI ZA DELO Z UČENCI S SUT, PRI KATERIH SE POJAVLJAJO ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE ... 55
3.4.6. DODATNA IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV S PODROČJA DELA Z UČENCI S SUT IN ČVT ... 60
3.4.7. NAJTEŽAVNEJŠE OBLIKE NEUSTREZNIH VEDENJ IN NAJPOGOSTEJŠA POSTOPANJA UČITELJEV ... 68
3.4.8. PODPORA IN POMOČ UČITELJEM PRI DELU Z UČENCI S SUT TER ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 74
3.5 RAZPRAVA ... 80
4. SKLEP ... 86
5. LITERATURA ... 87
6. PRILOGE ... 91
6.1 Anketni vprašalnik ... 91
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca učiteljev glede na spol ... 32
Graf 2: Struktura vzorca učiteljev glede na delovno dobo ... 33
Graf 3: Struktura vzorca učiteljev glede na doseženo stopnjo izobrazbe... 33
Graf 4: Strukturni odstotki učiteljev glede na delovno mesto ... 34
Graf 5: Število učiteljev glede na predmet, ki ga poučujejo ... 34
Graf 6: Frekvenčna porazdelitev načinov postopanja učiteljev v primeru, da se pri učencih s SUT pojavi neprimerno vedenje. ... 46
Graf 7: Frekvenčna porazdelitev oblik neprimernega vedenja, katere učitelji opažajo pri učencih s SUT kot posledico šolske neuspešnosti.. ... 51
Graf 8: Strukturni odstotki učiteljev, glede na obliko izobraževanj, ki so jih uporabili (področje SUT). ... 61
Graf 9: Strukturni odstotki učiteljev, glede na obliko izobraževanj, ki so jih uporabili (področje čustvenih in vedenjskih težav). ... 62
Graf 10: Strukturni odstotki učiteljev, glede na obliko izobraževanj, ki so se jih posluževali (področje SUT v kombinaciji s ČVT). ... 66 Graf 11: Frekvenčna porazdelitev načinov postopanja učiteljev ob pojavu vedenjskih težav. 74
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na število učencev s SUT, ki so jih že poučevali ... 37 Preglednica 2: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na število učencev s ČVT, ki so jih že poučevali ... 37 Preglednica 3: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na število učencev s SUT in ČVT, ki so jih že poučevali ... 38 Preglednica 4: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 38 Preglednica 5: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na število let delovne dobe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami. ... 39 Preglednica 6: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 40 Preglednica 7: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 41 Preglednica 8: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj prvega raziskovalnega vprašanja. ... 42 Preglednica 9: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo mnenje o pogostosti čustvenih in vedenjskih težav pri učencih s SUT in pri učencih brez SUT. ... 42 Preglednica 10: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama. ... 43 Preglednica 11: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na število let delovne dobe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 43 Preglednica 12: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 44 Preglednica 13: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 45 Preglednica 14: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj drugega raziskovalnega vprašanja. ... 45 Preglednica 15: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo postopanje ob pojavu čustvenih in vedenjskih težav pri učencih s SUT. ... 46 Preglednica 16: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama. ... 47 Preglednica 17: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na glede na delovno dobo anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami. ... 48 Preglednica 18: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 48
Preglednica 19: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 49 Preglednica 20: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj tretjega raziskovalnega vprašanja. ... 50 Preglednica 21 Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na opažanja učiteljev neprimernih vzorcev vedenja kot posledice šolske neuspešnosti. ... 50 Preglednica 22: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 52 Preglednica 23: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na glede na delovno dobo anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami. ... 52 Preglednica 24: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 53 Preglednica 25: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 54 Preglednica 26: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj četrtega raziskovalnega vprašanja. ... 55 Preglednica 27: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na mnenje o lastni usposobljenosti za delo z učenci s SUT, pri katerih se pojavljajo čustvene in vedenjske težave.
... 55 Preglednica 28: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 56 Preglednica 29: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na glede na delovno dobo anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami. ... 57 Preglednica 30: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 58 Preglednica 31: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 59 Preglednica 32: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj petega raziskovalnega vprašanja. ... 59 Preglednica 33: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo udeležbo na dodatnih izobraževanjih s področja dela z učenci s SUT. ... 60 Preglednica 34: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo udeležbo na dodatnih izobraževanjih s področja dela z učenci s ČVT. ... 61 Preglednica 35: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo udeležbo na dodatnih izobraževanjih s področja dela z učenci s SUT v kombinaciji ČVT. ... 62 Preglednica 36: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 63 Preglednica 37: Frekvenčna in strukturna porazdelitev učiteljev glede na glede na delovno dobo anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami.. ... 63
Preglednica 38: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinami ... 64 Preglednica 39: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 65 Preglednica 40: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj šestega raziskovalnega vprašanja. ... 65 Preglednica 41: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo naklonjenost do dodatnega izobraževanja v prihodnosti za delo z učenci, pri katerih se sopojavljajo SUT in ČVT. ... 66 Preglednica 42: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na njihovo mnenje o pomembnosti dodatnih izobraževanj pedagoških delavcev za delo z učenci, pri katerih se sopojavljajo SUT in ČVT. ... 67 Preglednica 43: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na obliko vedenja, katero so označili za najtežavnejšo. ... 68 Preglednica 44: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 69 Preglednica 45: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na število let delovne dobe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama... 70 Preglednica 46: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 71 Preglednica 47: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 72 Preglednica 48: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj sedmega raziskovalnega vprašanja. ... 73 Preglednica 49: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na to, kje iščejo dodatno pomoč pri postopanju z učenci s SUT in ČVT. ... 75 Preglednica 50: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na spol anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 75 Preglednica 51: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na število let delovne dobe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama... 76 Preglednica 52: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na doseženo stopnjo izobrazbe anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 77 Preglednica 53: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede na delovno mesto anketirancev ter statistična pomembnost razlik med skupinama ... 78 Preglednica 54: Vrednosti preizkusa, stopnje prostosti ter statistične pomembnosti med primerjanimi skupinami znotraj osmega raziskovalnega vprašanja. ... 79
1 1 UVOD
Danes se od učiteljev pričakuje veliko več kot zgolj podajanje znanja in učnih spretnosti učencem, ki jih poučujejo. Učitelj mora poleg poučevanja uspešno zadovoljiti tudi ostale druge potrebe učencev v razredu, ki se med seboj močno razlikujejo. Učno okolje in poučevanje je zaradi tega treba organizirati in prilagoditi tudi učencem, ki imajo težave z učenjem ali z ustreznim vedenjem, tako, da bodo lahko optimalno napredovali (Janjušević in Pulec Lah, 2011a).
Tako SUT kakor tudi čustvene in vedenjske težave se pojavljajo na kontinuumu od lažjih do izrazitejših. Učenci z blažjimi do zmernimi SUT so v šoli deležni obravnave v okviru petstopenjskega modela pomoči (Magajna idr., 2008a), za učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami pa tovrstnega modela pomoči nimamo vzpostavljenega. Učence z najizrazitejšimi SUT obravnavamo kot učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU), učence z najizrazitejšimi čustvenimi in vedenjskimi težavami pa kot učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Učenci s PPPU in učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami po slovenski zakonodaji sodijo med učence s posebnimi potrebami in jih usmerjamo v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (ZUOPP-1, 2011).
V teoretičnem delu magistrskega dela smo podrobneje predstavili pojava SUT ter čustvene in vedenjske težave in delitve na podskupine znotraj obeh skupin. Dotaknili smo se tudi dejavnikov, ki botrujejo nastanku teh težav, ter opisali kriterije za prepoznavanje učencev tako s SUT kakor tudi s čustvenimi in vedenjskimi težavami in kontinuum pomoči tem učencem v našem prostoru.
Ob predstavitvi dejavnikov za nastanek čustvenih in vedenjskih težav smo se podrobno posvetili družini in šoli (oz. uspehu na šolskih področjih), saj veljata za najmočnejše tako rizične, hkrati pa tudi varovalne dejavnike za nastanek, ohranjanje oz. blaženje čustvenih in vedenjskih težav.
Osrednja tematika magistrskega dela je povezanost pojavov SUT s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri učencih in morebitno sopojavljanje omenjenih težav. S pomočjo prebiranja domače in tuje literature smo iskali in navajali ugotovitve, do katerih so raziskovalci do danes že prišli. Pojavljanje SUT v kombinaciji s čustvenimi in vedenjskimi težavami smo raziskovali tudi z vidika učiteljev, pri tem so nas zanimali njihovi pogledi, mnenja in zaznave glede učencev s temi težavami. V zaključku teoretičnega dela magistrskega dela smo zato predstavili vidike dela z učenci s SUT ter čustvenimi in vedenjskimi težavami, izzive in prepreke, s katerimi se učitelji ob delu s temi učenci srečujejo.
V empiričnem delu magistrskega dela smo raziskovali, kakšne so percepcije učiteljev glede dela z učenci s SUT, pri katerih se v kombinaciji pojavljajo tudi čustvene in vedenjske težave.
Na začetku smo opredelili raziskovalni problem in cilje raziskave, zastavili smo si osem raziskovalnih vprašanj, predstavili metode dela ter raziskovalni pristop. Dodali smo tudi izčrpno analizo rezultatov, pospremljeno s pisno interpretacijo, na koncu pa spisali sklep, v katerem smo odgovorili na vsa raziskovalna vprašanja.
V okviru raziskave smo učitelje rednih osnovnih šol s pomočjo anketnih vprašalnikov spraševali o mnenjih in izkušnjah z različnih področij dela z učenci s SUT v kombinaciji s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Predvsem nas je zanimalo, v kolikšnem deležu so se z
2
učenci s SUT s pridruženimi čustvenimi in vedenjskimi težavami v preteklosti že srečali oz. ali menijo, da se neprimerni vedenjski vzorci pri učencih s SUT pojavljajo pogosteje kakor pri učencih, ki nimajo SUT. Raziskovali smo tudi, ali učitelji delajo razlike pri ukrepanju ob neprimernih vedenjskih vzorcih med učenci oz. ali pri izbiri ukrepa upoštevajo prisotnost SUT.
Posledično nas je še zanimalo, ali menijo, da je učni neuspeh tisti, ki vpliva na pojav neprimernega vedenja in katere so oblike neprimernega vedenja, ki jim predstavljajo največji izziv. V vprašalniku smo se dotaknili tudi tematike občutka lastne usposobljenosti za delo s tovrstnimi učenci, morebitnih dodatnih izobraževanj na temo dela z učenci s SUT ter čustvenimi in vedenjskimi težavami. Na koncu smo še ugotavljali, kdo je tisti, ki učiteljem nudi ustrezno pomoč in podporo v primerih, kadar čutijo, da sami niso zmožni obvladati neprimernih oblik vedenja.
3 2 TEORETIČNI DEL
2.1 UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI
Učne težave delimo na splošne in specifične. Tako splošne kot tudi specifične so lahko od lažjih do težjih, od enostavnih do vedno bolj kompliciranih. Ločimo jih tudi po trajanju. Učenci imajo lahko samo splošne ali samo specifične, zgodi se pa tudi, da se pri učencu pojavi kombinacija splošnih in specifičnih učnih težav.
2.1.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE
Splošne učne težave se pojavljajo pri zelo heterogeni skupini učencev. Zanje velja, da imajo pri usvajanju znanja in spretnosti na enem ali več izobraževalnih predmetih pomembno večje težave kot njihovi vrstniki. Ti učenci dosegajo nižje izobraževalne dosežke zaradi splošno počasnejšega usvajanja znanja ali pa se soočajo tudi s čustvenimi težavami (Magajna idr., 2008b).
Splošne učne težave so lahko posledica notranjih in zunanjih dejavnikov, kot so motnje pozornosti in hiperaktivnost, podpovprečne in mejne intelektualne sposobnosti (splošno upočasnjen razvoj), slabše razvite samoregulacijske sposobnosti, drugojezičnost, socialno- ekonomska oviranost in sociokulturna različnost. Za vse te dejavnike velja, da se ob pojavu učnih težav pogosto povezujejo tudi z neustreznim oziroma neprilagojenim poučevanjem. Vse pa se lahko prepleta še z ovirami prikritega kurikula. Pri slednjem gre za prikrito institucionalno učenje, učenčevo pasivnost ali odvisnost, vdanost v usodo, odtujenost ter nekritičnost (Magajna idr., 2008b).
2.1.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE
Učenci s specifičnimi učnimi težavami (v nadaljevanju SUT) sodijo v skupino učencev z učnimi težavami in predstavljajo raznoliko skupino posameznikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značilnostmi (Lerner, 2003, v Magajna idr., 2011). Skupno jim je, da imajo pri učenju izrazito večje težave kot večina njihovih vrstnikov (Lerner, 2003, v Magajna idr., 2011).
Učenci imajo lahko samo splošne ali samo specifične, zgodi se pa tudi, da se pri učencu pojavi kombinacija splošnih in specifičnih učnih težav (Magajna idr., 2008a).
Pri SUT gre za heterogeno skupino primanjkljajev, ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali primanjkljajih na katerem koli izmed naslednjih področij (Magajna idr., 2008b):
− pozornost,
− pomnjenje,
− mišljenje,
− koordinacija,
− komunikacija (jezik, govor),
− branje,
− pisanje,
4
− pravopis,
− računanje,
− socialna kompetentnost,
− čustveno dozorevanje.
Pri posamezniku težave in primanjkljaji na teh področjih vplivajo na sposobnost predelovanja informacij, ki jih prejme iz okolja ter smiselnega povezovanja teh informacij med seboj. S tem močno ovirajo učenje osnovnih šolskih veščin (branje, pisanje, računanje). SUT so nevrofiziološko pogojene, kar pomeni, da so notranje narave. Niso pa primarno posledica vidnih slušnih ali motoričnih okvar, te osebe nimajo motenj v duševnem razvoju ali čustvenih motenj. Prav tako za njihov pojav niso razlog okoljski dejavniki, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (Magajna idr., 2008b).
Učence z najizrazitejšimi SUT obravnavamo kot učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU). Po slovenski zakonodaji učenci s PPPU sodijo v skupino otrok s posebnimi potrebami in jih usmerjamo v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem ter dodatno strokovno pomočjo (ZUOPP-1, 2011).
2.1.2.1 Delitev specifičnih učnih težav
Glede na vrsto primanjkljajev delimo SUT v dve glavni skupini. Skupini vključujeta (Magajna idr., 2008b):
− Specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov. Težave na področju teh procesov povzročajo motnje branja (disleksija), težave s pravopisom (disortografija) in ostale učne težave, ki temeljijo na področju poznavanja in uporabe jezika. Pojavi se lahko torej oblika specifične motnje, npr. pri aritmetiki.
− Specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motoričnih procesov. Motnje teh procesov povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija) ter načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija). Pojavljajo se tudi težave na področju socialnih veščin.
Tako splošne kot tudi specifične učne težave se pojavljajo na treh različnih področjih učnih veščin, s katerimi so povezani tudi primanjkljaji na šolskih področjih: na področju branja, pisnega izražanja ter na področju matematike (Fletcher idr., 2007).
2.1.2.2 Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav
Za prepoznavanje SUT je učni uspeh nujen, ne pa tudi zadosten kriterij. V slovenskem prostoru komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami prepoznavajo učence s SUT na osnovi petih kriterijev (Magajna idr., 2015). Da potrdimo SUT, je treba njihovo prisotnost dokazati z vsemi petimi kriteriji za prepoznavanje SUT (Magajna idr., 2015):
− Prvi kriterij: Neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in potenciali ter njegovi dejanski uspehi na področjih učenja.
− Drugi kriterij: Izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju – torej pri eni ali več osnovnih šolskih veščinah). Težave morajo biti izražene do te mere, da učencu izrazito ovirajo oz. onemogočajo napredek v procesu učenja.
5
− Tretji kriterij: Zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnosti organizacije, strukturiranja nalog, učnih zahtev) in motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij), se pojavi učenčeva slabša učna učinkovitost.
− Četrti kriterij: Dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd. Najpomembnejše je, da preučimo pozornost in spomin. Z ugotavljanjem primanjkljajev pri delovanju psiholoških procesov ugotovimo oz. prepoznamo motenosti v predelovanju informacij, kar je posledica tega, kako možgani sprejemajo in uporabijo prejete informacije. Ključni vidiki predelovanja informacij so: vidno, slušno, zaporedno/racionalno in konceptualno/celostno predelovanje, hitrost predelovanja ter pozornost.
− Peti kriterij: Glavni vzroki težav ne smejo biti okvare čutil (vid, sluh), motnje v duševnem razvoju, čustvene in vedenjske motnje, kulturna različnost ali neustrezno poučevanje. Omenjene težave se sicer lahko pojavljajo skupaj z glavnim povzročiteljem.
2.1.3 KONTINUUM POMOČI UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI – PETSTOPENJSKI MODEL POMOČI
Ker se učne težave pri učencih pojavljajo v zelo širokem in raznolikem spektru, je seveda nemogoče najti enotno rešitev oz. način pomoči za vsakega učenca. Pomoč in podpora se razlikujeta od učenca do učenca in se izvajata na različnih področjih. Magajna idr. (2008b) stopnje pomoči glede na intenzivnost težav razvrstijo na pet stopenj oz. korakov, na katerih se danes v slovenskem prostoru nudi pomoč učencem z učnimi težavami:
I. Pomoč učitelja neposredno med rednim poukom, dopolnilnim poukom ali med podaljšanim bivanjem.
Učitelj v razredu je prvi, ki ima v učnih situacijah stik z učencem, in je prvi, ki opazi učenčeve morebitne težave in neuspešnost v primerjavi z vrstniki v razredu. S pomočjo sodelovanja s starši in drugimi učitelji, ki so učenca že poučevali ali ga še poučujejo, naredi oceno učnih težav, na podlagi katere kasneje tudi skuša premagati učenčeve učne težave. Dobra poučevalna praksa učitelja v razredu zadošča samo za premagovanje blažjih oblik učnih težav. Učenci z zmernimi učnimi težavami namreč potrebujejo več pomoči ter prilagoditev. V okviru procesa rednega pouka mora učitelj dodatno prilagoditi in celo individualizirati učne zahteve, načine pridobivanja in ocenjevanja znanja ter učne pripomočke in časovne omejitve.
Pri učencih z učnimi težavami učitelj diferencira učne cilje ter načine pridobivanja ocen. Dober primer individualizirane oblike pomoči na tej stopnji je pomoč v obliki dopolnilnega pouka, kjer se učitelj podrobneje posveti učencu. Pri učencih v nižjih razredih se lahko pomoč s strani učitelja nudi tudi v času podaljšanega bivanja. Učitelju izvajalcu lahko svetujeta specialni pedagog ali svetovalni delavec. Ko pa se v proces pomoči neposredno vključi tudi svetovalna služba, to predstavlja prehod na drugo stopnjo pomoči.
II. Pomoč šolske svetovalne službe
Kadar učenec z učnimi težavami pri pouku ne napreduje, čeprav mu je bilo v okviru pouka ponujenih veliko prilagoditev in pomoči, se v projekt pomoči vključijo šolski svetovalni delavci, psiholog, pedagog, socialni delavec, specialni in rehabilitacijski pedagog ali socialni pedagog. Svetovalni delavec naredi poglobljeno diagnostiko in razišče učenčevo funkcioniranje
6
z namenom natančne opredelitve njegovih težav, močnih področij, morebitnih ovir v okolju … Tukaj je zelo pomembno, da se v proces vključijo vsi učitelji, ki imajo stik z učencem, učenčevi starši ter tudi učenec sam. Potrebnega je veliko timskega dela, ki ga na tej stopnji koordinira svetovalni delavec. Nenehno tudi svetuje učiteljem, kako naj individualno pomagajo učencu ali mu prilagajajo učni proces ter proces pridobivanja ocene. Na tej stopnji se uvede tudi učenčeva osebna mapa, v kateri se zbira vse, kar je bilo ugotovljenega, uporabljenega in že znanega. Gre za uradno šolsko dokumentacijo. Vanjo se vključijo tudi mnenja učiteljev, razna poročila, zapisniki sestankov ter rezultati testiranj.
III. Dodatna individualna in skupinska pomoč (ISP) – izvajajo jo lahko predmetni učitelji, specialni pedagogi ali svetovalni delavci
Kadar kljub nenehni pomoči učiteljev in ob vseh oblikah nudene učne pomoči učne težave pri učencu še vedno vztrajajo, šolska svetovalna služba pisno utemelji potrebo po dodatni individualni in skupinski pomoči oz. sklepna evalvacijska ocena druge stopnje, ki se jo vloži v osebno mapo učenca. Omenjena individualna in skupinska pomoč (v nadaljevanju ISP) se začne izvajati takoj. Izvajalec je lahko učitelj, specialni in rehabilitacijski pedagog, psiholog, pedagog ali socialni pedagog. Izvajanje se sproti in nenehno načrtuje, dokumentira in tudi evalvira. Iz dokumentacije mora biti razvidno, kaj so učenčeve glavne težave, ovire, posebne potrebe ter vse posebne prilagoditve, ki se predlagajo na podlagi vseh ostalih dejavnikov. Zelo pomembno je tudi, da se spremlja in beleži učenčevo odzivanje na obliko pomoči ter njegov napredek.
IV. Pomoč zunanje ustanove (mnenja, usmeritve, predlogi)
Kot pri vsaki stopnji pomoči se tudi na koncu tretje oblike napiše evalvacijska ocena. Če je iz nje razvidno, da učenec kljub vsej pomoči, ki mu je bila omogočena, ni napredoval, šola zaprosi za dodatno strokovno mnenje (ali tudi strokovno pomoč) zunanje specializirane strokovne ustanove (npr. svetovalni center, zdravstveno mentalno-higiensko službo …). Šola izbere ustrezno ustanovo na podlagi narave težav, ki se pojavljajo pri učencu. Zunanja ustanova nato na podlagi pridobljenih podatkov presodi, ali je šola uporabila vse vire pomoči. V primeru, da ni, ji svetuje in se tudi sama dodatno vključi v pomoč učencu, učiteljem in staršem. Projekt pomoči se tako nadaljuje z vključitvijo zunanjih strokovnjakov. Tudi na tej stopnji se ustrezno dokumentira in evalvira celoten postopek, pomoč in odzivanje.
V. Pomoč znotraj programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Če je iz sklepne evalvacijske ocene četrte stopnje (ki jo poda strokovna skupina: učitelj, svetovalni delavec, specialni pedagog in drugi) možno sklepati, da ima učenec izrazitejše težave na področju učenja in potrebuje več prilagoditev in pomoči, se staršem predlaga usmerjanje v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. To predstavlja nadaljevanje šolanja s prilagoditvami in pomočjo v bolj izraziti obliki. Dodatna strokovna pomoč se izvaja s strani specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ali učitelja, ki poučuje predmet, pri katerem se pojavljajo težave. Slednji se morajo za delo z učenci s posebnimi potrebami dodatno izpopolniti. Šola s starši na tej stopnji praviloma razvije partnerski odnos in skupaj z njimi soustvarjajo in sodelujejo pri poteku nudenja pomoči učencu. Izvajalci so v nenehni komunikaciji s starši. Tako na tej kakor tudi na vseh ostalih stopnjah pomoči se ob koncu opravi evalvacija učenčevega napredka in učinkovitosti učne pomoči strokovnega delavca – gre za sklepno evalvacijsko oceno, ki vključuje tudi mnenje oz. predlog za nadaljevanje pomoči na naslednji stopnji. Na podlagi tega se odloča, ali se pomoč nadaljuje ter v kakšni meri.
7
2.2 UČENCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Med učenci s posebnimi potrebami je približno 16 % takih, ki imajo čustvene in vedenjske težave (Skalar, 2003). Ti učenci se praviloma povezujejo s socialno izključenostjo ter z neuspehom na učnih področjih, številka pa lahko zavaja, saj je tukaj prisotnih mnogo socialnih dejavnikov, ki na ljudi vplivajo različno. V obremenilnih življenjskih situacijah, kadar ljudje reagiramo drugače, kot bi sicer, se lahko ta odstotek poveča.
Na čustvene in vedenjske težave moramo gledati kot na preplet dveh dimenzij oz. kontekstov.
Na čustvenega in na vedenjskega, kakor je moč razbrati že iz samega poimenovanja stanja. Pri čustvenem kontekstu gre za notranji svet posameznika, ki navzven ni razviden. Vedenjski kontekst pa stoji na socialnem področju ter predstavlja odzive posameznika na podlagi svojih izkušenj in pričakovanj od socialne situacije, v kateri se posameznik nahaja v nekem trenutku (Metljak idr., 2010).
Čustvene in vedenjske težave postajajo vedno pomembnejše vprašanje znotraj področij vzgoje in izobraževanja. Velik del učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami šolanja namreč ne konča. Znano je, da so učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami najbolj rizična skupina za osip (Royer, 2001).
Po podatkih Steinberga in Knitzerja (1992, v Royer, 2001) 42 % učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami opusti šolanje po 16. letu starosti. Med vsemi ostalimi skupinami učencev s posebnimi potrebami je delež učencev, ki opusti šolanje po 16. letu starosti 26 %. Učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami zato uvrščamo med najbolj rizične za osip ali za izključitev iz izobraževalne ustanove.
Ker se čustvene in vedenjske težave pri različnih posameznikih kažejo na številne različne načine, so bile med proučevanjem različnih strokovnjakov poimenovane z različnimi izrazi (čustvene težave, hiperaktivno vedenje, anksioznost, vzgojna zanemarjenost, odklonsko vedenje, agresivno vedenje, socializacijske motnje, izguba kontrole itd.). Gre za izraze, s katerimi se pogosto označujejo čustvene in vedenjske težave na splošno, pa čeprav vsak izraz predstavlja svoj, pogosto neodvisen odziv (Steinberg in Knitzer, 1992, v Royer, 2001).
2.2.1 KRITERIJI ZA OPREDELITEV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV Kluge (1970, v Metljak idr., 2010) je bil med prvimi, ki je opredelil vzgojno težavnega posameznika kot tistega, ki svojega neprimernega vedenja ne spremeni niti pod vplivom medčloveške zveze. Tak posameznik zavrača in onemogoča pedagoško vplivanje nanj in ni zainteresiran za prilagajanje svojega vedenja.
Med moteča vedenja pa ne spadajo zgolj razne oblike agresivnega vedenja, ampak zelo različne oblike in stopnje »(ne)sprejemljivosti«. Kot to lahko štejemo vse od nagajivosti, slabše zbranosti, neupoštevanja navodil oz. spoštovanja sočloveka, neupoštevanja bontona, pa tudi do hujšega antisocialnega vedenja, kot so kraja, trpinčenje drugih, spolno nesprejemljivega vedenja, poškodovanja svoje in tuje lastnine, ogrožanje lastne varnosti ali celo varnosti in življenja drugih. Za moteče vedenje je značilno, da so nekatere oblike družbeno nesprejemljive (fizično nasilje, poseganje oz. kraja tuje lastnine, trpinčenje živali …), sprejemljivost nekaterih je pa odvisna od socialnega okolja, v katerem se obravnavajo. Posledično se lahko določena vedenja s strani nekaterih učiteljev ali staršev označijo za moteča, nekomu drugemu pa se
8
omenjeno vedenje lahko zdi delno ali v celoti sprejemljivo (npr. ugovarjanje, govorjenje s polnimi usti, preklinjanje …) (Vec, 2011).
Med motečim vedenjem in motnjami vedenja oz. osebnosti obstaja razlika. Če je neko vedenje moteče, to še ne pomeni, da je oseba, ki se vede moteče, (osebnostno) motena. Prav tako tudi stopnja intenzivnosti motečega vedenja ne predstavlja stopnje »motenosti« posameznika, ki kaže vzorce motečega vedenja. Z drugimi besedami – učencev, ki kažejo manj sprejemljive oblike vedenja, na podlagi tega ne smemo umeščati med težavnejše oz. »bolj motene« na tem področju. Veliko ustreznejši kriterij določanja težavnosti oz. »motenosti« je stopnja zmožnosti zadovoljevanja osnovnih psihosocialnih potreb posameznika. Posledično je omenjene težave bolj smiselno predstaviti v kontinuumu (Vec, 2011):
I. Prehodne, manj izrazite težave, ki ne terjajo posebnih oblik pomoči (posameznik jih v interakciji s socialnim okoljem premaga sam).
II. Težave, ki predstavljajo oviro pri zadovoljevanju posameznikovih potreb – jim s svojim funkcioniranjem ni kos, ne zmore jih konstruktivno reševati. Posameznik na tej stopnji potrebuje pomoč v obliki drugačnega pristopa (s strani učitelja, svetovalnega delavca, drugih pedagogov v šoli …).
III. Težave, ki predstavljajo resnejšo oviro pri zadovoljevanju posameznikovih potreb.
Na tej stopnji posameznik potrebuje specializirano pomoč.
IV. Posameznikov odnos do stvarnosti, do socialnega okolja in sebe je moten, zadovoljevanja potreb se loti na način, ki sebe ali okolico pomembno ogroža. Na tej stopnji govorimo o motnji, posameznik pa potrebuje obravnavo v specializirani ustanovi (vzgojni zavodi, stanovanjske skupnosti …).
V slovenskem prostoru se intenzivne oblike čustvenih in vedenjskih težav obravnavajo kot čustvene in vedenjske motnje. Učenci z izrazitimi čustvenimi in vedenjskim težavami oz.
motnjami sodijo v skupino učencev s posebnimi potrebami in se jih po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) usmerja v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. To so učenci, ki kažejo spremembe v čustvenih odzivih oz. vedenju dlje časa ter odstopajo od pričakovanih vzorcev glede na razvojno stopnjo učenca (Kobolt idr., 2015).
V Zakonu o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (2020) je navedeno, da se kot otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami obravnava tiste otroke in mladostnike, ki so zaradi izrazitih ovir oz. motenj na socialno-čustvenem področju, usmerjeni v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
Za moteče vedenje je značilno, da se vedno pojavi v socialni interakciji. Ne kaže se pa samo kot agresivno vedenje, pač pa zajema cel spekter oblik vedenja, ki je za neko socialno okolje manj sprejemljivo ali nesprejemljivo (od nagajivosti, neupoštevanja navodil pa vse do antisocialnega vedenja, kot so kraje, spolno nasilje, in ogrožanje varnosti sebe ali drugih) (Vec, 2016).
Nekatere oblike motečega vedenja so širše družbeno nesprejemljive (fizično nasilje, kraja, mučenje živali ali ljudi …), sprejemljivost drugih pa je odvisna od specifičnega socialnega okolja, v katerem se pojavijo (npr. preklinjanje je v šoli nesprejemljivo, med nekaterimi vrstniškimi skupinami pa ne sodi med moteča vedenja) (Vec, 2016).
9
Vec (2013, v Vec, 2016) navaja, da je za moteče vedenje značilno, da le-to za tistega, ki vedenje izraža, praviloma ni moteče. Moteče je samo za socialno okolje, v katerem se kaže vedenje oz.
za tiste, ki se s tem vedenjem soočajo. Posamezniki, ki kažejo moteče vedenje, v večini primerov ne čutijo potrebe po spremembi vsaj toliko časa, dokler se ne začnejo soočati s posledicami tega neprimernega vedenja (npr. odklanjanje s strani vrstnikov oz. kazni s strani odraslih).
Učenci, ki kažejo vzorce motečega vedenja, sami od sebe ne bodo čutili potrebe po spremembi svojega vedenja. To lahko pričakujemo pri vrstnikih, za katere je vedenje moteče, ter pri starših teh vrstnikov. Najpogosteje se z njihove strani pričakujejo hitre in učinkovite rešitve z drastičnimi ukrepi ter kaznovanjem (Vec, 2016).
V izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se usmerja tiste učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami, pri katerih so spremembe v čustvenem odzivanju in/ali vedenju prisotne dalj časa in odstopajo od razvojno pričakovanih, normativnih vzorcev čustvovanja in/ali vedenja (Kobolt idr., 2015, str 32):
− intenziteta čustvenih odzivov in vedenja presega stopnjo pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine,
− vedenje in/ali čustvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in se kaže vsaj šest mesecev;
motnje se pojavljajo v najmanj dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, širšem okolju),
− pomembno ovirajo otrokovo učinkovitost in prilagajanje na enem ali več področjih (učni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase),
− otrok nima zadosti varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem okolju (odsotnost izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev).
Pri učencih z ugotovljenimi čustvenimi in vedenjskimi motnjami se vzorci vedenja in čustvovanja izražajo v treh osnovnih skupinah. Te so: čustvene motnje, vedenjske motnje ter čustvene in vedenjske motnje – kadar gre za kombinacijo obeh (Kobolt idr., 2015).
Pri opredeljevanju, v katero skupino sodijo učenčevi vzorci vedenja in čustvovanja, se upoštevajo naslednji kriteriji (Kobolt idr., 2015):
a) Otrok s čustvenimi motnjami: Pri čustvenih motnjah gre za internalizirane motnje. Za učenca s čustvenimi motnjami je značilno, da doživlja veliko notranjo stisko, strah, tesnobo oz. depresivnost. Vsa ta stanja močno ovirajo njegovo psihosocialno delovanje.
Nujne razvojne naloge (obiskovanje šole, opravljanje šolskih zadolžitev, udeleževanje v obšolskih dejavnostih, druženje z vrstniki) so slabo dosegane ali otežene. Pri teh učencih je značilna prisotnost žalosti, jeze, občutka nemoči, slabe samozavesti, občutek krivde, brezvoljnosti, pomanjkanje energije in interesov ter umik oz. izogibanje situacijam, ki sprožajo omenjene občutke ali razpoloženja.
b) Otrok z vedenjskimi motnjami: Pri vedenjskih motnjah govorimo o eksternaliziranih motnjah. O učencu z vedenjskimi motnjami govorimo, kadar so prisotni primanjkljaji v zaznavanju in interpretaciji kompleksnejših socialnih situacij. Ti učenci imajo zmanjšano sposobnost učenja iz izkušenj ter zmanjšano sposobnost zavzemanja perspektive drugih oseb v interakcijah z njimi. Imajo tudi nizko kontrolo lastnih impulzov, kar vodi v njihove impulzivne ali nepredvidljive vedenjske odzive. Kadar pride do konfliktov, ne znajo priznati in uvideti svoje krivde oz. doprinosa k nastanku konflikta, pač pa zanj krivijo druge in napake pripisujejo drugim. Pri njih so prisotne oblike vedenja, ki so socialno nezaželene, zato jih okolje odklanja in kaznuje, kar pa primanjkljaj pri učencu še poglablja. Glede na stopnjo izraženosti neželenih vedenjskih
10
vzorcev se ti učenci delijo na dve skupini: a) učenci z lažjimi oblikami vedenjskih motenj (impulzivnost, razdražljivost, zamujanje oz. izogibanje se pouku, uporništvo, provociranje) in b) učenci s težjimi oblikami vedenjskih motenj (napadalnost, ustrahovanje, krutost, težnja po uničevanju, kraja, laganje, beganje od doma, agresivnost).
O najtežjih oblikah čustvenih in vedenjskih motenj, za katere je značilno, da je posameznikov odnos do stvarnosti, socialnega okolja in oseb moten ter da posameznik zadovoljuje potrebe na način, ki je pomembno ogrožajoč zanj in za okolico (Vec, 2011), v svojem delu govori Delfos (2004) in jih uvršča med hude motnje funkcioniranja (ang. Conduct Disorder). V skladu s klasifikacijo DSM-IV (American Pshychiatric Association, 1994, v Delfos, 2004) pravi, da gre za motnje funkcioniranja, »kadar se pojavi ponavljajoč in vztrajen vzorec vedenja, v katerem se kršijo osnovne človekove pravice ostalih oseb v situaciji ali pa je vzorec vedenja neskladen s starostnimi in socialnimi normami posameznika« (str. 42).
V DSM-IV (1994, v Delfos, 2004) je navedenih 15 oblik vedenja, razdeljenih v štiri področja, ki so značilna za posameznike z motnjo funkcioniranja. Da lahko govorimo o motnji osebnosti, se morajo pri posamezniku pojavljati vsaj tri omenjene oblike vedenja, ki morajo trajati vsaj šest mesecev:
Agresivnost do ljudi in živali
I. Oseba pogosto nadleguje, grozi in ustrahuje druge.
II. Oseba pogosto uporablja fizično nasilje.
III. Oseba je v preteklosti že uporabila »orožje«, s katerim lahko resno fizično poškoduje drugega (npr. palica, kamen, steklo, nož, strelna orožja).
IV. Oseba je v preteklosti že bila okrutna do drugih.
V. Oseba je v preteklosti že bila okrutna do živali.
VI. Oseba je izvedla krajo ob soočenju z žrtvijo (npr. kraja s pomočjo fizičnega nasilja, oborožen rop …).
VII. Oseba je drugo osebo prisilila v spolno aktivnost.
Uničevanje lastnine
VIII. Oseba je namerno sodelovala pri požigu z namenom povzročitve škode na objektu.
IX. Oseba je namerno uničila tujo lastnino (ne s pomočjo požiga).
Prevara in kraja
X. Oseba je vlomila v tujo hišo, stavbo ali avtomobil.
XI. Oseba pogosto laže z namenom pridobitve dobrin ali uslug s strani drugih ljudi ali z namenom izmiku opravljanja dolžnosti (npr. prevara, utaja …).
XII. Oseba je kradla brez soočenja z žrtvijo (npr. kraja v trgovini brez vloma, ponarejanje
…).
Resne kršitve pravil
XIII. Oseba kljub prepovedi s strani staršev pogosto ostaja zunaj pozno ponoči (pred 13.
letom starosti).
XIV. Oseba je v času bivanja pri starših v nočnem času pobegnila od doma (vsaj dvakrat za krajše ali enkrat za daljše časovno obdobje).
11
XV. Oseba pogosto neupravičeno izostaja od pouka (pred 13. letom starosti).
Od leta 2013 je v veljavi novejša klasifikacija ameriške psihiatrične zveze DSM-V (APA, 2013). Oblike vedenja, ki so obravnavane kot motnje funkcioniranja, se v klasifikaciji DSM-V ne razlikujejo od tistih v DSM-IV. Drugačni so kriteriji, kdaj lahko govorimo o omenjeni motnji. Da lahko govorimo o motnji funkcioniranja, se mora po DSM-V pojaviti tri ali več oblik vedenja med zgoraj naštetimi 15 oblikami v zadnjih 12 mesecih in vsaj ena izmed teh treh mora biti prisotna v zadnjih 6 mesecih (Ringeisen idr., 2016).
Klasifikacija DSM-IV (1994, v Delfos, 2004) ločuje dve obliki motenj funkcioniranja glede na čas nastanka. Prva oblika nastane tekom otroštva z vsaj enim izmed zgoraj navedenih oblik vedenja pred 10. letom starosti. Druga oblika pa se razvije v času mladostništva, pred 10. letom starosti pa se ni pojavljala nobena oblika neprimernega vedenja po zgornji klasifikaciji.
V aktualni klasifikaciji DSM-V je dodana še tretja oblika motenj funkcioniranja glede na čas nastanka. O njej govorimo, ko posameznik izpolnjuje vse kriterije za določitev motnje funkcioniranja, vendar zaradi pomanjkanja informacij ni mogoče določiti, ali so se vzorci vedenja začeli kazati pred ali po 10. letu starosti (Ringeisen idr., 2016).
Kot otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami Skalar (2003) označi tiste otroke, ki s svojim vedenjem ogrožajo svoje zdravje ter tako osebnostno kakor tudi socialno integriteto in otroke, katerih vedenje ni v skladu s socialnimi pravili, vrednotami ali z moralnimi normami in zakoni.
Vedenje teh otrok posledično ogroža socialno okolje. To so otroci, pri katerih se neustrezni vedenjski vzorci kažejo kot trajnejša in hujša odstopanja od vedenjskih vzorcev, ki se pojavijo pri otrocih na določeni razvojni stopnji (Skalar, 2003). Najpogosteje se čustvene in vedenjske težave kažejo kot strah, preobčutljivost, depresivnost, samotarjenje, izogibanje socialnim stikom, agresivnost, beganje od doma ali iz šole, odklanjanje šole, zatekanje k alkoholu in drogam, delinkventnost (Skalar, 2003).
Dean (1996, v Metljak idr., 2010) meni, da se čustvene in vedenjske težave pojavljajo na skali različnega vedenja. Nekateri posamezniki se pokažejo kot hiperaktivni in imajo težave z obvladovanjem svojega vedenja, značilnosti drugih so pa lahko tudi popolnoma nasprotne in se večinoma umikajo vase. Simptomi se lahko kažejo na glasen in evforičen način ali pa je posameznik depresiven in tih. Pogosta so tudi nihanja v vedenju, izbruhi jeze, težave z vzpostavljanjem stikov z drugimi osebami, jezikovne težave in strah pred šolo.
Evans idr. (2003, v Kobolt, 2011) opredelijo čustvene in vedenjske težave kot spekter težav, ki segajo vse od socialne neprilagojenosti pa do nenormalnih čustvenih odzivov. Prav tako navajajo, da jih je več vrst in se pojavljajo na različnih stopnjah, v različnih oblikah.
Težave praviloma nastajajo in se razvijajo dlje časa, preden so opazne ali pa se pojavijo kot posledica nepričakovanih travmatskih izkušenj in pritiskov ter niso trajne (Kobolt, 2011).
Čustvene in vedenjske težave lahko nastanejo kot rezultat nevroloških, psiholoških in okoljskih dejavnikov in se posledično pojavijo pri raznoliki populaciji učencev. V kanadskem prostoru pri opredeljevanju čustvenih in vedenjskih težav vključujejo naslednje kriterije (Chaban, 2015):
− učenčevo vedenje ni v skladu s pričakovanim vedenjem glede na situacijo, starost učenca ter socialne in kulturne norme,
− neprimerno vedenje se vztrajno pojavlja v vsaj dveh različnih situacijah,
− vedenje je kompulzivno, impulzivno, kažeta se žalost in umik, kot posledica neustreznega vedenja so prisotni slabi medosebni odnosi.
12
Bečaj (1987) navaja nekaj najpogostejših oblik čustvenih in vedenjskih težav (avtor uporablja termin čustvena motnja ali vedenjski sindrom):
− disocialna simptomatika (neupravičeno izostajanje od pouka, agresivnost, vandalizem, laganje, kraja, odklanjanje avtoritete, beganje od doma …),
− absolutna ali relativna šolska neuspešnost,
− slabe delovne navade (tudi pri igri),
− pomanjkanje interesov (nič ga ne zanima, le še pasivni interesi, stripi, kajenje, TV, glasba …),
− pomanjkanje stikov z neproblematičnimi vrstniki (intenzivno druženje zgolj s takimi, kot je on sam),
− pomanjkanje pristnih stikov z odraslimi (tudi med sorodniki nima nikogar, na katerega bi bil posebej navezan, bi mu zaupal),
− izločenost iz socialnega okolja (tudi če je bil vključen v kakšen klub, društvo, organizacijo, zdaj ni več).
V to skupino ne spadajo učenci, ki so samo nekoliko nemirni, jezikavi, sicer pa delavni in uspešni, z vrstniki se dobro ujamejo in imajo z njimi normalne stike, saj pri njih lažje najdemo vzroke za njihovo občasno težavnost v vedenju. Prav tako se tudi pri postopanju in korekciji tovrstnih težav ne srečamo s prevelikimi izzivi (Bečaj, 1987).
Atkinson in Hornby (2000, v Kobolt, 2011) opredeljujeta naslednje značilnosti učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami:
− vedenje, ki ni primerno kronološki starosti učenca ali trenutni socialni situaciji,
− vedenje, ki pri delu moti tako učenca kot tudi ostale prisotne (klepetanje, nagajanje …),
− vedenje, iz katerega je razviden čustveni nemir (nepričakovan jok, umik od socialne dejavnosti …),
− težave pri oblikovanju in vzdrževanju pozitivnega odnosa do drugih (umik, agresivnost).
Bregant (1987, v Kranjčan in Škoflek, 2000) je navedel naslednjo fenomenološko klasifikacijo težav na področju vedenja in osebnosti:
I. motnje v odnosu do vrstnikov (vsiljevanje svoje volje, prepirljivost, iskanje družbe z negativnim vplivom …),
II. motnje v odnosu do odraslih (predrznost, laganje, nevodljivost, čustvena neodzivnost), III. motnje pri delu (zavračanje šolskega in fizičnega dela, izostajanje iz šole, delovnega
mesta …),
IV. tatvine, kraje (znotraj družine ali ostalim osebam), V. pohajkovanje, beganje (beg od doma, avanturizem),
VI. nasilnost (grožnje, izzivanje, fizično nasilje do vrstnikov ali odraslih, mučenje živali, uničevanje predmetov),
VII. nastopaštvo (pretvarjanje zaradi uveljavitve ali zaradi prevare),
VIII. seksualna neprilagojenost (promiskuiteta, spolni odnosi za materialno korist, prezgodnji spolni odnosi).
Za vse oblike težavnega oz. motečega vedenja velja skupna značilnost. V okolju, za katero je vedenje moteče, se sprožijo reakcije – najpogosteje odklonilne (kazen, graja, posmeh, kritika
13
…). Te reakcije sicer za učenčev razvoj niso nevarne, dokler se ne pojavljajo stalno in v vseh okoljih in situacijah (doma, v družini, v šoli, v prostem času med vrstniki …). Pogosto pojavljanje tovrstnih odklonilnih reakcij lahko vpliva na učenčevo izpolnjevanje osnovnih psihosocialnih potreb (sprejetost, varnost, potrditev). S tem se čustvene težave lahko še povečajo in se še naprej neposredno izražajo v vedenju. Na tak način nastaja »začaran krog«, saj reakcije okolja na nesprejemljive vzorce vedenja pri otroku le-te samo še dodatno spodbujajo ali celo povečujejo njihovo pogostost in intenzivnost (Bečaj, 1987).
Kauffman (1977, v Kobolt, 2011) opredeli kot učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami tiste, ki se na okolje odzivajo kronično izrazito neprimerno.
Kobolt (2011) navede kriterije, ki morajo biti prisotni, da ocenimo, ali gre pri učencu za čustveno ali vedenjsko težavo:
− čustvena in vedenjska slika se pojavlja skozi daljše časovno obdobje,
− negativni vedenjski ali čustveni vzorec je resne narave,
− čustvena ali vedenjska težava ogroža posameznikov razvoj,
− z običajnim postopanjem oz. spreminjanjem okolja nam težav ni uspelo ublažiti.
Skupina čustvenih in vedenjskih težav je zelo pisana skupina različnih oblik vedenja vse od navzven delujočega (ang. acting out) vedenja, kot so agresivnost, neubogljivost, vandalizem in ustrahovanje, pa vse do notranje delujočega (ang. acting in) vedenja, med katera spadajo socialna zadržanost oz. odmaknjenost, anksioznost, depresivnost, ekstremna pasivnost, motnje hranjenja, zloraba drog ter samopoškodovanje (Cooper idr., 2007). Navzven delujoče oblike vedenja so s strani staršev, učiteljev ter družbe nasploh deležne več pozornosti, saj v večini socialnih situacij izstopajo na negativen način. Oblike vedenja »acting in« pa so po drugi strani pogosteje skrite, javnosti težje opazne ali pa jih posameznik celo namerno prikrije.
2.2.1.1 Eksternalizirane oblike čustvenih in vedenjskih težav
Učenci z eksternaliziranimi oblikami čustvenih in vedenjskih težav kažejo številne znake antisocialnega vedenja: kraje, laži, agresivnost … V socialnih interakcijah se vedejo egocentrično, želijo izstopati oz. prevzemati pobudo za vsa dejanja. Pri teh posameznikih se kasneje pogosto razvijejo tudi kriminalna vedenja. Zaradi slabega oz. neustreznega razumevanja interakcij s sočlovekom in omejenega razvoja moralnih vrednot ti učenci spadajo v rizično skupino za razvoj psihopatskih oblik vedenja v poznejših letih (Delfos, 2004).
Med najpogostejše eksternalizirane oblike čustvenih in vedenjskih težav prištevamo antisocialno vedenje. Antisocialno vedenje se deli v dve zvrsti: agresivnost in neiskrenost.
Agresivnost je usmerjena proti ljudem, živalim ali tudi predmetom (sem sodi npr. vandalizem).
Neiskrenost pa sestavljajo laži, kraje in goljufanje (Delfos, 2004).
2.2.1.2 Internalizirane oblike čustvenih in vedenjskih težav
Eksternalizirane oblike čustvenih in vedenjskih težav pa lahko prikrijejo anksioznost in depresivnost pri učencih. Razdražljivo vedenje je pri učencih lahko pokazatelj, da sta prisotni anksioznost ali depresivnost. Avtor ugotavlja, da je komorbidnost depresivnosti s čustvenimi in vedenjskimi težavami visoka (Delfos, 2004).
14
Učenci z internaliziranimi oblikami čustvenih in vedenjskih težav razvijejo socialno anksiozne oblike vedenja (anksioznost, depresivnost). V odrasli dobi lahko ti posamezniki trpijo za resnimi težavami z anksioznostjo, kot so npr. napadi panike (Delfos, 2004).
Ljudje imamo pogosto težave pri prepoznavi socialne anksioznosti in s tem povezanim vedenjem, kot je recimo sramežljivost, saj so te oblike vedenja družbeno veliko bolj sprejemljive kot tiste, ki se pojavijo v okviru antisocialnih oblik vedenja. Socialno anksiozne oblike vedenja so s strani družbe večinoma deležne razumevanja, medtem ko antisocialnost v družbi sproža negativne odzive (Delfos, 2004).
Čeprav je govora o internalizirani (notranji) obliki čustvenih in vedenjskih težav, se nekateri znaki pokažejo tudi navzven oz. fizično. Najpogostejša oblika fizičnih znakov prisotnosti socialne anksioznosti je zardevanje. Zardevanje je posledica odzivanja živčnega sistema na zaznano nevarnost, ki zato pospeši tok krvi, kar je vidno na določenih izpostavljenih delih telesa. Omenjeno je še posebej vidno pri osebah s svetlejšo poltjo. Zardevanje je sicer pridobilo tudi kulturni pomen, vendar gre za popolnoma naravni pojav oz. odziv telesa na neprijetne občutke, ki jih posameznik doživlja. Zardevanje »izda« anksioznost, ki jo učenec morda želi prikriti ali pa izrazi notranji boj, ki ga drug učenec izrazi z eksternaliziranimi oblikami vedenja (Delfos, 2004).
Učenec z internaliziranimi oblikami čustvenih in vedenjskih težav se v okviru anksioznosti spopada z nenehno vzburjenostjo telesa in preplavljenostjo kognicij in čustev, ki lahko močno vplivajo na samopodobo in ovirajo socialno funkcioniranje. Pri delu s takšnim učencem oz. pri njegovi obravnavi je treba nameniti posebno pozornost tveganju za pojav depresivnosti (Delfos, 2004).
2.2.1 DEJAVNIKI ZA NASTANEK ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV
Delfos (2004) navaja tri različne dejavnike, ki neposredno vplivajo na nastanek čustvenih in vedenjskih težav:
− Predispozicijski dejavnik temelji na dednosti ter na dejavnikih, ki so prisotni tekom nosečnosti in ob porodu (Delfos, 2004).
− Okolje kot izvor za nastanek čustvenih in vedenjskih težav sestavljajo dejavniki, ki so vezani na vzgojne stile, ki so jim podvrženi učenci, in pa tudi neprijetne ali celo travmatične izkušnje, s katerimi se učenec lahko sreča. Okolje velja za najpomembnejši vir vplivov na nastanek čustvenih in vedenjskih težav in je sestavljen iz dveh pomembnih dejavnikov: reja oz. skrb za otroka ter sociokulturni kontekst okolja, v katerem otrok živi (puberteta, travme, morebitne ločitve itd.). Travmatične izkušnje lahko povzročijo težave, predvsem če vplivajo na vez med otrokom in staršem. Sem sodi tudi ločitev staršev. Ločitev je proces, skozi katerega ne grejo zgolj starši, temveč tudi otroci. Naporni in travmatični ločitveni postopki lahko povzročijo hude čustvene in vedenjske težave pri otroku ali mladostniku in imajo pogosto tudi negativne posledice na šolski storilnosti učenca (Delfos, 2004).
− Dozorevanje osrednjega živčnega sistema je pogojeno s strani genetskih predispozicij in okolja, v katerem učenec živi. Razvoj se začne že v času pred rojstvom in poteka tekom celotnega odraščanja (Delfos, 2004).
15
Na čustvene in vedenjske težave lahko gledamo z dveh različnih vidikov. Prvi, ki je bolj sociološko naravnan, zagovarja, da čustvene in vedenjske težave ustvarjata družba in šolski sistem z označevanjem posameznikov na zmagovalce in zgube (Kuorelahti, 2001).
Drugi vidik pojasnjevanja čustveno-vedenjskih težav je bolj psihološki in zagovarja, da so za posebne potrebe učenca s čustvenimi in vedenjskimi težavami značilni nevrološki in psihološki dejavniki (Kuorelahti, 2001).
Na problem čustvenih in vedenjskih težav je pomembno gledati tudi z vidika duševnega zdravja (Cooper idr., 2007), saj se prisotnost težav na področju duševnega zdravja pri otrocih, starih med 11 in 16 let, povečuje.
V eni izmed raziskav Britanske medicinske zveze (2006, v Cooper, 2007) so ugotovili, da se 20 % mladih ljudi sreča s težavami na področju duševnega zdravja tekom svojega razvoja ter da jih 10 % izkusi težave, ki so klinično diagnosticirane kot težave na področju duševnega zdravja. Te težave vključujejo čustvene motnje (anksioznost, fobije in depresivnost);
samopoškodovanje, nagnjenost k samomoru in vedenjske motnje (hiperkinetične motnje, motnje avtističnega spektra, psihoze, motnje hranjenja, zlorabe drog).
Vzroki za nastanek vedenjskih težav pri učencih so zelo različni, večstranski in med seboj prepleteni. Ker je zelo težko določiti glavni vzrok oz. težave opredeliti zgolj z enega vidika, moramo nanje gledati kot na posledico prepletajočih se vzrokov (Vodopivec Glonar, 1987).
Izstopajoče vedenje in čustvovanje se pojavljata kot posameznikov odziv na (Kobolt, 2011):
− biološke dejavnike, ki se prepletejo v posamezniku (npr. dednost in nevrobiološki družinski vzorci),
− možnosti za posameznikov razvoj strategij spoprijemanja z življenjskimi izzivi ter travmatskimi izkušnjami (ločitve, zlorabe ipd.) ter za razvoj socialnih veščin in posledično emocionalne inteligence,
− kombinacijo varovalnih ter ogrožajočih dejavnikov, ki vplivajo na to, ali so njegove potrebe zadovoljene ali ne ter kako se bo odzival na strah, izgubo, stres itd.,
− interaktivne dejavnike, ki v družinskem in šolskem okolju preprečujejo ali sprožajo čustvene stiske ter s tem pripomorejo k oblikovanju čustvenih in vedenjskih vzorcev.
Osnovno izhodišče razumevanja učenčevih težav na čustvenem in vedenjskem področju je, da se seznanimo z njegovim življenjskim okoljem, družino ter socialnim položajem med vrstniki (Kobolt, 2011).
Vec (2009, v Cerar, 2011) je med raziskovanjem dejavnikov za nastanek čustvenih in vedenjskih težav prepoznal štiri osnovna psihološka ozadja motečega vedenja in jih prikazal s svojim modelom SIVI:
I. skupina kot izvirni dejavnik motečega vedenja (skupinske norme, kulturno obravnavanje konfliktov, morebitna siljenja v dejanja znotraj skupine, strukture oz.
hierarhija znotraj skupine ter cilji, ki jih posameznik skuša doseči s svojim vedenjem znotraj skupine),
II. individualna ozadja motečega vedenja – sem spadajo dejavniki, ki oblikujejo osebnostno strukturo posameznika (biološki/prirojeni dejavniki in genetske predispozicije, čustveni razvoj posameznika, posameznikove reakcije na bremenilne situacije),
III. vodenje kot ozadje motečega vedenja – sem spadajo različne oblike vodenja, pod katerimi lahko pride do motečega vedenja (avtoritarno vodenje z otrokom v podrejenem
