UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MARUŠA ŽIROVNIK
LIKOVNI KOTIČKI V JAVNIH VRTCIH
diplomsko delo
ART CORNERS IN PUBLIC KINDERGARDENS
diploma paper
Ljubljana 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
MARUŠA ŽIROVNIK
Mentorica: viš. pred. dr. Uršula Podobnik
LIKOVNI KOTIČKI V JAVNIH VRTCIH
Diplomsko delo
ART CORNERS IN PUBLIC KINDERGARDENS
Diploma paper
Ljubljana 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, viš. pred. dr. Uršuli Podobnik, za vso potrpežljivost, pomoč in strokovno svetovanje pri nastajanju diplomskega dela.
Posebna zahvala gre mami, bratu in najboljši prijateljici, ki so me v času študija in po njem podpirali in spodbujali na vseh ravneh.
Zahvala gre tudi moji širši družini in vsem prijateljem, študijskim kolegom, ki so mi v času študija pomagali in me spodbujali.
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Likovni kotički v javnih vrtcih opisuje pomembnost likovne vzgoje v predšolskem obdobju. Skozi celotno delo, poleg trenutnega stanja, izpostavlja prednosti alternativnega vzgojnega koncepta Reggio Emilia.
V teoretičnem delu sem predstavila del kurikuluma za vrtce, vezanega na področje likovne umetnosti, izpostavila naloge in cilje, kot tudi to, da pri mlajših otrocih poskrbimo, da razvijejo sposobnosti za nadaljnje likovno izražanje. Predstavila sem pomen in vlogo likovne vzgoje v predšolskem obdobju, kot tudi načine, kako se likovno izražajo. Izpostavila sem prostorske in materialne pogoje za izvajanje likovnega procesa, opisala vlogo vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja in ostalega pedagoškega kadra ter opozorila na pomembnost vloge, ki jo imajo pri sodelovanju v vzgojnem procesu tudi starši.
V empiričnem delu sem ugotavljala, kakšno je trenutno stanje na področju opremljenosti igralnic za likovno izražanje. S pomočjo anketnega vprašalnika, ki sem ga razdelila po vrtcih v mestnem in vaškem okolju, sem odgovorila na raziskovalna vprašanja, ki so se ukvarjala z opremljenostjo likovnih kotičkov v vrtcih, delovnim procesom na področju umetniškega ustvarjanja, okoljem v katerem ustvarjajo in katerih materialov ter orodij se poslužujejo.
Rezultati raziskave so pokazali, da so materiali, ki so otrokom na voljo, osnovni, a tudi skladni s priporočili, ki jih daje kurikulum. V večini primerov za opremljenost kotičkov poskrbijo delavci vrtca, nestrukturiran material je otrokom na voljo samo v majhnem številu vrtcev, otroci pa do sredstev, materiala in orodja za ustvarjanje večinoma dostopajo sami.
Ključne besede: likovna vzgoja, likovni kotički, likovni materiali, dostopnost materialov.
ABSTRACT
Diploma paper with the title Art corners in public kindergartens describes the importance of art education in preschool period. It describes the current situation and exposes the advantages of an alternative educational concept Reggio Emilia.
In the theoretical part, I presented the part of curriculum for kindergartens associated with Art, tasks and goals, and I also discussed the fact that we need to take care of younger children’s ability to artistically express themselves. I introduced the meaning and the role of Art in this preschool period and different ways how children artistically express themselves. I presented spatial and materialistic conditions for performing art education, described the role of a teacher, his assistant and other workers in the kindergarten. I also emphasised the parents’ role in this educational process.
The empirical part deals with the current state of equipment in children’s playground that are meant for art education. For this purpose, I prepared a questionnaire that was distributed among the kindergartens in public and rural settings and I tried to answer many research questions dealing with the equipment in art corners in kindergartens, working process at the field of artistic creation, its surroundings and the materials and other equipment that they use.
The results of this survey showed that the material available for the children is basic, but still in accordance with recommendations of its curriculum. Usually, kindergarten workers take care of equipment used in this corners, unstructured material is used only in few kindergartens. Children individually provide the means, materials and tools for art education.
Key words: art education, art corners, art materials, accessibility of materials.
i
KAZALO
1 UVOD ... 2
2 TEORETIČNI DEL ... 4
2.1 Kurikulum za vrtce ... 4
2.2 Naloge ... 6
2.3 Cilji ... 6
2.4 Področje likovne umetnosti ... 8
2.5 Likovno izražanje predšolskih otrok v vrtcu ... 9
2.6 Pogoji za izvajanje likovnega procesa v vrtcu ... 12
2.7 Vloga vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja in ostalega pedagoškega kadra ... 18
2.8 Pomembno vlogo pri sodelovanju imajo tudi starši ... 21
2.9 Vloga likovnih kotičkov ... 22
3 EMPIRIČNI DEL ... 24
3.1 Namen in cilj raziskave ... 24
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 25
3.3 Metodologija ... 26
3.3.1 Raziskovalna metoda ... 26
3.3.2 Raziskovalni vzorec ... 26
4 Rezultati in interpretacija ... 27
4.1 Prostori, v katerih potekajo likovne dejavnosti ... 27
4.2 Materiali, orodja in ostala sredstva v likovnem kotičku ... 28
4.3 Presoja opremljenosti likovnega kotička ... 31
4.4 Dostopanje do likovnih materialov, orodij in sredstev ... 32
4.5 Pogostost uporabe posameznih likovnih materialov ... 33
4.6 Opremljanje likovnega kotička ... 35
4.7 Medoddelčna delitev likovnih sredstev ... 37
4.8 Količina likovnih sredstev ... 39
4.9 Ovire pri zagotavljanju opremljenosti ... 40
4.10 Želje po dodatnih likovnih materialih ... 41
4.11 Namembnost likovnega kotička ... 43
4.12 Skrb za likovni kotiček ... 45
ii
4.13 Čas namenjen likovni dejavnosti ... 45 5 SKLEP ... 50 6 LITERATURA IN VIRI ... 53
iii
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prostori, v katerih izvajajo likovno dejavnost... 27
Tabela 2: Materiali v likovnem kotičku ... 28
Tabela 3: Orodja v likovnem kotičku ... 30
Tabela 4: Ostala sredstva v likovnem kotičku ... 31
Tabela 5: Opredelitev opremljenosti likovnega kotička ... 32
Tabela 6: Dostopanje do materiala ... 33
Tabela 7: Pogostost uporabe posameznega material ... 34
Tabela 8: Opremljanje likovnega kotička ... 35
Tabela 9: Medoddelčna delitev likovnih sredstev ... 37
Tabela 10: Količina likovnih sredstev ... 39
Tabela 11: Količina likovnih sredstev ... 40
Tabela 12: Sredstva, ki bi si jih želeli v likovnem kotičku ... 41
Tabela 13: Namembnost likovnega kotička ... 44
Tabela 14: Skrb za likovni kotiček ... 45
Tabela 15: Čas namenjen likovni dejavnosti ... 46
1
2
1 UVOD
Človekova potreba po umetniškem izražanju izvira že iz pradavnine. Prazgodovinski človek je kljub nenehnemu boju za preživetje našel čas in željo za slikanje živali po votlinah ter oblikovanju ne samo koristnega, ampak tudi lepega orodja in orožja. Tako ima kot vse človekove dejavnosti tudi likovna dejavnost svojo vlogo in pomen v družbi (Hočevar, 1989).
V diplomskem delu so predstavljeni likovni kotički v javnih vrtcih. V teoretičnem delu je podrobneje opisan kurikulum za vrtce s poudarkom na likovnih kotičkih ter primerjan s konceptom Reggio Emilia. Izpostavili bomo naloge in cilje likovne vzgoje po kurikulumu. Predstavili bomo pomen in vlogo likovne umetnosti v predšolski vzgoji. Predšolsko obdobje je čas, kjer otrok raziskuje in opazuje svet okoli njega in ravno zato je likovno izražanje otrok v vrtcu nepogrešljiv faktor pri celovitem razvoju.
V vrtcu je potrebnih več pogojev za uspešno izvajanje pedagoškega procesa in skladno s tem tudi likovno-ustvarjalnih dejavnosti. Pomembno je zagotavljati ustrezno izobraženost pedagoškega kadra in časovno komponento izvajanja vodenih ali samostojnih likovnih dejavnosti. Prav tako so pomembni prostorski pogoji, saj se moramo zavedati, da je eden izmed dejavnikov, ki vpliva na počutje in možnost ustvarjanja ravno prostor, v katerem otrok ustvarja. To komponento pedagoškega procesa posebej izpostavlja pedagoški koncept Reggio Emilia. Nepogrešljivi so tudi materialni pogoji, saj likovno izražanje otroku predstavlja svobodno igro, a je obenem tudi resno delo, otroci pa pri svojem likovnem izražanju potrebujejo izkušnje z različnimi materiali in orodja, saj je njihov način dela izrazito fleksibilen in ga poganja tako domišljija kot izrazna neposrednost.
Vloga vzgojitelja pri likovnem izražanju otrok je prav tako nepogrešljiva, saj otroka vzpodbuja pri prostem ustvarjanju ali pa pripravlja vodene likovne delavnice, ki lahko ciljajo na točno določen aspekt razvoja kognitivnih in motoričnih sposobnosti v predšolskem obdobju.
Starši prav tako igrajo ključno vlogo pri likovnem izražanju. Lahko nastopijo kot spodbujevalci likovnega izražanja izven formalnih okvirjev izobraževalne ustanove ali pa pripomorejo k boljši opremljenosti likovnih kotičkov in kabinetov v vrtcu.
3
V empiričnem delu raziskave smo ugotavljali, kakšna je opremljenost javnih vrtcev v Sloveniji z različnimi pripomočki za ustvarjanje, kakšen pristop za vzpodbudo likovnega izražanja uporabljajo vzgojitelji, koliko časa posvečajo ustvarjanju in ali se poslužujejo tudi kakšnega drugega vzgojnega koncepta.
4
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Kurikulum za vrtce
Javno veljaven program v javnih vrtcih je nacionalni program vrtca, torej Kurikulum za vrtce, ki ga je leta 1999 sprejel strokovni svet Republike Slovenije in zagotavlja strokovno podlago za delo (Bozovičar in Kranjc, 2012).
Kot je zapisano v Kurikulumu za vrtce (1999), ima dokument svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih, kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske prenove celotnega sistema vzgoje in izobraževanja. Gre za dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, na drugi strani pa z novejšimi teoretskimi pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami in pristopi dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih.
Kurikulum zajema naslednja področja: gibanje, jezik, družba, narava, matematika in umetnost. V svojem diplomskem delu sem se osredinila na področje umetnosti in predstavila en vidik likovnega področja tako v teoretičnem kot empiričnem delu svoje raziskave.
Kurikulum za vrtce (1999; str. 37) navaja: »Umetnost otroku omogoča udejstvovanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neizčrpen vir inspiracije, motivacije in vsebin na vseh področjih dejavnosti.«
»Otrok je na vseh področjih dejavnosti izumiteljski in ustvarjalen, nekaj specifike pa je vezane na področje umetnosti« (prav tam).
Umetnost je razdeljena na dramo, ples, glasbo, av-dejavnost, umetnost in oblikovanje. Umetniške izkušnje so, zahvaljujoč integriteti izkušenj in ustvarjalnosti, pomemben dejavnik uravnoteženega razvoja otroka in duševnega zdravja. Otrok komunicira in se izraža z umetnostjo ter tako ustvarja nekaj drugačnega (Bahovec, 1999).
Duh in Zupančič navajata (2009; str. 7): »Med globalnimi cilji področja umetnosti je beseda umetnost omejena v vseh petih ciljih. Kurikulum za vrtce nam narekuje, da naj pri likovnih
5
dejavnostih na globalni ravni skrbimo za stik otrok z umetnostjo, razvijamo sposobnosti komuniciranja skozi umetnost, razvijamo specifične umetniške nadarjenosti, umetniško izražanje, umetniško čutenje itd.«
»Načela likovne vzgoje so temeljna določila, ki narekujejo ravnanja pri likovno-vzgojnem delu,«
navaja Vrlič (2001a, str. 42) in nadaljuje: »Njihovo upoštevanje predstavlja osnovo za smotrno likovno vzgojno delo. Pri likovni vzgoji so načela prisotna v vsakem njenem segmentu.«
Osnovno načelo likovne vzgoje je načelo ustvarjalnosti. Gre za najpomembnejše načelo likovne vzgoje otrok, saj je pomembno gibalo likovne umetnosti, osnovno gibalo humanega razvoja človeštva in osebnosti. Razvoj tega kompleksnega početja najdemo v vseh vsebinah likovne vzgoje mlajših otrok. Gre za sposobnost, ki na vseh ravneh bogati naše življenje. Otrokovega razvoja ustvarjalnih sposobnosti ne sme ovirati oz. zmotiti noben napotek odraslega ali postopek. Med likovnim izražanjem mora biti ves čas zagotovljena možnost lastnega ustvarjalnega dela (Vrlič, 2001a).
Med dejavnike ustvarjalnega procesa uvrščamo: originalnost, fleksibilnost, fluentnost, elaboracijo, redefinicijo in občutljivost za probleme (prav tam).
Ustvarjalen človek je sposoben obogatiti vsakdanje življenje, razviti kakovostnejše odnose med ljudmi, lažje se vklopiti v družbo, zna se upirati manipulacijam tega sveta, predvsem pa zna uživati v svetu umetnosti (likovni, glasbeni, literarni, dramski ali filmski) (prav tam).
Upoštevanje načel pa predstavlja temelj za cilj likovno-vzgojnega delovanja (prav tam).
6
2.2 Naloge
Kot navaja Vrlič (2001a), so osnovne naloge likovne vzgoje splošne smernice celotnega likovno- vzgojnega dela, saj zajemajo vsa likovna področja, hkrati pa so razdeljene po starostnih obdobjih.
Pri mlajših otrocih poskrbimo, da razvijejo sposobnosti za nadaljnje likovno izražanje. Tako skozi različne izkušnje z raznovrstnimi likovnimi materiali krepimo motorični razvoj, razvoj koordinacije in sposobnost uporabe likovnih sredstev. Pri risbi se spontano definirajo prve oblike, pri slikanju otrok izkusi viskoznost tekočih barv, pri kiparstvu opazuje preoblikovanje mehke kiparske mase ipd. Skozi igro z likovnimi materiali razvijamo otrokov občutek za prostor in s spontanimi razgovori o likovnih delih, predmetih iz okolice brez vrednotenja izpolnjujemo osnove naloge tega obdobja. V srednji skupini otrok postajajo naloge vse bolj konkretne in zahtevnejše.
Uporabljajo in kombinirajo več vrst materiala in barv, spoznavajo zahtevnejše likovne tehnike, začnejo se srečevati tudi s skupinskimi oblikami izražanja, usmerjajo se v podrobnosti ipd.
Značilna je samostojnejša priprava in uporaba materiala in oblikovanje vse bolj prepoznavnih predmetov. V zadnjem predšolskem obdobju otrok v ustvarjalnem procesu in procesu odločanja postaja vse bolj zahteven. Od otrok lahko pričakujemo popolnejše prikaze likov, objektov, več podrobnosti, večjo kritičnost in ocenjevanje likovnih pojavov, saj se pojavlja večja natančnost oblik, večja spretnost, definirani obrisi (prav tam).
Z vstopom v šolo se koncept vodenega likovnega izražanja nekoliko spremeni. Ko učitelj iz UN (2011) izbere in oblikuje likovno nalogo, sledi načrtovanje ciljev (Tacol, 1999).
2.3 Cilji
Vsak način likovnega izražanja otrok ima svoj namen in cilj. Pomembno je, da se pri preučevanju likovnega izraza otrok zavedamo razlik med njimi, kljub temu da se v osnovi oba ukvarjata z otrokovimi deli in se v nekaterih segmentih prekrivata (Vrlič, 2001a).
Čeprav je likovna vzgoja sestavni del splošne vzgoje, ciljev, ki jih je mogoče udejanjiti skozi to področje, ne moremo doseči z nobeno drugo vzgojo, saj ima povsem svojevrstno vsebino (Hočevar, 1989).
7
Pri mlajših otrocih so globalni cilji likovne vzgoje razdeljeni na splošne in operativne. Znotraj posameznih usmerjenih likovnih dejavnosti ob izbranem operativnem cilju dejavnosti uresničujemo več splošnih likovni ciljev (Vrlič, 2001a).
Likovni globalni cilji:
Razvijati in vzpodbujati otrokovo naravo nagnjenje do likovnega izražanja in vzpodbujati veselje do likovno ustvarjalnega igranja.
Razvijati in krepiti likovno ustvarjalnost, iznajdljivost in samostojnost.
Seznanjanje otrok z različnimi likovnimi tehnikami, materiali, orodji in postopki ter jih usposobiti za njihovo smotrno uporabo. Razvoj delovnih navad.
Razvijati osnove za vrednotenje likovnih sredstev, razvijati občutljivost za likovne kakovosti ter skrb za izgradnjo estetskega čuta pri otrocih.
Na skladen razvoj otroka lahko vplivamo z estetsko urejenim okoljem.
Skozi dialog o umetnosti otrok razmišlja o sebi, se povezuje z vrstniki, skupnostjo, svetom, hkrati pa s tem bogati razmišljanje o svetu, kulturi, življenju. Tako umetniško delo ni zgolj vidni, ampak tudi kulturni pojav. Umetniška dela kulturnih vrednosti (kot so na primer arhitekturni, kiparski, slikarski … spomeniki) so nosilci kulturnega sporočila in se povezujejo z vsemi področji ter so tako nosilci medpodročnega povezovanja tudi v predšolski vzgoji (Bračun Sova, 2009).
Razvoj umetniško ustvarjalnih sposobnosti in razvoj občutka za estetiko je pomemben del koncepta učenja in poučevanja v zgodnjem otroštvu. Likovno izražanje v predšolski dobi omogoča otroku spoznavati svet okoli sebe na specifičen način (Podobnik in Bračun, 2010), kar še zlasti poudarja pedagoški koncept Reggio Emilia, pomemben poudarek pa mu daje tudi slovenski Kurikulum za vrtce. Oba namreč dajeta velik pomen likovnim dejavnostim kot enemu temeljnih otrokovih izkustveno-izraznih medijev (Podobnik in Bračun, 2011). Kljub tej stični točki pa se med njima kažejo pomembne razlike.
8
Ena prvih vidnih razlik je v tem, da imajo vrtci Reggio Emilia drugače zasnovano prostorsko shemo, katere ključni del je tudi likovni atelje. Gre za neke vrste likovni studio oziroma prostor, ki predstavlja likovno delavnico, opremljeno z najrazličnejšimi (likovnimi) orodji, materiali in sredstvi. Velika večina materialov je večfunkcionalnih in nestrukturiranih, kar omogoča bolj fleksibilno in subjektivno izrazno uporabo (prav tam).
Pedagoški koncept Reggio Emilia izhaja iz istoimenske pokrajine v severni Italiji. Po mnenju ustanovitelja tega koncepta, Lorisa Malaguzzija, gre za sodoben koncept predšolske vzgoje, katerega cilj je vzgojiti otroke v kritične mislece in branitelje demokracije (Skubic, 2009). V tem pedagoškem pristopu poudarjajo, da je ustvarjalna dejavnost dosežek otrokovega zaznavanja, preko katere otrok izraža svoj lasten odnos do razumevanja sveta. Da se otroci lahko odzivajo, izražajo v svojem jeziku, na svoj način in tako izrazijo odnose do sebe, drugih, sveta … jih v tem konceptu stalno spodbujajo raznolike oblike izražanja, saj otrokom moramo dati možnost in jim ponuditi različne izzive.
2.4 Področje likovne umetnosti
Pomen in vloga likovne vzgoje v predšolskem obdobju
Pomen in vlogo v družbi ima tudi likovna vzgoja, tako kot vsaka človeška dejavnost, čeprav je skozi zgodovino družba njene naloge ocenjevala različno (Gerlovič in Gregorač, 1976).
Začetni likovni izraz ima dvojno vlogo. Temeljna vloga likovnega izražanja se odraža v funkciji kognitivnega razvoja otroka in njegovega pomena za ustvarjanje sekvenc za razvoj umetniške in ustvarjalne osebe (Vrlič, 2001a). Tako pri mlajših otrocih ne gre za specifično umetniško ustvarjanje, saj se zavestno ustvarjanje oblikuje kasneje (prav tam).
Pomembno je kakovostno izvajanje likovnih dejavnosti, saj je ob upoštevanju in poudarjanju individualnih razlik, razvoj likovnega izražanja pri vseh otrocih, ne glede na okolje iz katerega izhajajo, enak (Vrlič, 2001b).
Otrok za svoj normalen razvoj potrebuje likovno izražanje, saj preko ustvarjanja izraža svoje potrebe, če pa možnosti za svobodno izražanje nima, se ne more v celoti razviti. (Duh in Zupančič,
9
2009). Likovna vzgoja prispeva k celoviti vzgoji predšolskega otroka, saj se prepleta z vsemi vzgojnimi področji, prispeva k razvoju ročnih spretnosti, vztrajnosti in intelektualnih sposobnosti, sporoča o njegovem doživljanju, čustvih, potrebah, željah … (Hočevar, 1989).
V želji po čim bolj ustreznem vzpostavljanju vloge likovne vzgoje v predšolskem obdobju se je na tem področju oblikovala vrsta metod, ki otrokom omogočajo uspešen razvoj na tem področju (opazovanje, pogovor, izražanje skozi lastno izkušnjo, primerjanje, aktivno preizkušanje različnih materialov …). V predšolskem obdobju sodobna umetnostna vzgoja v določeni meri priznava pozitivne vloge posnemanja in opazovanja umetnin. Bračun Sova (2009) navaja dva razloga. Kot prvega izpostavlja to, da umetniško delo otrokom omogoča pridobivanje novih prostorskih izkušenj, spodbuja jih k likovnemu izražanju, krepi čut za likovni rez in estetko. Kot drugo pa navaja, da likovna umetnina posreduje kulturo kot zunanji izraz kulturno-zgodovinskega mišljenja oz. obdobja v katerem je nastal. Tako se preko likovne umetnine bogati otrokova prestava o svetu, življenju in kulturi. Ker je otrok usmerjen v dialog z umetnino, posledično razmišlja o relacijah in mislih o sebi, vrstnikih, skupnosti, kulturi, svetu … Torej umetnina ni samo likovni, ampak tudi kulturni pojav (prav tam).
Likovno izražanje pomaga otroku razumeti duhovne in fizične razsežnosti prostora, saj je del otrokovega spoznavnega sveta. Del slehernega koncepta učenja in poučevanja v zgodnjem otroštvu je razvijanje likovno ustvarjalnih sposobnosti in izgradnja estetskega čuta (Bračun in Podobnik, 2010).
2.5 Likovno izražanje predšolskih otrok v vrtcu
Čas najintenzivnejšega vsestranskega razvoja je predšolsko obdobje, saj v tem času otrok raziskuje in opazuje svet okoli njega (Zupančič, 2014). Če začnemo likovno vzgajati že predšolskega otroka, bo likovna vzgoja tako najuspešnejša, saj je otrok v teh letih najbolj dojemljiv. Kajti to, kar zamudimo v mladih letih, je težko ali nemogoče nadomestiti (Hočevar, Berce in Prestor, 1980). V času kritičnega obdobja je otrok najbolj občutljiv za pridobivanje informacij ter učenje novih spretnosti, kar velja za vzgojo nasploh in za likovno vzgojo prav tako (Hočevar, 1989).
10
Predšolskemu otroku likovno izražanje pomaga kot pripomoček pri kognitivnem razvoju. Svet okoli sebe si pogosto pomaga razlagati z risanjem. Razvoj predšolskega otroka je tudi odvisen od likovnega izražanja, saj se ob pomankanju likovnega izražanja otrok ne more celovito in polnokrvno razviti (Duh in Zupančič, 2009). Mišljenje, ki predstavlja vizualno mišljenje, človek v pomembnem delu razvija prav preko likovnega izražanja. Gre za enega od najboljših načinov, kako si razložiti in razumeti prostorske fenomene. Kot že samo ime pove, je to tisti del mišljenja, ki je povezan z vizualnimi in s prostorskimi relacijami, oblikami, barvami, prostorskimi ključi, smermi ... (prav tam). Prostor, v katerem živimo, je 3D in razvijanje razumevanja prostora je v veliki meri naloga vizualnega mišljenja (prav tam). Preko opazovanja, raziskovanja in poskušanja otrok spoznava nove stvari, osebe, živali, predmete, odnose okoli sebe. Vse te relacije pa lažje razume skozi procese upodabljanja in risanja, saj mora samostojno premisliti, kakšne so značilnosti teh predmetov, relacij, ki ga zanimajo in tako videnemu podari ustrezno podobo (Zupančič, 2014). Pri risanju in slikanju mora otrok prostorske objekte preoblikovati v dvodimenzionalne (Jontes, 2007). Kot je zapisano tudi v Kurikulumu za vrtce (1999), je eden pomembnejših ciljev ponujanje in omogočanje pogojev, v katerih bo lahko otrok razvijal zgoraj omenjene predstave (Zupančič, 2014). Velik pomen ima zlasti otrokova lastna likovna aktivnost, saj skozi neposredno likovno izkušnjo razvija določen miselni koncept. Preko likovne izkušnje otrokom omogočamo pridobivanje ne samo vizualnih predstav, ampak tudi predpojmovnih, prostorskih, časovnih, slušnih in telesnih predstav, kar lahko med drugim zagotovimo tudi tako, da vključujemo likovne umetnine v vsakdanje življenje (Bračun Sova, 2009). Izkušnje na področju umetnosti so zaradi celovitosti doživljanja in ustvarjanja, pomemben dejavnik uravnoteženega otrokovega razvoja in duševnega zdravja (Ceppi in Zini, 2003).
Vsi otroci se začno likovno izražati na primerljiv, tipičen način spontano, iz notranjega vzgiba.
Preko likovnosti otrok izraža kaj ga zanima, jezi, navdušuje … do tega stanja pa ga lahko pripelje določen material ali novo spoznanje, čustvena zaznava itd. Sočasno se razvija potreba tudi po ustvarjanju, praktičnemu manipuliranju z materiali in orodji, želja po spoznavanju njihovih značilnosti, uporabe, funkcije … hkrati pa se s tem gradi nov miselni koncept, ki ga lahko vidimo skozi posamezne likovne upodobitve (Podobnik, 2009).
Ustvarjalnost je osnovno vodilo in temelj likovne umetnosti in likovnega izražanja predšolskih otrok, saj otroci uporabljajo različne likovne materiale, orodja in postopke, ki so izrazna sredstva
11
likovnega dela (Vrlič, 2001b). Likovno izražanje omogoča praktično manipulacijo z materiali in orodji, ob čemer lažje razumejo njihove lastnosti, delovanje in uporabo (Podobnik, 2009).
Pod temeljne oblike izražanja otrokove osebnosti uvrščamo tudi likovno izražanje, ki je v veliki meri odvisno od stopnje duševnega razvoja. Likovni način je tako eden izmed najučinkovitejših načinov izražanja. Otrok se izraža spontano, pri tem ne čuti nobenih ovir, saj se svojega izražanja ne zaveda (Hočevar, Berce in Prestor, 1980). Otrok ni obremenjen z umetnostjo kot tako, saj njegovi razlogi za ustvarjanje izvirajo od drugod. Sam po sebi ni umetnik, tako kot njegova dela niso umetniška dela, a to tudi ni njegov glavni cilj (Duh in Zupančič, 2009). Primaren cilj vrtca sta otrokov razvoj in napredovanje v umetniških dejavnosti in ne sam izdelek kot tak (Vrlič, 2001b), zato je ustvarjanje otroku v večje veselje kot končni likovni produkt. Otrok namreč ni usmerjen v likovni rezultat. Sam se na koncu odloči ali bo svoj izdelek obdržal ali pa ga zavrgel ter ga pozabil.
Zaradi tega so likovne aktivnosti unikatne.
Če želimo razvijati otrokove likovne sposobnosti v najširšem pomenu, je potrebno kakovostno načrtovanje in izvajanje likovno-vzgojnega dela (Vrlič, 2001a). Likovna vzgoja kot celota prispeva k celoviti vzgoji predšolskega otroka, hkrati pa se prepleta z drugimi področji, ki jih ob enem bogati, podkrepljuje in dopolnjuje. Ob tem otroku omogoča svojevrstno izražanje, zadovoljuje njegovo željo po ustvarjanju, neposredno prikazuje njegovo dojemanja sveta (čustva, želje, potrebe, odnosi …), omogoča odkrivanje in raziskovanje neznanega, prispeva tudi k celovitem poznavanju otroka, njegove duševnosti, intelektualnih sposobnostih, ročnih spretnostih itd. Tako je likovna vzgoja lahko pomembna celo z vidika terapije, saj se preko likovne dejavnosti izražajo, zmanjšujejo napetosti, zavore (Hočevar, Berce in Prestor, 1980)
Kadar se otroci počutijo svobodno, imajo možnost biti to kar so, se izražati tako kot sami želijo, takrat so otroci najbolj ustvarjalni. V nepričakovani mimiki, interpretaciji, reakcijah, rešitvah se udejanja likovna ustvarjalnost predšolskih otrok. Ustvarjalnemu razvoju otroka lahko veliko prispeva vzgojitelj z uporabo ustreznih oblik in metod dela (Vrlič in Duh, 2003). Raziskovanje realnosti je nenehno ponavljajoč se proces v zgodnjem otroštvu. V življenjskem okolju, kjer se nahajajo, predšolski otroci zapolnijo ta prostor s konstantnim kreiranjem krajev/prostorov (resnične in domišljijske). Tako je za ustvarjanje raznovrstnih pokrajin in situacij potrebnih le nekaj elementov in predmetov kot so na primer: umetni viri svetlobe, grafoskopi, diaprojektorji in,
12
če jih na primer pustimo otrokom na razpolago, jih lahko uporabijo pri gradnji virtualnih prostorov (Ceppi in Zini, 2003).
Nameni, ki vodijo odrasle umetnike so otroku popolnoma neznani tuji. Otrok nima nobene potrebe po umetniškem sporočanju s svojimi deli, saj znanja in sposobnosti za to nima. Po tem tudi nima niti nobene želje (Duh in Zupančič, 2009). Predšolski otrok sam po sebi ni umetnik, ne želi izdelati umetnine in tako njegovo likovno izražanje ne vsebuje elementov umetniških del, saj njegovi nameni za likovno delo izvirajo od drugod, tako njegovo likovno izražanje samo po sebi ni povezano z umetnostjo (Duh in Zupančič, 2009).
2.6 Pogoji za izvajanje likovnega procesa v vrtcu
Izobrazba pedagoškega kadra je določena v Pravilniku o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami. Izobrazba je podrobneje opredeljena za vzgojitelje, pomočnike vzgojiteljev in zunanje strokovne sodelavce, ki se vključujejo v pedagoški proces.
Likovne dejavnosti je možno izvajati skozi celoten dan v vrtcu, čeprav se v osnovi aktivnosti delijo na organizirane, torej načrtovane dejavnosti v dnevu (po kurikulumu), in nevodene, torej spontane.
Med slednje spadajo npr. umirjena aktivnost v času počitka, ob prihodu v vrtec (jutranje varstvo) ali odhodu domov (popoldansko varstvo).
Poleg pedagoškega kadra je pomemben dejavnik tudi okolje, tako socialno kot materialno, v katerem se vzpostavljajo pogoji, ki spodbujajo, omogočajo likovno ustvarjalnost otrok ali pa jo zavirajo (izvajanje dnevne rutine, splošna klima, organizacijska kultura ter organizacija prostora, zagotovljenost ustreznih sredstev in časa za izvajanje posameznih dejavnosti v vrtcu ipd.). Otroci živijo v prostoru in času, v katerem se hkrati nahajajo tudi z odraslim in vrstniki, tako ne gre le za materialno okolje, temveč tudi za socialno okolje. Zagotoviti okolje, ki bo dajalo vse možnosti, da bodo lahko predšolski otroci v njem eksperimentirali, raziskovali, ustvarjali ter gradili svoje znanje, je vzgojiteljeva naloga (Štemberger, 2014).
13
Tako je jedro vseh spoznavnih dejavnosti otrok v tem pedagoškem pristopu ustvarjalnost, ki ni vezana zgolj na posamezna področja. V vsakem področju otrokovega delovanja, v katerem koli vidiku spoznavnega procesa ustvarjalnost vodi način razmišljanja, odločanja in spoznavanja.
Pedagogi tako skušajo zagotoviti okolje, v katerem bi lahko otroci čim bolje razvili možnosti povezovanja znanja različnih področij med seboj in tako prihajali do novih spoznanj (Podobnik, 2009). Pedagoški pristop poudarja tudi, da želijo s svojim pedagoškim delom in ustvarjanjem pedagoškega konteksta ustvariti raziskovalno-ustvarjalno ozračje, ki izhaja iz otrokovih interesov (Ceppi in Zini, 2003). Kot ključni pogoj za učenje poudarjajo spodbudno okolje in dobro načrtovanje procesov, v katerih otroci raziskujejo, načrtujejo, sodelujejo, raziskujejo, kar jim zagotavlja uspeh pri razvoju in napredovanju in učenju. (Podobnik, 2009).
Prostorski pogoji:
Zavedati se moramo dejstva, da je eden od dejavnikov, ki vpliva na počutje in možnosti ustvarjanja vzdušja, tudi prostor. Zagovorniki pedagoškega koncepta Reggio Emilia poudarjajo, da vzgajajo tudi podobe prostorov in arhitekture, saj današnji svet postaja vedno bolj vizualen. Vzgaja tako s pomočjo kompozicije, materiala, barv, oblik, tekstur, svetlobe … , zato je pomembno, da pri načrtovanju in oblikovanju prostora zagotovimo primerno velikost, da se lahko neovirano gibljemo oz. funkcionalnost različnih dejavnosti, da so dovolj osvetljeni, imajo dovolj prostora za postavitev in uporabo pohištva, da so večnamenski ter prilagodljivi (Filipič, 2014).
Prostor kot element kurikuluma je pomemben element, ki poudarja pravico do izbire, organizacijo časa in prostora in sledi načelom za organiziranje zdravega, varnega in prijetnega prostora, zagotavlja osebnost in intimnost ter fleksibilnost in stimulativnost prostora (Bahovec, 1999).
Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca predpisuje:
Da morajo biti prostori vrtca oblikovani funkcionalno glede na starost otrok. Odraslim in otrokom morajo skozi celotno leto zagotavljati različne dejavnosti (spontane, načrtovane, skupne, skupinske, individualne) in biti oblikovani tako, da so optimalno povezani in omogočajo preglednost nad dejavnostmi otrok (15. člen).
14
Da so prostori, ki so namenjeni dejavnostim, visoki najmanj 3 metre svetle višine (18. člen).
Da naj ima osrednji prostor razgiban tloris (24. člen). V osrednjem prostoru je oprema, ki omogoča oblikovanje kotičkov ter oprema za skupne delavnosti otrok in odraslih (37. člen).
Da morajo biti urejeni tako, da imajo otroci v prostorih, kjer potekajo vzgojne dejavnosti (načrtovane, individualne …), možnost umika v zasebnost in za miren počitek.
Oprema mora omogočati hitro spreminjanje prostora v skladu s Kurikulumom vrtca (32. člen).
Da so igralnice in dodatni prostori opremljeni tako, da jih je mogoče prilagoditi značilnostim otrok v skupini (34. člen).
Da je igralnica praviloma neposredno povezana z osrednjim prostorom. Zasnovane so tako, da je v njih mogoče oblikovati več kotičkov za igro otrok v manjših skupinah ali individualno.
Priporočena površina igralnice je 60m2, ne sme pa biti manjša od 50m2 (21. člen).
Da morejo biti vsi prostori, namenjeni vzgojni dejavnosti otrok, ter prostori, v katerih opravljajo svoje delo zaposleni vrtca, osvetljeni z neposredno naravno osvetlitvijo. Ta je dosežena, če skupna površina obdelanih zidarskih odprtin, namenjeni osvetlitvi dosega najmanj 20% neto tlorisne površine prostora.
Umetna osvetlitev igralnic mora biti enakomerna in razpršena.
Izogibati se je potrebno površinam, ki povzročajo bleščanje (40. člen) (Uradni list RS, 2000).
V prostoru moramo biti pozorni tudi na svetlobo, saj je od nje odvisno naše počutje v prostoru, kakšne bodo barve in kako se bodo videle teksture. Tako ločimo naravno in umetno svetlobo.
Naravna svetloba je odvisna od orientacije stavbe, razporeditve prostorov in velikosti oken (Filipič, 2014).
Prostor mora biti organiziran tako, da nudi možnosti za različne dejavnosti v manjših skupinah, hkrati pa nudi prostor za otrokov umik. Tako je priporočljivo, da so na voljo različni materiali, predmeti (paravan, stojalo, omara …), s katerimi je mogoče prostor pregraditi v manjše kotičke.
Ti nastanejo in se spreminjajo z dejavnostmi ter pomočjo sooblikovanja otrok (Bahovec, 1999).
15
Otrok vstopa v aktiven odnos z okoljem s pomočjo prostora in z načinom, kako je ta urejen, pa daje otrokom veliko možnosti za socialne stike, gibanje, menjavanje dejavnosti ali umik v zasebnost (Bela knjiga, 2011).
Prostor je razporejen na raznovrstne kotičke z razumljivimi in enostavnimi imeni, ki imajo za otroka smisel. Tako je okolje zasnovano z namenom, da spodbuja najraznovrstnejše oblike iger, ki jih imajo radi otroci v predšolskem obdobju (Bahovec, 2004). Kadar se želijo otroci igrati v kotičku, mora biti ta opremljen z vsemi potrebnimi materiali, tako da vedno vedo, kje se nahajajo.
Prav tako mora biti v kotičkih dovolj prostora, da se lahko nemoteno igrajo (Hohmann in Weikart, 2005).
Znotraj okolja bi morali še posebej za predšolske otroke upoštevati otrokove potrebe in možnosti njihovega soustvarjanja sveta ter jim ponuditi predmete in orodja, s katerimi zadovoljijo svoje želje in sposobnosti (Ceppi in Zini, 2003).
Vrtec naj bo prostor odprt v okolje. (Devjak idr., 2012). Otrokom je potrebno zagotoviti takšno okolje, kjer se počutijo samozavestno, odgovorno in predvsem varno, da bodo lahko izražali svoje mnenje, imeli izvirne ideje, se ustvarjalno (likovno) izražali ter z drugimi dobro sodelovali in sprejemali neodvisne odločitve. To od odraslih, ki so jim pripravljeni pomagati zgraditi zaupanje in neodvisnost, zahteva predvsem, da so jim pripravljeni prisluhniti, zaupajo v svoje odločitve, njihove ideje jemljejo resno ter jim omogočajo, da tvegajo (Podobnik, 2009).
Prostor za likovno izražanje je v konceptu RE prisoten v vsaki igralnici, saj je osnova za likovno spodbudno okolje. Ob pomoči ateljerista, vzgojitelja ali samostojno lahko uporabljajo različne materiale, orodja in pripomočke, ki se tam nahajajo (Podobnik, 2009).
Večnamenski ločen prostor (atelje) je v vrtcih Reggio Emilia pomemben del njihovega pedagoškega koncepta, ki je namenjen raznim raziskovalno-eksperimentalnim dejavnostim. Z namenom, da vzbuja interes ter otrokom zagotavlja različne možnosti praktičnega manipuliranja, je ta opremljen z raznovrstnimi tehničnimi pripomočki, z napravami in otroškimi likovnimi izdelki. Tehnična pomagala so pogosta oprema ateljejev in otrokom omogočajo brezmejne možnosti raziskovanja. Primeri kvazi likovno umetniških podob ter dvomljivih likovnih pomagal v prostorih vrtcev niso zaželeni. Vsekakor pa so zaželene in dobrodošle umetniške reprodukcije
16
(ter originali) z nesporno umetniško vrednostjo. Čeprav so dovoljene, so lahko v vrtcih le začasno, saj so vezane posredno oz. neposredno na aktualni »raziskovalni projekt« (Podobnik, 2009).
Vsak vrtec ima delavnico, ki služi kot dodaten prostor in je imenovan atelje. Atelje in igralnice skupaj postanejo praktična delavnica in center za opazovanje in dokumentacijo, ki se torej uporablja za raziskovanje, eksperimentiranje ter delo z različnimi materiali (Ceppi in Zini, 2003).
Igralni prostori so svetli in zračni, opremljeni z raznim rastlinjem, zelenjem, teksturami in ogledali, ki otrokom omogočajo raziskovanje, opazovanje, spoznavanje lastnega telesa. Za to so notranji prostori v vrtcu koncepta RE specifični, saj so razdeljeni na manjše kotičke, v katere se lahko otroci umaknejo ali si ustvarijo ambient za lastno dejavnost (Podobnik 2009). Atelje in igralnice tako skupaj postanejo praktična delavnica in center za opazovanje in dokumentacijo. Celotno okolje in ne vsak del posebej naj bi zagotovilo širok razpon senzornega zaznavanja. Tako taktilnost kot drugi občutki zahtevajo veliko prostora in možnosti za raziskovanje in »poslušanje«. V vrtcu ni »posebnih« mest za otroške izkušnje; v resnici vsak prostor ponuja možnosti s tega vidika. Tla so zagotovo ena najbolj široko in pogosto uporabljenih s strani otrok vseh starosti, ampak postanejo resnično središče pozornosti ter prebivanja njihovega časa, ko so otroci še zelo mladi (npr. v starosti plazenja). Za najmlajše otroke so tla zelo zanimiv svet, ki ga je treba raziskati.
Nudijo možnosti, da zbujajo različna zanimanja, vendar je to potrebno upoštevati že v fazi načrtovanja določene dejavnosti. Podobno velja za stene na otroški višini. Ceppi in Zini (2003) poudarjata, da tudi te lahko ponujajo raznolika in zanimiva taktilna doživetja.
Skozi leta je bil ta koncept dopolnjen v vrtcih Reggio Emilia z uvajanjem »mini-ateljejev« (prav tam).
Materialni pogoji:
Kot navaja Vrlič (2001b), likovno izražanje otroku predstavlja svobodno igro, a je obenem tudi resno delo, saj preko manipuliranja z likovnimi sredstvi sproščeno ustvarja in prodira v svet likovne govorice na povsem neobremenjen način. Otroci pri svojem izražanju na likovnem področju uporabljajo raznovrstna orodja, postopke in materiale (prav tam).
17
Tako kot zanimivi predmeti, nas privlačijo tudi orodja namenjena za likovno delo, ob tem pa si želimo, da bi z njimi delali v trenutku, ko jih vidimo. Po izkušnjah lahko presodimo, da lahko ob pravi ponudbi raznovrstnega zanimivega materiala k aktivnemu delu pripravimo tudi nemotiviranega otroka. Če je nekdaj veljalo, da je najbolje, da vsi otroci v vrtcu dobijo ter uporabljajo enake materiale in orodje za likovno delo (Berce, 1993), v sodobnejših pedagoških dognanjih velja, da je potrebno zagotavljati vsakemu otroku tisto, kar bo v dani situaciji najbolj odgovarjalo njegovim potrebam. Preizkušanje materialov in različnih orodij oziroma že oblikovanje samo, posebej pri mlajših otrocih je dovolj, da spodbudi njihovo likovno izražanje (Hočevar, 1989).
Otroci pred začetkom izdelovanja česarkoli, potrebujejo čas za raziskovanje materiala, ugotavljanje kako določen material ali orodje deluje, na primer: preden začnejo ustvarjati z glino potrebujejo čas, da jo najprej gnetejo, stiskajo, tolčejo, valjajo … iz česar se postopno razvija vse bolj definirana kiparska forma. Kadar uvajamo nove materiale in orodja, jih lahko vključimo v igro ali pa zasnujemo igro na njihovi osnovi. Otroci bodo določene načine uporabe odkrili sami, saj si otroci vzamejo toliko časa za raziskovanje, kot ga potrebujejo. V tem času njihovo dejavnost opazujemo in načrtujemo možnosti nadgradnje njihovega raziskovanja (Podobnik, 2014).
Izdelovanja izdelkov se bodo lotili v svojem tempu (Homman in Weikart, 2005).
Vrlič (2001b) navaja zahteve pri pripravi likovnega materiala za dobro izvedbo likovnih dejavnosti, kot so: da mora otrok imeti dovolj prostora zase, ves material, orodja in pripomočki pa morajo biti prilagojeni njegovim spretnostim. Poleg tega mora biti količina materiala zadostna.
Široko paleto senzornega zaznavanja naj bi ponujalo celotno okolje in ne zgolj posamezni deli.
Implementacija različnih taktilnih dražljajev je zelo prijetna samo, ko je izvajana kontrolirano in prilagojena otrokom. Vsak dražljaj, ki ga čutimo je smiselno ubesediti, taktilna izkušnja je posledično bolj prijetna, bogatejša in trajnejša. Otroci so izjemno dovzetni za taktilna doživetja, saj svet okrog sebe zaznavajo z izjemno inteligentnim »radarjem«. Na podlagi zaznavanj okoljskih značilnosti, bolj specifično temperature in svetlobe, otrok razvije simpatijo ali asimpatijo proti različnim fenomenom v okolju. Največ sveta pa odkriva z rokami, torej se dotika, boža, udarja z eno roko ali obema, s konicami prstov, dlanjo, hrbtno stranjo dlani, členki ali robom roke. V študijah taktilnosti, izvedenih v vrtcih Reggio Emillia, se je pokazalo, da so otroci zelo dojemljivi
18
za taktilne izkušnje in pri tem uporabljajo več metod za dotikanje ali zaznavanje stvari. Prav tako nastajajo razlike med fantki in punčkami ter otroki različnih starosti. Pestrost in raznolikost materialnega okolja je nepogrešljiva v okolju primernem za otroke. Naravne taktilne značilnosti sveta privedejo do bogatejše izkušnje kot en sam didaktičen instrument, ki povzema vse taktilne izkušnje gladkosti, hrapavosti, transparentnosti, neprozornosti, lomljivosti in tako dalje. Cilj RE je zgraditi okolje, v katerem bi lahko imeli posamezni deli elementarne značilnosti, skupaj pa bi tvorili spodbudno okolje (Ceppi in Zini, 2003).
2.7 Vloga vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja in ostalega pedagoškega kadra
Naloga vzgojitelja je pomagati otrokom pri razvijanju in ostrenju posluha za umetnost (Hočevar, 1989). Z različnimi dražljaji, ki jih vzgojitelj predvidi in vključuje v izbrano temo, ustvari pogoje za ustvarjalno likovno odzivanje. Z njimi vzbudi pozornost in ustvari napetost. Zelo pomembno vlogo pri tem ima tudi lasten zgled (Berce, 1993). Vzgojitelj je dolžan poskrbeti za ustrezne pogoje za čim bolj pristno ustvarjalno likovno izražanje. Da otroci sami najdejo pravo in lastno rešitev, mora likovna dejavnost postati proces, ki tak likovni odziv tudi omogoča. Tako mora vzgojitelj spodbujati otrokovo ustvarjalnost kot dejavnost in se truditi, da se otroci čutijo svobodno ob lastnem mišljenju in čutenju (Tacol, 1999). Za dosego razumevanja mora vzgojitelj otroka motivirati, mu vzbuditi radovednost, interes in navdušenje. S spraševanjem o njegovem delu razvijamo predstavo, fantazijo, likovni spomin … (prav tam). Vzgojitelj poskrbi, da likovne tehnike spoznavajo na nevsiljiv način, tako da preko ustvarjanja oblikujejo teme in motive (Hočevar, 1989).
Vzgojiteljevo razumevanje ustvarjalnosti in njegova pripravljenost za spodbujanje in dopuščanje kreativnosti sta pomembna za delo v vrtcu (Štemberger, 2014). Štemberger (2013, str. 104) pravi, da imajo vzgojitelji in učitelji pomembno vlogo pri spodbujanju in razvijanju otrokove ustvarjalnosti in »so hkrati tisti, ki se odločajo, kolikšno mero ustvarjalnosti bodo dopuščali«. Zato se morajo zavedati pomena ustvarjalnosti, biti morajo sposobni prepoznati ustvarjalne dosežke in ustvarjalne potenciale otrok (prav tam). Vzgojitelj je tako vzor po katerem se otroci zgledujejo, zato je pričakovano, da bo ustvarjalen, fleksibilen in iznajdljiv, pozitiven vzgled, ki bo prenašal
19
svoje znanje na otroke in sproščeno, kot ustvarjalec vzgojnega procesa, vzpodbujal otrokovo ustvarjalnost (Štemberger, 2014).
Naloga vzgojitelja je, da ob načrtovanju dejavnosti upošteva otrokov celotni razvoj. Fizični razvoj na področju likovnosti vzgojitelj na primer razvija s tem, da oblikuje dejavnosti za razvoj fine motorike (npr. uporaba svinčnikov, oglja, čopičev, ščetk, markerjev, barvic, kapalk, mehkih kiparskih materialov …), dejavnosti za podporo fini in grobi motoriki, urjenju koordinacije oko – roka. Na področju družbenega razvoja vzgojitelj poskrbi, da se otroci izražajo tako individualno kot v parih ali skupinah ter se pri tem učijo deliti, komunicirati z drugimi, se dogovarjati in usklajevati, biti odgovorni za čiščenje ter pripravljanje in pospravljanje materialov. V kognitivnem področju se otroci naučijo imen barv in oblik s pomočjo ustvarjalnih umetniških dejavnosti. Preko neposredne izkušnje ugotovijo, kaj se zgodi, ko skupaj pomešajo dve osnovni barvi, kaj, ko barvi vmešajo veliko vode, kaj, ko v mehko glino vtisnejo določen predmet itd. Učimo jih opazovati, primerjati, aktivno raziskovati in jim omogočimo, da se likovno odzivajo skladno z informacijami, ki so jih ob tem pridobili. Če si skupaj z otroki natančno ogledamo npr. drevo, otipamo njegovo lubje in opazujemo obliko in primerjamo barve njegovih listov, se te nekatere od teh informacij prenesejo v njihovo likovno interpretacijo. S tem jim pomagamo razviti opazovalne veščine, ki jim bodo koristile tudi na drugih področjih (npr. pri naravoslovju, jeziku). Na čustvenem področju preko umetnosti dobijo izkušnje, ki jih ubesedijo na svoj način. Na njihovih upodobitvah se sicer kaže nesorazmernost (disproporcionalnost), ki pa je posledica dejstva, da se osredotočajo na njim pomembne podatke. Pozitiven odnos, ki ga ima vzgojitelj do otrokove ustvarjalnosti, jim pomaga dvigniti samozavest. Skozi izkušnje in eksperimentiranje se razvijejo domišljija, prostorska predstava in motorične spretnosti. Tudi če gre za vsebine, ki vzgojitelju ne predstavlja nič novega, je lahko to otroku nekaj novega in pomembnega.
Dobro načrtovane likovne izkušnje so dragocen del delovnega načrta v predšolski vzgoji.
Umetniške aktivnosti v zgodnjem otroštvu morajo imeti ravnovesje med procesom in rezultatom.
Sam proces je najmanj enako pomemben kot njegov končni produkt. Majhni otroci so procesno naravnani, v izraznem procesu doživljajo veselje do umetnosti. Posamezen likovni material si želijo preizkusiti, uživajo v manipuliranju z njim in se s podobo končnega produkta sploh ne ukvarjajo (npr. prstne barve nanašajo na papir brez pozornosti na končen rezultat). Ni jim nenavadno, če je celotna površina likovnega nosilca prekrita z rumeno barvo niti da je trava rdeča
20
ali da njihova kača iz plastelina ni podobna kači. Odnos do lastnega likovnega izdelka se skozi predšolsko obdobje spreminja, saj v zgodnji fazi otroci do lastnih izdelkov ne kažejo posebnega odnosa, pri starejših predšolski populaciji pa je ta odnos pogosto povezan z njihovim navdušenjem nad dejavnostjo ali z zadovoljstvom z izdelkom. Odvisno od tega sprejmejo odločitev, ali ga bodo obdržali ali pozabili nanj.
Pri načrtovanju likovnih dejavnosti moramo paziti, da za njihovo izvajanje zagotovimo dovolj časa. Otroci morajo biti vključeni v celoten izvedbeni postopek (tj. od priprave prostora, materialov in orodij, do izvedbe in pospravljanja). Želimo, da otroci razvijejo daljša obdobja pozornosti, vendar lahko to z neustreznim načinom dela in organizacijo procesa tudi izničimo. Če se osredotočimo zgolj na izdelek in otrokom ne pustimo, da uživajo v procesu ustvarjanja, jim ne zagotovimo ustrezne izkušnje. Zato je potrebno izvedbe prilagoditi tako, da zagotovimo dovolj časa, dodaten čas za umetniške dejavnosti pa lahko pridobimo tudi tako, da jih povežemo z drugimi področji. Z bolj prožnim načrtovanjem lahko umetniške dejavnosti otrokom dejansko pomagajo podaljšati čas pozornosti.
Pedagoški delavci pedagoškega koncepta Reggio Emilia poudarjajo, da si s svojim delovanjem in oblikovanjem edukacijskih kontekstov prizadevajo vzpostaviti raziskovalno-ustvarjalno klimo, ki izhaja iz otrokovih interesov (Ceppi in Zini, 2003).
S sprožitvijo kognitivnega konflikta, ki predstavlja zanimiv izziv v konceptu Reggio Emilia, otrokom zagotavljajo možnost, da lahko razumejo, sprejmejo in se odzovejo na svojstven način preko organiziranega učenja (Podobnik, 2009). Znotraj likovnega izražanja so primarni likovni izzivi, ki so med drugim vezani tudi na spoznavanje materialov, orodij, posamičnih (likovnih) materialov, s katerimi preko praktično manipulira in preizkušanja otrok razvija in krepi svoje motorične sposobnosti ter fleksibilnost.
Spoznavanje posamičnega problema pedagogi pedagoškega koncepta RE organizirajo v obliki izziva, ki je otrokom zanimiv in mora biti v čim večji meri prilagojen sposobnostim otroka. Ob tem jim pustijo možnosti, da se nanj vsak odzove, ga sprejme in dojame po svoje. Da vzbudi zanimanje v predšolskem otroku ter zagotovi, da lastno zamisel tudi razvija (o njej razpravlja, analizira, jo razvija, samostojno realizira in tako nastane zaključni izdelek zamisli), skuša vzgojitelj to doseči skozi neposredne izkušnje. Vzgojitelj posamezno dejavnost premišljeno
21
oblikuje na podlagi opazovanja otrok (Rabitti 1994, v Podobnik 2009) skupaj z ateljistom, ki je s svojim strokovnim znanjem pri načrtovanju in oblikovanju dejavnosti v veliko pomoč.
Ateljerist v pedagoškem pristopu Reggio Emilia omogoča, da otrok osvoji specifična znanja. Je del strokovnega kadra. Po izobrazbi je lahko fotograf, plesalec, glasbenik, likovnik ali strokovnjak s katerega drugega področja ter obvlada različne izrazne spretnosti in ima dober občutek za značilnosti otroške (likovne) govorice (Podobnik, 2009). Ateljist sodeluje z vzgojiteljskim timom in s svojim znanjem vizualnih jezikov daje poudarek na opazovanju in podpori otrokom pri učenju ter ustvarjanju (Ceppi in Zini, 2003). Naloga ateljista je podajati različne elemente iz kurikuluma, skupaj z vzgojiteljem načrtovati možnosti svobodnega (likovnega) izražanja otrok preko orodij, različnih materialov in vsebin, ki privabljajo njihovo radovednost. Ateljerist je pri tem zadolžen, da predvidi smiselne postopke, pripomočke in orodja, ustrezne poti preizkušanja različnih materialov. Ob upoštevanju otrokovih idej so te pogosto tudi neobičajne, saj hkrati spajajo spoznavanje in domišljijo. V sodelovanju z vzgojiteljem ateljerist načrtuje in spremlja projektne aktivnosti ter se o opažanjih otrokovih odzivov z vzgojiteljem pogovarja o možnem poteku projekta, nadgradnji, izraznih variacijah ter njegovem dopolnjevanju (Podobnik, 2009).
V vsakem primeru je vloga vzgojitelja aktivna, ampak je na vzgojitelju, kaj od otrok pričakuje.
Pričakovanje nekaterih vzgojiteljev do otrok je včasih visoko in se pričakuje produktivnost, medtem ko drugi pričakujejo bolj njihove lastne pobude in ustvarjalnost. V veliki meri je vzgojiteljeva vloga odvisna od vrtca ter programa, ki ga ta izvaja (Batistič Zorec, 2003).
2.8 Pomembno vlogo pri sodelovanju imajo tudi starši
Velik pomen v predšolskem obdobju imajo tudi starši, kar še posebej naglašujejo v pedagoškem konceptu Reggio Emilia. Sodelovanje s starši poteka na formalni ravni (v obliki pogovornih ur, strokovnih predavanjih ipd.) in na neformalnih srečanjih (Devjak, Berčnik, Plestenjak 2008) v obliki različnih srečanj, delavnic, družabnega druženja ipd.
Starši so v pedagoškem pristopu Reggio Emilia vabljeni k tvornemu sodelovanju z vrtcem. So namreč najboljši opazovalci lastnih otrok, njihova opažanja pa vzgojitelju predstavljajo veliko pomoč pri načrtovanju različnih dejavnosti namenjenih posameznemu otroku. Pomembno vlogo
22
igrajo tudi kot senzibilni spodbujevalci, ki z občutkom za potrebe, nagnjenja in za zmožnosti otroka spodbujajo in mu dajejo potrebno potrditev in oporo (Podobnik, 2009).
Poleg tega pri posameznih projektih s specifičnimi vsebinami vzgojitelj k sodelovanju povabi tudi zunanje udeležence. Ob tem se o vabilu odloča glede na potrebe in v skladu s potrebami projekta in na več ravneh. Glede na potrebe projekta je odvisno tudi sodelovanje z drugimi zanimivimi odraslimi osebami. Pogosto so k sodelovanju vabljeni drugi ljudje s specifičnim znanjem ali zanimivimi veščinami, izkušnjami, ki jih lahko delijo z otroki ter tako ponudijo nova, zanimiva, sveža izhodišča za razmišljanje in delovanje (Podobnik, 2009). Zunanji sodelavci (stalni ali začasni) tako spodbudno vplivajo na razvoj ustvarjalnih potencialov in otrokom vlivajo zaupanje v njihove sposobnosti. Tako je v pedagoškem pristopu RE poudarjeno sodelovanje vrtca s starši, družinami otrok in s širšo skupnostjo, kar tudi v praksi intenzivno poteka (Rabitti, 1994: v Podobnik, 2009).
Prav tako pedagoški pristop Reggio Emilia predvideva obiske javnih ustanov (muzeji, galerije, razstavišča, urbana, krajinska okolja …), ki so tudi v našem konceptu nepogrešljiv del celovite predšolske vzgoje. Pravzaprav je okolje s svojimi naravnimi ter kulturnimi vzpodbudami nepogrešljiv vzgojitelj, kot nam prikazuje praksa italijanskih kolegov ter njihovih oponašalcev.
Otroci raziskujejo elemente urbanih, krajinskih okolij, srečujejo umetnike, spoznajo kulturne spomenike … vse to in še več v okviru sodelovalne ter problemske narave. Tako predmet okolje neposredno vzpodbuja otroka k raziskovanju sveta in mu nudi čutne izkušnje (Bračun Sova, 2009).
2.9 Vloga likovnih kotičkov
Predšolski otrok mora imeti možnost pogoste uporabe različnih likovnih sredstev. Tovrstne dejavnosti niso nujno vselej organizirane v vodenih oblikah, pač pa lahko predstavljajo tudi povsem individualno uporabo, ko si posamezni otrok zaželi likovne aktivnosti. V ta namen so v vrtčevskih igralnicah običajno prisotni likovni kotički, kjer se nahaja nekaj osnovnih likovnih sredstev (osnovna risala, papirji, plastelin ipd.), ki naj bi bila otrokom dostopna. Količina in pestrost različnega materiala se sicer razlikuje glede na starostno strukturo otrok v igralnici. Pri
23
mlajših otrocih je likovnih sredstev običajno nekoliko manj in so bolj kompaktna, trpežna (npr.
voščenke, svinčniki, barvice ipd.). Pri starejših pa je različnih materialov lahko veliko, otroci lahko tudi sami zbirajo določene materiale (npr. naravni materiali, odpadna embalaža ipd.) in z njimi zalagajo svoj kotiček ter tako skrbijo za njegovo založenost in urejenost. Pogosto likovni kotički predstavljajo tudi priložnostni razstavni prostor(ček), kjer svoje priložnostne razstave oblikujejo otroci sami. Priporočljivo je, da vzgojitelj v kotiček vnese tudi določeno knjižno gradivo povezano z likovno umetnostjo (npr. kataloge, knjige, plakate ipd.) ter druga sredstva, ki predstavljajo dodatno motivacijo za likovno ustvarjanje (npr. škatlo blaga, usnja, brusni papir, papirne trakove, lesne opilke, lubje ipd.). Sledenja sredstva so lahko na voljo tudi samo krajši čas. V vrtcih koncepta Reggio Emilia imajo v ta namen specializirane prostore, t. i. ateljeje, ki so namenjeni predvsem različnim vrstam likovnega raziskovanja in eksperimentiranja. S tem namenom so bogato založeni z najrazličnejšimi materiali in orodji, izvedbo dejavnosti v njih pa vodi ateljerist (Podobnik, 2009), katerega vlogo sem opisala že v poglavju 2.7.
24
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Namen in cilj raziskave
Namen raziskave je ugotoviti, kakšna je opremljenost javnih vrtcev s Sloveniji z različnimi likovnimi sredstvi, materiali in orodji ter kakšna je dejanska dostopnost teh sredstev otrokom.
Temeljni cilji, ki jim bom sledila v svoji diplomski nalogi so:
Pojasniti značilnosti likovne opremljenosti vrtcev Reggio Emilia in značilnosti vrtcev. Ugotoviti, katera sredstva, materiali in orodja so otrokom na voljo v vrtcih in ali se pojavlja razlika v opremljenosti med vrtci v urbanem in ruralnem okolju.
Ugotoviti, kje se v vrtcih nahajajo sredstva za likovno ustvarjanje (npr. v igralnici, v skupnem namenskem prostoru, drugje).
Ugotoviti, ali je v igralnicah zagotovljen raznolik večfunkcionalen in nestrukturiran material za spodbujanje ustvarjalnosti, v kolikšni meri so materiali otrokom dostopni in na kakšen način jih ti uporabljajo (npr. samostojno dostopanje in uporaba, vodena likovna dejavnost …).
Analizirati mnenja vzgojiteljev o opremljenosti likovnih kotičkov in organiziranju likovne dejavnosti.
25
3.2 Raziskovalna vprašanja
V skladu s postavljenimi cilji opredeljujemo naslednja raziskovalna vprašanja (dalje v besedilu označena z RV):
RV 1: Katera sredstva, materiali in orodja so na voljo otrokom v vrtcih?
RV 2: Kako v vrtcih skrbijo za opremljenost likovnih kotičkov in kje se nahajajo sredstva za likovno ustvarjanje?
RV3: Je otrokom na voljo nestrukturiran material za spodbujanje ustvarjalnosti?
RV4: Kako otroci dostopajo do sredstev, materiala in orodja?
RV5: Kakšno je mnenje vzgojiteljev o opremljenosti likovnih kotičkov in organiziranju likovne dejavnosti?
26
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalna metoda
Raziskovanje je temeljilo na kvantitativni raziskavi. Pri tem je bila uporabljena raziskovalna metoda anketnega vprašalnika, ki je vključeval 18 vprašanj kombiniranega tipa.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
Empirični del diplomskega dela je bil izveden v 10 različnih vrtcih v urbanem in vaškem okolju.
Pri analiziranju mnenj vzgojiteljev je vzorec vključeval 117 vzgojiteljev oz. pomočnikov vzgojiteljev.
27
4 Rezultati in interpretacija
Anketa je v uvodnem delu zajemala osnovne podatke o respondentih (anketirancih). Rezultati kažejo, da je v anketi sodelovalo 97 % žensk in 3 % moških. Največje število anketirancev (39 %) je sodilo v starostno skupino 30–40 let, 25 % jih je bilo starih med 40–50 let, 24 % od 20–30 let, najmanj anketirancev (12 %) pa je bilo starejših od 50 let.
Izobrazbena struktura kaže, da je 58 % vseh anketirancev po izobrazbi diplomiran/-a vzgojitelj/- ica predšolskih otrok, 22 % jih ima končano srednjo poklicno izobrazbo smeri pomočnik/-ca vzgojitelja predšolskih otrok. Med anketiranci je 18 % vprašanih opravilo prekvalifikacijo za pomočnika vzgojitelja, 3 % vseh anketiranih pa ima drugo vrsto izobrazbe (in sicer prof.
matematike in računalništva, Montessori pedagog, mag. prof. predšolske vzgoje).
4.1 Prostori, v katerih potekajo likovne dejavnosti
V vsebinskem delu raziskave smo respondente najprej vprašali, katere prostore v vrtcu uporabljajo med likovnimi aktivnostmi. Anketiranci so lahko označili več odgovorov.
Tabela 1: Prostori, v katerih izvajajo likovno dejavnost
V4 Katere prostore uporabljate za likovne delavnice?
Odgovori Frekvenca % - Ustrezni % - Veljavni % - kumulativni
Igralnica 85 73 % 40 % 41 %
Garderoba 23 20 % 11 % 52 %
Likovni kotiček/atelje
39 34 % 19 % 71 %
Drugi prostori 14 12 % 7 % 77 %
28
Zunaj 47 41 % 22 % 100 %
SKUPAJ 208
Respondente smo prosili, da so označili, katere prostore uporabljajo za izvajanje likovnih dejavnosti. Izpostavili smo najbolj pogoste prostore v javnih vrtcih (npr. igralnica, garderoba, likovni kotiček/atelje, zunaj). Ker pa se vrtci razlikujejo tudi po prostorski ureditvi, smo med odgovore dali tudi možnost »drugo«. Iz odgovorov lahko vidimo, da se v največji meri uporablja igralnica (40 %), sledijo ji zunanje površine vrtca (22 %), likovni kotiček ali atelje (19 %) in garderoba (11 %). 7 % respondentov se pa za izvajanje likovnih delavnic poslužuje drugih prostorov (najpogosteje hodnik, telovadnica ali knjižnica).
4.2 Materiali, orodja in ostala sredstva v likovnem kotičku
V nadaljevanju smo respondente prosili, da so označili materiale, ki jih imajo v likovnem kotičku.
Med ponujenimi opcijami smo navedli nekaj materialov, za katere smo presodili, da jih zagotovo imajo, nekaj pa tudi manj običajnih (npr. linolej, oglje, tuš). Ker je opremljenost likovnega kotička v domeni vzgojitelja, ki lahko vanj umesti tudi materiale po lastni presoji, smo med odgovore dali tudi možnost »drugo«.
Tabela 2: Materiali v likovnem kotičku
V5 Označite materiale, ki jih imate v likovnem kotičku Odgovori Frekvence % - Veljavni % - Kumulativni
Risalni blok 91 78 % 12 %
Navadni papir 114 97 % 28 %
Flomastri 104 89 % 42 %
29
Linolej 4 3 % 43 %
Glina 26 22 % 46 %
Tekstil 30 26 % 50 %
Tempera barve 84 72 % 62 %
Voščenke 106 91 % 76 %
Oglje 41 35 % 82 %
Tuš 26 22 % 86 %
Kreda 70 60 % 95 %
Drugo: 36 31 % 100 %
SKUPAJ 732
Respondente smo prosili, da so označili materiale, ki jih imajo na razpolago v likovnem kotičku.
Navedli smo najbolj pogosto razpoložljive (npr. risalni blok, navadni papir, flomastri, linolej, glina, tekstil, tempera barve, voščenke, oglje, tuš, kreda). Ponovno smo respondentom dali na voljo tudi možnost, da označijo materiale, ki jih nismo navedli z odgovorom »drugo«. Najbolj razpoložljiv material je navadni papir, ki ga zagotavlja kar 97 % vseh vzgojiteljev. Sledijo mu voščenke (91 %), flomastri (89 %), risalni blok (78 %), tempera barve (72 %), kreda (60 %), tekstil (26 %), glina (22 %) in linolej (3 %). 50 vprašanih (31 %)ima na razpolago v likovnem kotičku še druge materiale (polovica teh navaja barvice, sledi jim plastelin, vodene barvice in lepila, posamezni respondenti pa navajajo še das maso, valovito lepenko ter krep in kolaž papir). Naše naslednje vprašanje se je nanašalo na orodja, ki jih imajo v likovnem kotičku. Podobno kot pri materialih smo ponovno ponudili nekaj orodij, ki jih z večjo gotovostjo pričakujemo, dodali pa smo tudi nekaj manj običajnih (npr. nožki za linorez). Prav tako smo tudi v tem primeru
30
respondentom ponudili možnost, da so pod rubriko »drugo« zapisali tista orodja, ki jih med ponujenimi odgovori ni bilo.
Naše naslednje vprašanje se je nanašalo na orodja, ki jih imajo v likovnem kotičku. Podobno kot pri materialih smo ponovno ponudili nekaj orodij, ki jih z večjo gotovostjo pričakujemo, dodali pa smo tudi nekaj manj običajnih (npr. nožki za linorez). Prav tako smo tudi v tem primeru respondentom ponudili možnost, da so pod rubriko »drugo« zapisali tista orodja, ki jih med ponujenimi odgovori ni bilo.
Tabela 3: Orodja v likovnem kotičku
V6 Označite orodja, ki jih imate v likovnem kotičku
Odgovori Frekvence % - Ustrezni % - Kumulativni
Škarje 108 92 % 30 %
Nožki za linolej 2 2 % 31 %
Orodja za kiparjenje 17 15 % 35 %
Čopiči 100 85 % 63 %
Palete 57 49 % 79 %
Gobice 67 57 % 98 %
Drugo: 9 8 % 100 %
SKUPAJ 360
Po pričakovanjih so najpogostejša orodja v likovnem kotičku škarje, ki jih zagotavlja kar 92 % vzgojiteljev in čopiči (85 %). Manj prisotna orodja so: gobice (57 %), palete (49 %), najmanj prisotna pa so bila orodja za kiparjenje (15 %) in nožki za linolej (2 %). 8 % respondentov je
31
navedlo še druga orodja. 25 vprašanih je navedlo, da ima na voljo modelčke, 7 jih našteje šilček, po 6 jih navaja ravnila in kozarce, dva pa lesene palčke.
Ker je likovni kotiček prostor, ki lahko že na prvi pogled navdihuje ustvarjalno dejavnost s svojo obliko in opremljenostjo, smo respondente vprašali, s čim še imajo opremljen kotiček. Med ponujenimi možnostmi smo predvideli plakate, knjige z reprodukcijami del, kipce in seveda tudi
»drugo«.
Tabela 4: Ostala sredstva v likovnem kotičku
Najbolj prisotna sredstva in pripomočki v likovnih kotičkih so bili plakati (53 %), nekoliko manj prisotne so bile knjige z reprodukcijami del (25 %), najmanj pa jih ima kipce (4 %). 21 % respondentov je navedlo odgovor drugo, kjer je večina izpostavila, da nimajo nič od naštetega.
4.3 Presoja opremljenosti likovnega kotička
Pestrost izbire materialov pozitivno vpliva na razvoj otroka. Z rokovanjem z različnimi materiali in orodji razvijajo fino in grobo motoriko. Več kot je materialov na voljo, lažje se otrok izraža.
V7 Označite sredstva in pripomočke, ki jih imate v likovnem kotičku Odgovori Frekvence % - Ustrezni % - Veljavni % - Kumulativa
Plakati 62 53 % 69 % 69 %
Knjige z reprodukcijami del
29 25 %
32 % 75 %
Kipci 5 4 % 6 % 79 %
Drugo 25 21 % 28 % 100 %
SKUPAJ 121
32
Respondente smo prosili naj nam na ocenjevalni lestvici od 1–4 ocenijo opremljenost likovnega kotička.
Tabela 5: Opredelitev opremljenosti likovnega kotička
V8 Opremljenost likovnega kotička bi opredelil/a kot:
Odgovori Frekvenca % - Ustrezni % - Kumulativa
1 (zelo slabo) 0 0 % 0 %
2 (slabo) 20 17 % 17 %
3 (zadovoljivo) 92 79 % 96 %
4 (odlično) 5 4 % 100 %
Skupaj 117
Največ, in sicer 79 % jih je odgovorilo z oceno 3 (zadovoljivo), 17 % jih je ocenilo opremljenost kot 2 (slabo), 4 % je opremljenost označilo kot 4 (odlično) in nihče ni označil opremljenosti kot 1 (zelo slabo). Sklepamo lahko, da je opremljenost likovnih kotičkov skoraj zadovoljiva, saj povprečna ocena znaša 2,87.
4.4 Dostopanje do likovnih materialov, orodij in sredstev
V nadaljevanju smo anketirance povprašali o dostopnosti do materiala. Dostopnost materiala v otrocih vzpodbuja kreativnost in samostojnost, obenem pa lahko do neke mere predstavlja celo razbremenitev vzgojiteljev. Podali smo jim tri možnosti (samostojno dostopanje, material je vedno na voljo in material je na voljo, ko se izvaja vodena likovna dejavnost).
33
Tabela 6: Dostopanje do materiala
Respondenti so navedli, da v veliki večini (73 %) otroci samostojno dostopajo do materiala, ko želijo ustvarjati. 12 % jih trdi, da je material na voljo za vodeno likovno dejavnost, 8 % respondentov trdi, da material vedno deli eden od strokovnih sodelavcev, 7 % pa niso izbrali nobene od možnosti, saj do materiala dostopajo na drugačen način.
4.5 Pogostost uporabe posameznih likovnih materialov
Sledilo je vprašanje o tem, kako pogosto otroci določen material uporabljajo. Respondenti so izbirali med šestimi ponujenimi možnostmi, ki smo jih izbrali na podlagi največkrat uporabljenih in videnih predmetov v obstoječih likovnih kotičkih.
V9 Kako otroci v vaši skupini dostopajo do materiala in orodij v likovnem kotičku?
Odgovori Frekvenca % - Ustrezni % - Kumulativni
1 (samostojno si ga vzamejo, ko želijo ustvarjati)
85 73 % 74 %
2 (material je na voljo za vodeno likovno dejavnost)
14 12 % 86 %
3 (material vedno deli eden od strokovnih delavcev)
9 8 % 94 %
4 (Drugo) 7 6 % 100 %
Skupaj 115
