UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
NINA RAHNE
LES V KREIRANJU SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
NINA RAHNE
Mentorica: doc. dr. NADA TURNŠEK
LES V KREIRANJU SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za vse nasvete in pomoč pri pisanju diplomskega dela. Hvala tudi Ireni Koželj za lektoriranje.
Hvala vzgojiteljici Sonji Levanić, ki mi je omogočila izvedbo empiričnega dela v njenem zasebnem varstvu Sedem palčkov. Hvala tudi otrokom, ki so sodelovali, in njihovim staršem, ki so podpisali dovoljenje za fotografiranje dejavnosti.
Najlepša hvala tudi družini in vsem, ki so me spodbujali med študijem in pri pisanju diplomskega dela.
Primož, hvala, ker si mi pomagal pri izdelavi pripomočkov za empirični del in verjel vame.
Hvala vsem
POVZETEK
Odrasli zagotavljajo spodbudno učno okolje v predšolskem obdobju tako, da otrokom ponudijo nestrukturirane materiale, ki jih kasneje dopolnjujejo glede na različne karakteristike, jih spreminjajo in z njimi ustvarjajo različne izzive otrokovi kreativnosti.
S tem pristopom se odpre široko polje možnosti otrokovega raziskovanja materiala, kar spodbuja razvoj predstav in pojmov in tako prispeva k učenju in razvoju. Hkrati pa omogoča bogato, kreativno simbolno igro. Strokovni delavci v vrtcu tako uveljavljajo razvojno-procesni model načrtovanja, pri katerem ima osrednje mesto opazovanje dejavnosti oz. igre otrok, kar postaja ključno izhodišče prihodnjih dejavnosti.
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu sem najprej predstavila otrokov razvoj in učenje v predšolskem obdobju. Nadaljevala sem s predstavitvijo ene najpomembnejših dejavnosti otrok. To je igra, zato sem opisala pomembnost le te, predstavila vrste iger in vlogo odraslega. Predstavila sem aktivno učenje, ki je značilno za spodbudno učno okolje. Prav to pa poudarja procesno-razvojno načrtovanje, na katerem temelji empirični del.
V empiričnem delu sem najprej predstavila načrt, kako sem se lotila projekta. Sledijo raznolike dejavnosti, ki sem jih pripravila otrokom, tako da sem jih opazovala in izhajala iz njihovih interesov in pobud. Vse dejavnosti so temeljile na nestrukturiranem materialu, ki sem jim ga ponujala v različnih oblikah in situacijah. Osredotočila sem se na les in naravne materiale iz gozda. S tem sem otrokom zagotovila spodbudno učno okolje za njihovo aktivno raziskovanje in učenje. Vse skupaj pa sem dokumentirala. V procesno-razvojnem načrtovanju ima evalvacija pomembno vlogo, zato sem na koncu vsake dejavnosti vključila evalvacijo ter naštela cilje, ki so jih otroci med dejavnostjo dosegli.
Iz evalvacije je razvidno, da je nestrukturiran material otroke pritegnil in jih spodbudil k raziskovanju. Otroci so bili zelo izvirni in material uporabljali na različne načine. Pri tem sem bila pozorna, da sem s ponudbo raznovrstnih materialov kreirala spodbudno učno okolje. Zajela sem vseh šest področij Kurikuluma in s tem otrokom zagotovila pestre in zanimive dejavnosti. Med izvajanjem projekta je bilo vzdušje v igralnici prijetno, umirjeno in sproščeno. Otroci so se učili in raziskovali preko igre, v lastnem tempu, brez vnaprej začrtanih dejavnosti. Imeli so možnost izbire in dovolj časa za
aktivno raziskovanje. Bili so slišani, njihove ideje in stvaritve pa prepoznane, zato so bili lastni ustvarjalci svojih nadaljnjih dejavnosti.
Ključne besede: vrtec, igra, spodbudno učno okolje, procesno – razvojno načrtovanje
ABSTRACT
Adults provide a stimulating learning environment in the preschool period by offering children unstructured materials, which they later supplement according to different characteristics, change them and create with them different challenges to the child's creativity. This approach opens up a wide field of possibilities for the child to explore the material, which encourages the development of ideas and concepts and thus contributes to learning and development. It enables a diverse and creative symbolic game. Professionals in the kindergarten implement the development-process model of planning, in which the central place is the observation of activities or children's games, which becomes a key starting point for future activities.
The diploma thesis consists of theoretical and empirical work. In the theoretical part, I first presented the child's development and learning in the preschool period. I went on to present one of the most important activities of children and that is game. I described the importance of the game, introduced the types of games and the role of the adult. I presented active learning, which is typical for a stimulating learning environment.
Active learning emphasizes process-development planning, on which the empirical part is based.
In the empirical part, I first presented a plan, how I approached the project, then follows different activities that I had prepared for the children by observing them and proceeding from their interests and initiatives. All activities were based on unstructured materials, which were offered children in various forms and situations. I focused on wood and other natural materials from the forest. With stimulating learning environment, children had opportunity for exploration and learning. The process was also documented. Evaluation plays an important role in process-development planning.
Each activity was evaluated. I also listed goals that children had achieved during each activity.
The evaluation shows that unstructured material attracted children and encouraged them to explore. Children were very original and used the material in different ways. I was careful to create a stimulating learning environment by offering a variety of materials. I included all six areas of the Curriculum and provided a diverse and interesting environment for children`s play. During the project, the atmosphere in the playroom was pleasant, calm and relaxed. Children had learned and explored at their own pace,
without pre-planned activities through the play. They have had a choice and plenty of time for active exploring. They were heard and their ideas and creations were recognized, which resulted in them by being their own creators of their further activities.
Key words: kindergarten, play, stimulating learning environment, process - development planning
KAZALO VSEBINE
UVOD...1
I. TEORETIČNI DEL ...3
1. RAZVOJ IN UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ...3
2 IGRA...5
2.1 VRSTE IGER ...7
3 KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA ...8
4 AKTIVNO UČENJE V SPODBUDNEM UČNEM OKOLJU ... 10
4.1 VLOGA OTROK ... 11
4.2 VLOGA ODRASLI H... 12
5 PROCESNO – RAZVOJNO NAČRTOVANJE... 13
5.1 PROCESNO-RAZVOJNI MODEL VZGOJE ... 14
6 OPAZOVANJE IN DOKUMENTACIJA V PROCESNO-RAZVOJNEM NAČRTOVANJU ... 15
II. EMPIRIČNI DEL... 17
7 OPREDELITEV PROBLEMA ... 17
7.1 CILJI ... 18
7.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 18
7.3 METODOLOGIJA ... 19
8 NAČRT PROJEKTA ... 19
8. 1 CILJI PROJEKTA ... 20
9 IZVEDBA PROJEKTA LES V KREIRANJU SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA ... 20
Ponudba materiala ... 20
Les in drobni material iz gozda ... 24
Čutna pot... 27
Iskanje predmetov v žagovini ... 29
Slano testo ... 32
Slikanje na les ... 35
Gibanje in lesene ovire ... 37
Lesene palčke... 39
Les ima luknje... 42
Leseni barvni liki ... 44
Ustvarjanje skupne slike ... 46
Tiskanje z lesenimi barvnimi liki ... 48
Plava / potone ... 50
Zobotrebci in slano testo ... 52
Zabijanje žebljev v les ... 54
10 EVALVACIJA PROJEKTA – ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 56
11 ZAKLJUČEK ... 59
12 VIRI IN LITERATURA ... 60
KAZALO SLIK
Slika 1: Pripravljen prostor in material... 22
Slika 2: Zlaganje debelejših kosov vej ... 22
Slika 3: Raziskujemo material ... 22
Slika 4: Imam veliko palico ... 22
Slika 5: Stolp ... 22
Slika 6: Nakladanje materiala na tovornjak... 25
Slika 7: Storži ... 25
Slika 8: Vožnja lesa ... 25
Slika 9: Tovornjak pelje palice ... 25
Slika 10: Igra za mizo ... 26
Slika 11: Čutna pot ... 28
Slika 12: Hoja po kamnih ... 28
Slika 13: Izognili smo se hoji po čutni poti ... 28
Slika 14: Tipanje ... 28
Slika 15: Iskanje predmetov v žagovini... 30
Slika 16: Pomagamo si s palicami ... 30
Slika 17: Najden material na mizi ... 30
Slika 18: S palico rišem po žagovini ... 31
Slika 19: Veje ... 31
Slika 20: Gobe na drevesu ... 31
Slika 21: Pikanje s palčko v testo ... 33
Slika 22: Dodajanje materiala... 33
Slika 23: Snežak... 34
Slika 24: Barčica ... 34
Slika 25: Delam testo za pico ... 34
Slika 26: Tiskanje z roko ... 36
Slika 27: Slikanje ... 36
Slika 28: Tunel ... 38
Slika 29:Plazenje skozi okvir ... 38
Slika 30: Hoja po dvignjeni deski... 38
Slika 31: Ravnotežnostna deska ... 38
Slika 32: Uporaba volne ... 40
Slika 33: Zlaganje palčk v vrsto ... 40
Slika 34: Uporaba plastične vrvice ... 41
Slika 35: Natančnost ... 42
Slika 36: Medsebojna pomoč ... 42
Slika 37: Igra z lesenimi barvnimi liki ... 44
Slika 38: Ustvarjanje skupne slike... 47
Slika 39: Tiskanje... 49
Slika 40: Slikanje ... 49
Slika 41: Štampiljke narejene iz lesenih barvnih likov ... 50
Slika 42: Plava ali potone? ... 51
Slika 43: Igra z materiali in vodo ... 51
Slika 44: Natančnost... 53
Slika 45: Ogledovanje zobotrebca... 53
Slika 46: Zabijanje žebljev ... 54
Slika 47: Sreča ob zabijanju žebljev ... 54
1
UVOD
Od rojstva dalje otroka vključimo v družbene skupine, preko katerih prevzema kulturo.
Najprej se otrok vključi v manjše socialne skupine, kot je družina, kasneje pa v širše družbene skupine, kamor sodita tudi vrtec in vrstniki (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Otroka zanima vse, kar ga obdaja. Najprej spoznava okolico, nato pa začne raziskovati še neznano. S prisotnostjo odraslih pa se ta radovednost še razvija (Kobal, 1989).
Otrokovo učenje v vrtcu je lahko pravo doživetje, polno izzivov in iskanja poti, ki ga pripeljejo do spoznanj o sebi in svetu (Turnšek idr., 2012). S tem se strinja tudi Marjanovič Umek (2008), ki pojasni, da na otrokov razvoj pozitivno vplivajo primerni izzivi, ki ga dvignejo na višjo razvojno stopnjo. Vzgojitelj mora zagotoviti možnosti, da otrokom ponudi smiselne probleme, ki zajemajo njegovo aktivno učenje (Kurikulum, 2008). Stopnja aktivnosti otroka je zato izjemno pomemben dejavnik v procesu učenja (Ferjančič, 1994).
Kurikulum (2008) predpisuje, da morajo vzgojitelji zagotoviti različne dejavnosti iz vseh šestih področij ter spodbujati vse vidike otrokovega razvoja, hkrati pa tudi spodbujati poglobljen razvoj na določenem področju. Tako dosežemo, da otrok opravi določeno aktivnost na najboljši način, kar jo zmore. S tem pa pozitivno vplivamo tudi na otrokovo samozavest (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Igra je ena izmed najpomembnejših dejavnosti in v njej otroci preživijo večino svojega časa (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Vpliva na otrokov kognitivni, emocionalni, socialni in gibalni razvoj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). S starostjo in razvojem pa se spreminja (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001).
V njej se prepletajo različna področja otrokovega razvoja. Vzgojitelji v vrtcu jo zato velikokrat uporabljajo tudi pri načrtovanih dejavnostih (Marjanovič Umek, 2008).
Vzgojitelj naj v skupini ustvari odnos, ki je prijeten in kjer ni tekmovalne napetosti.
Otrok naj se v skupini počuti varnega in spoštovanega. Vse to pa prispeva k otrokovemu razvoju in učenju (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Spodbudno učno okolje še posebej pomembno prispeva k otrokovemu razvoju. V predšolskem obdobju prevladujeta funkcijska in konstrukcijska igra, vendar pa se
2
vzporedno razvija tudi simbolna igra (Turnšek, 2018). Šuligoj (2012) pa pojasni, da je pri tem pomembno, da odrasli to prepozna. S tem ko se v igro vključi mentalno zrelejši partner, jo dvigne na višji nivo.
Zgodnje oblike simbolne igre so vezane na otrokovo telo in usmerjene k njemu samemu (otrok se pretvarja, »kot da« se pelje v avtu). Kasneje se igralne dejavnosti usmerijo navzven, predvsem na predmete v njegovem okolju. V simbolni igri se dogaja preplet spoznavnih, socialnokognitivnih, socialnih, jezikovnih sposobnosti in spretnosti. Igra vlog je najvišja oblika simbolne igre (Marjanovič Umek, 2008). Simbolna igra je povezana z govornim razumevanjem in izražanjem (Marjanovič Umek, 2001).
Za simbolno igro, ki se razvija v spodbudnem učnem okolju, odrasli zagotovijo bogato okolje, kjer so v ospredju različni predmeti, igrače in raznovrstni materiali. S tem zagotovimo, da imajo otroci možnost izbire ter da se v igro lahko vključijo vsi otroci (Turnšek, 2018).
3
I. TEORETIČNI DEL
1. RAZVOJ IN UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Otrokov razvoj je dinamičen proces (Marjanovič Umek, 2008). Poteka po določenih zakonitostih, zato moramo otroku slediti v razvoju. Pri tem se pojavljajo tudi individualne razlike (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Otroci se praviloma začnejo učiti, ko naletijo na problem. Avtorji, ki zagovarjajo Piagetovo teorijo in poudarjajo konstruktivizem, so prepričani, da otrok konstruira znanje v interakciji z različnimi materiali in dogodki, zato je pomembno zagotoviti okolje, v katerem se otrok ob aktivnem raziskovanju uči (Marjanovič Umek, 2008).
Vigotski se ne strinja s Piagetom, da je treba razvoj prepustiti spontanosti in počakati, da je otrok pripravljen na določeno razvojno stopnjo. Meni, da je enako pomembno tudi učenje, ki naj bi bilo korak pred razvojem in s tem spodbujalo razvoj. Bruner ob tem poudarja, da je poučevanje pomemben del razvoja otroka. Oba zagovarjata pomembnost socialnega učenja (Marjanovič Umek, 2008).
Marjanovič Umek (2008) meni, da na otrokov razvoj pomembno vplivata dednost in okolje, socialni kontekst ter podporna klima. Med seboj so povezana vsa področja otrokovega razvoja, kot so čustveno, socialno, gibalno in spoznavno. Razvoj na enem izmed teh področij vpliva na razvoj drugega in obratno.
Vsa področja otrokovega razvoja se med seboj povezujejo in vplivajo druga na drugo.
Otroci so si med seboj različni, saj so nekateri vplivi na razvoj prirojeni, drugi pa izvirajo iz izkušenj. Največkrat pa so posledica obojega. Otroci sooblikujejo svoj razvoj in s tem vplivajo na to, kako se bodo drugi odzvali nanje. Otrok, ki naredi neko vedenje in prejme pozornost odraslega, bo z veseljem ponavljal to vedenje. Na razvoj vpliva tudi zgodovinsko in kulturno okolje. Izkušnje, ki jih imajo otroci v zgodnjem otroštvu, so zelo pomembne. Razvoj pa se nikoli ne konča, saj poteka celo življenje (Papalia idr., 2003).
V razvoju se pojavijo tudi kritična obdobja, v katerih je otrok bolj dovzeten za učenje posameznih spretnosti kot v drugih obdobjih (Marjanovič Umek, 2008). V teh obdobjih
4
dogodek ali njegova odsotnost najbolj vplivata na njegov razvoj. Če otrok v kritičnem obdobju ni pridobil določenih izkušenj, je večja verjetnost, da bo prišlo do zaostankov v razvoju (Papalia idr., 2003). Tudi M. Montessori (1964) je zagovarjala pomen občutljivih obdobij, saj je takrat otrok najbolj občutljiv, zato se uči zelo hitro in brez napora (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). To omeni tudi Kurikulum za vrtce.
Retuznik Bozovičar in Kranjc (2010) pa dodata, da v teh obdobjih otrok pokaže tudi največ interesa.
Vzgojiteljica mora za izbiro vsebin, pristopov in metod dela poznati otrokov razvoj in upoštevati individualne razlike, ki se pojavljajo med otroki (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). To pomeni, da vzgojitelj pripravi dejavnosti, ki niso prelahke ali pretežke, ampak jim predstavljajo izziv (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Poznavanje otrokovega razvoja je pomembno tudi pri opazovanju njegovega vedenja, odzivanja, sodelovanja in vključevanja v dejavnosti (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
Predšolski otrok se uči preko igre, zato je pomembno, da vzgojitelji otrokom pripravijo različne izkušnje. Že običajen predmet zbudi zanimanje pri mlajših otrocih. Otroci imajo veliko potrebo po raziskovanju, zato mu pustimo, da sam pride do določenih spoznanj. S tem občuti tudi veselje, ko dosega vmesne in končne cilje. Vzgojitelj otrokom pripravi čim več raznolikih dejavnosti. Pri tem je pozoren, da so v skladu z otrokovimi potrebami, željami ter tudi primerne njegovi razvojni stopnji. Otrok več spoznanj kot pridobi z lastno dejavnostjo, večjo ima željo po nadaljnjem raziskovanju.
To pa pozitivno vpliva na njegov celostni razvoj. Za otroka imajo resnično vrednost le tista spoznanja, do katerih pride z lastno aktivnostjo. Da bi v otroku vzbudili željo po raziskovanju, naj vzgojitelj ustvari spodbudno učno okolje (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Vzgojitelj mora zagotoviti varno okolje, kjer se osredotoči na pozitivne odnose in otrokove sposobnosti. V skupini naj vlada prijetno vzdušje, odnosi pa naj bodo sproščeni (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
5
2 IGRA
Igra je otrokov svet. Je prijetna, spontana in ustvarjalna. Otroku nudi zadovoljstvo in izzive. »Skozi igro otroci razvijajo spretnosti prstov, nadzor nad lastnim telesom, zaznavanje, naučijo se sodelovati z drugimi otroki, reševati konflikte in se soočati z lastnimi neprijetnimi čustvi.« (Nemec in Krajnc, 2011, str. 177).
Ker se otroci učijo preko igre, je tudi to najpogostejši način dela v vrtcu. V njej je otrok ustvarjalen in aktiven. Igra otroka motivira ter upošteva njegov interes, zato preko nje pridobiva nova znanja in utrjuje tisto, kar je že osvojil (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Igra vpliva na gibalni, čustveni, spoznavni in socialni razvoj. Otrok se igri tako prepusti, da se v njej uči, ne da bi se tega zavedal (Ferjančič, 1994). Igra z razvojem otrokovih sposobnosti postaja vedno bolj smiselna (Kobal, 1989). Čim starejši je otrok, tem bolj zapletena, bogatejša in raznolika je njegova igra. Otrok ima notranjo potrebo po gibanju, dejavnosti in delovanju. Vse to pa mu omogoča igra. Poleg tega vpliva na razvoj različnih področij otrokovega življenja. Preko igre razvija tudi svoja čutila. S tem pa si pridobiva vrsto različnih izkušenj. Razvija domišljijo in mišljenje, se uči opazovanja. Pridobiva različne izkušnje o predmetih in spoznava njihove lastnosti (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010).
Igra je dejavnost otrok, ki je otrokom pomembnejša kot cilj, ki bi ga z igro lahko dosegli. V njej se otroci vedejo spontano, vendar pa vedno zahteva aktivno udeležbo.
Pravila lahko nastajajo sproti in se tudi spreminjajo. Otroku nudi ugodje in zadovoljstvo (Nemec in Krajnc, 2011). Z njo pridobiva nova spoznanja, gradi na svojih sposobnostih in tako vpliva na svoj razvoj (Ferjančič, 1994).
V igri otroci razvijajo empatijo, opazujejo različna vedenja otrok in vadijo vloge odraslega (Papalia idr., 2003).
V otrokovem razvoju se igra in jezik prepletata. Jezik daje orodje, s katerim otrok izraža vse tisto, kar se v igri nauči in z njim ponotranji naučeno (Moyles, 1995 v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Kranjc in Saksida (2008) se strinjata, da naj bo spodbujanje razvoja govora prisotno tudi pri vseh ostalih dejavnostih. Vzgojiteljica naj
6
pazi na svoj stil komunikacije, saj otroku predstavlja zgled. Otrokova raba jezika se spreminja tudi glede na vrste igrač, s katerimi se igra (Marjanovič Umek, 2001).
Igra združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je način otrokovega razvoja in učenja (Kurikulum, 2008). Naloga vzgojiteljice je, da v vrtcu spodbuja otroško igro in jo razvija ter zagotovi, da imajo otroci zanjo dovolj časa (Ferjančič, 1994).
V spodbudnem učnem okolju mora imeti vzgojitelj dobro sposobnost opazovanja ter znati interpretirati otrokovo igro. To udejanja tako, da otrokom materiale ponudi in opazuje igro, ki se razvija. Opazuje tudi otrokove namere in stvaritve in vse to uporabi kot »namig« za nadaljnje načrtovanje. Pri vsem tem je ključna tudi vzgojiteljeva kreativnost, ko ustvarja nove izzive in problemske situacije. Materiale, snovi ali predmete postavlja v različne položaje, nenavadne situacije, jih preoblikuje, spreminja njihovo barvo, obliko … S tem otrokom zagotovi možnost za kompleksnejšo in bolj raznovrstno igro. Nestrukturirani materiali pa otroku nudijo tudi vrsto čutnih vtisov.
Otrok posluša, tipa, voha, gnete, da v usta, opazuje, pridobiva socialne izkušnje … (Turnšek, 2018).
Vloga odraslega v otrokovi igri je pomembna, saj ugodno vpliva na otrokov razvoj, napredek in dojemanje sveta okrog njega (Nemec in Krajnc, 2011). Odrasli med igro otroke poslušajo in jih opazujejo. S tem odkrivajo številne oblike otroške igre (Hohmann in Weikart, 2005).
Otroci imajo radi, če se igri pridruži tudi vzgojitelj. S tem otroku pokažejo, da spoštujejo in podpirajo njegove interese. Ko se vzgojitelj pridruži otroški igri, jo mora videti iz njegove perspektive, zato se lahko usede, uleže na tla. Njegova naloga je, da vedno poskrbi, da otrok ohrani nadzor nad igro (Hohmann in Weikart, 2005).
Včasih se otroci tedne igrajo z istimi materiali. To je priložnost za vzgojitelja, da opazuje različne načine uporabe, ki se jih domislijo otroci. V igri je zato veliko priložnosti za pogovor med otrokom in vzgojiteljem (Hohmann in Weikart, 2005).
V spodbudnem učnem okolju se otroci ne igrajo le z igračami, ampak pretežno z nestrukturiranim materialom. Turnšek (2018) poudarja, da igrače do neke mere vedno določajo način igre in s tem otroka omejujejo. V spodbudnem učnem okolju zato prevladujejo nestrukturirani materiali (pesek, listje, kamenje, voda …) in materiali, ki so prisotni v vsakdanjem življenju otrok (les, papir, tkanine, plastenke …). Ti raznovrstni
7
materiali otroku omogočajo, da jih uporablja samostojno ali jih kombinira z igračami v igralnici. To pa prispeva k bogatim izkušnjam in zagotavlja spodbudno okolje za otrokov razvoj.
»Igrača, ki spodbuja ustvarjalnost, naj bi bila nizko realistična, da bi tako otroku lahko predstavljala karkoli. Njeno nasprotje so visoko realistične igrače, ki so miniaturne kopije realnih predmetov.« (Fekonja, 2001, str. 90). Z visoko realistično igračo se otrok lahko igra le na en in na vnaprej določen način, zato velja prepričanje, da to ne prispeva k otrokovi ustvarjalnosti (Fekonja, 2001).
Igrače so tako v kreiranju spodbudnega učnega okolja manj primerne za simbolno igro.
Igrača tako že vnaprej določa načine otrokovega igranja. Tudi to, kaj bo otrok počel z njo, je v veliki meri že določeno ali bistveno bolj kot pri nestrukturiranih materialih (pesek, glina, voda, tkanine, škatle), ki spodbujajo divergentno mišljenje in kreativnost.
Otrok lahko npr. krpe blaga uporabi na več načinov, kot torbico iz blaga, ki mu jo ponudimo že izdelano (Turnšek, 2018).
2.1 VRSTE IGER
1. Funkcijska igra: To so gibalne aktivnosti otrok in uporaba predmetov ter materialov, preko katerih raziskujejo njihove značilnosti (se kotali, je mehak, ropota …). Piaget to vrsto igre imenuje tudi raziskovalna igra, saj otrok predmete prijema, z njimi udarja, jih meče, … Vse to z namenom, da bi jih čim bolje spoznal. Prevladujoča je v prvem letu otrokovega življenja (Nemec in Krajnc, 2011).
2. Dojemalne igre: To so različne simbolne dejavnosti, kot je igra vlog. Otroci se pretvarjajo, da se igrajo veterinarje, šoferje, kuharje. Pretvarjajo se, da se vozijo s kolesom, avtobusom, z glasom posnemajo različne zvoke. V to skupino sodijo tudi štiri simbolne dejavnosti. Te so: opazovanje, poslušanje, branje in posnemanje (Nemec in Krajnc, 2011).
3. Simbolna igra: To vrsto igre imenujemo tudi igra pretvarjanja, igra »kakor da« in tudi domišljijska igra. Simbolna igra je najpogostejša v obdobju od dveh do šestih let, vendar pa jo lahko prvič zasledimo že pri eno leto starem otroku, ko posnema, kar vidi v
8
svojem okolju (s palčko meša juho, češe lase s kocko …) Kasneje se pojavi tudi odloženo posnemanje. Otroci določeno vedenje posnemajo šele po določenem času, npr.
doma oponašajo vedenja vzgojiteljice (Nemec in Krajnc, 2011).
4. Ustvarjalna igra: Pri tej igri si otroci izmišljujejo različne zgodbe, rišejo, oblikujejo, gradijo. Ustvarjajo nove izdelke (Nemec in Krajnc, 2011).
5. Konstrukcijska igra: Pri tej igri si je otrok določene stvari že sposoben zamisliti in predstavljati. Pri tem uporablja različne materiale, kot so kocke, pesek, s katerimi zamišljeno konstrukcijo tudi sestavi oz. zgradi (Nemec in Krajnc, 2011). S tem se strinja tudi Turnšek (2018), ki pojasni, da dodajanje nestrukturiranega materiala v otroško igro pripomore k izboljšanju priložnosti za gradnjo, konstrukcijo.
To vrsto igre Toličič imenuje tudi ustvarjalna, saj otroci gradijo, oblikujejo, pišejo.
Pomembne so sposobnosti koordinacija oko-roka, vztrajnost, natančnost, ustvarjalnost, miselne sposobnosti in razumevanje prostorskih odnosov. Ta vrsta igre se pojavi že ob koncu prvega leta, z leti pa postaja vedno pogostejša (Nemec in Krajnc, 2011).
6. Igre s pravili: Otrok pri teh igrah prepozna, razume in sprejme vnaprej določena pravila igre. Sem sodijo skupinske gibalne igre (kdo se boji črnega moža), namizne igre (Človek, ne jezi se, karte, spomin, šah), športne igre (nogomet) in igre petja. Igre s pravili se pojavljajo od drugega ali tretjega leta dalje. V njih je prisotno sodelovanje in tekmovalno vedenje. Imajo pa pozitiven vpliv na otrokov čustveni in socialni razvoj (Nemec in Krajnc, 2011).
3 KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA
V pristopu kreiranja spodbudnega učnega okolja se krožno izmenjujejo naslednji koraki:
- vzgojiteljica ponudi nestrukturiran material,
- opazuje otrokovo igro in njihove dejavnosti ter dokumentira, - na podlagi opaženega podpre igro, zamisli in stvaritve otrok, - ustvari nove izzive in problemske situacije,
- sledi refleksija ciljev in
- ponovno opazovanje (Turnšek, 2018).
9
Izbira, ponudba in dopolnjevanje nestrukturiranih snovi in materialov: Na začetku se vzgojiteljica osredotoči na en nestrukturiran material (les, tkanine, voda, kamenje, glina …) in ga ponudi v osnovni obliki. Pri tem je pozorna, da zagotovi zadostno količino materiala, da se lahko igrajo vsi otroci ter dovolj časa, ki ga potrebujejo, da lahko ponujeni material spoznavajo z vsemi svojimi čutili ter preizkušajo njegove lastnosti. Vzgojiteljica tako na začetku ponudi istovrstne snovi ali materiale, sčasoma pa doda materiale, ki se razlikujejo po barvi, obliki, teksturi, velikosti ter dodaja kompatibilne materiale. Opazuje, kako se z dodajanjem snovi ali materialov spreminja igra. Preko opazovanja dobi namige za nadaljnje načrtovanje.
Opazovanje in podpora stvaritvam otrok: Z opazovanjem igre in dodajanjem materialov vzgojiteljica zagotavlja pestrejšo igro in podpre zamisli otrok. npr. opazi, da otroci zlagajo tulce v zaporedje, zato doda vrv; opazi, da se otroci skrivajo v škatlah, zato omogoči gradnjo kotička za zasebnost; opazi, da otroci presipajo pesek, zato doda posode, sito, lončke, žlice, drobni material; opazi, da otroci krpice blaga obešajo na vrv, zato doda ščipalke, vodo, posode in s tem omogoči igro umivanja/sušenja.
Načrtovanje novih izzivov in problemskih situacij: vzgojiteljica materiale postavlja v nenavadne položaje, jih preoblikuje in s tem ustvarja nove izzive in problemske situacije. Škatle povežemo z vrvico in naredimo vlak, s katerim se otroci »vozijo«po igralnici; volno povežemo med pohištvom in naredimo pajkovo mrežo, ki služi za nove gibalne izzive; ponudimo materiale različnih barv, oblik, tekstur, velikosti, kar omogoča, da otroci klasificirajo, nizajo, ustvarjajo zaporedja in vzorce.
Pregled dokumentacije in refleksija opaženega: vzgojiteljica si ogleda fotografije, video posnetke, pregleda zapiske, ki jih je naredila med opazovanjem, in reflektira, kateri cilji iz Kurikuluma so se uresničili. Pri tem je pozorna na vseh šest področij (narava, družba, jezik, umetnost, matematika in gibanje). Zazna tudi, katera področja otrokovega razvoja so bila spodbujena. Npr. otroci uporabljajo kamenje za ustvarjanje geometrijskih likov. Vzgojiteljica razmisli, katere matematične koncepte so spoznavali med dejavnostjo. Nato pa vzgojiteljica razmisli, kaj od opaženega lahko uporabi za nadaljnje načrtovanje (Turnšek, 2018).
10
4 AKTIVNO UČENJE V SPODBUDNEM UČNEM OKOLJU
V High/Scopovem pedagoškem pristopu Hohmann in Weikart (2005) podrobneje opisujeta, kakšno je spodbudno učno okolje (ugotavljata, da le-to spodbuja otrokovo aktivno učenje) in kakšna je vloga odraslega v tem pristopu. Izpostavljata, da si odrasli in otroci delijo vodenje. Vloga odraslega pa je, da otroke podpira in jih vodi skozi izkušnje aktivnega učenja.
Skozi aktivno učenje otroci gradijo znanje, ki jim pomaga razumeti njihov svet. Otroci so aktivni zaradi notranje želje po raziskovanju, zato zastavljajo vprašanja, iščejo odgovore, rešujejo probleme in oblikujejo nove strategije poskušanja. Vse to pa pozitivno vpliva na njihovo umsko, čustveno, socialno in telesno rast (Hohmann in Weikart, 2005).
Pri aktivnem učenju imajo velik pomen pozitivne interakcije med otrokom in odraslim.
Odrasli zagotovijo varno okolje, v katerem otroka podpirajo, se z njim pogovarjajo, ga pozorno poslušajo in se z njim igrajo. Delijo si vodenje, velik pomen dajo otrokovim sposobnostim, vzpostavljajo prijetne odnose in podpirajo otroško igro. Ko se med otroki pojavijo konflikti, uporabljajo pristop reševanja problemov (Hohmann in Weikart, 2005).
High/Scopov pristop zajema pet temeljnih načel:
- aktivno učenje,
- pozitivne interakcije med otrokom in odraslim, - prijazno učno okolje,
- dnevna rutina in
- skupinsko dnevno vrednotenje otroka (Hohmann in Weikart, 2005).
Aktivno učenje je podlaga za razvoj otrokovih sposobnosti, če so mu zagotovljene primerne priložnosti za njegovo učenje (Hohmann in Weikart, 2005).
Aktivno učenje zajema štiri temeljne prvine:
11
- Neposredno delovanje na predmete: otroci za aktivno učenje potrebujejo materiale, s katerimi razpolagajo in rokujejo. Pri tem raziskovanju uporabljajo svoje telo in vse svoje čute.
- Razmišljanje o delovanju: otrokovo razumevanje sveta se razvija, ko preizkuša svoje lastne zamisli in išče odgovore na vprašanja. Otroka zanima, kaj počne žoga, zato bo nanjo vplival s svojim delovanjem. Žogo bo porival, kotalil, jo spuščal, dajal v usta. Tem izkušnjam sledi razmišljanje in otrok dobi lasten odgovor na to, kaj počne žoga. S tem gradi osebno razumevanje do predmeta.
- Notranjo motivacijo, domiselnost in posplošitev: spodbuda za učenje in raziskovanje je otrokova notranja potreba. Otroci si postavljajo vprašanja, hipoteze in jih preizkušajo v praksi. Pri tem uporabljajo in kombinirajo materiale na njim lasten način. Napake, ki jih delajo otroci v fazi raziskovanja, so tudi pomembne, saj se iz njih veliko naučijo.
- Reševanje problemov: otroci preko aktivnega učenja pridobivajo izkušnje, ki so zelo pomembne za razvoj sposobnosti razmišljanja in sklepanja. Otrok poskuša pokriti kozarec. Pri tem preizkuša različne velikosti pokrovčkov. Te izkušnje mu bodo pomagale, da se bo naučil pretehtati velikost pokrovčka glede na velikost odprtine kozarca (Hohmann in Weikart, 2005).
Pri aktivnem učenju je v ospredju pet bistvenih sestavin. Otroci imajo na razpolago veliko različnih materialov, ki so primerni njihovi razvojni stopnji. Z njimi razpolagajo in rokujejo ter jih kombinirajo in poljubno preoblikujejo. Otrok ima možnost izbire dejavnosti in materialov. Med raziskovanjem je v ospredju otrokov govor ter podpora odraslega, ki otroka spodbuja pri njegovem razmišljanju, reševanju različnih problemov in ustvarjalnosti (Hohmann in Weikart, 2005).
4.1 VLOGA OTROK
Otroci v okolju za aktivno učenje dajejo pobude za dejavnosti. Izbirajo različne materiale in jih uporabljajo na njim lasten način. Materiale uporabljajo glede na svoje sposobnosti in interese. Raziskujejo in pri tem uporabljajo vse čute. Otrok predmet vrti, ga drži, stiska, vrže na tla, ga povoha, okusi, si ga ogleduje, posluša njegove zvoke. S tem odgovarjajo na svoja vprašanja o predmetu ter zadovoljijo potrebo po prirojeni
12
radovednosti. Skozi neposredno izkušnjo s predmeti odkrivajo njihova razmerja. Otroci materiale preoblikujejo in kombinirajo, s tem pa spoznavajo lastnosti materialov. Okolje jim omogoča tudi starosti primerne pripomočke, s katerimi razvijajo različne veščine in sposobnosti. Med raziskovanjem se gibajo s celim telesom in pri tem uporabljajo velike mišične skupine (plezajo, se kotalijo, tečejo, skačejo, se vrtijo, plazijo, pojejo, prenašajo
… (Hohmann in Weikart, 2005).
4.2 VLOGA ODRASLIH
Glavna vloga odraslih v okolju za aktivno učenje je, da podpirajo otrokov razvoj.
Otrokom dajejo moč, da so vodje svojega učenja. Odrasli otroke pozorno opazujejo ter z njimi komunicirajo, da ugotovijo, kako otrok razmišlja in sklepa. To jim omogoča, da v vsakem otroku prepoznajo sposobnosti in mu kasneje ponudijo primerno spodbudo (Hohmann in Weikart, 2005).
V okolju za aktivno učenje odrasli otrokom pripravi primerno okolje, ki pospešuje njegovo učenje in vrsto različnih materialov, ki so primerni glede na starost. S tem pripomorejo, da imajo otroci izbiro med različnim ponujenim materialom, katerega lahko raziskujejo (predmeti iz vsakdanjega življenja, naravni in odpadni material, različna orodja, materiali, ki nudijo čutne izkušnje (plastelin, mivka, voda, barve, pesek), veliki in majhni materiali, s katerimi imajo ogromno možnosti za igro in raziskovanje. Raznoliki materiali podpirajo otrokovo igro. Materiale tako otroci lahko uporabijo na različne načine. Poleg tega je njegova naloga tudi ta, da zagotovi dovolj materialov, da se lahko igra več otrok hkrati. V prostoru vlada prijetno in sproščeno vzdušje (Hohmann in Weikart, 2005).
Retuznik Bozovičar in Kranjc (2010) prav tako omenita, da je naloga vzgojitelja, da sledi otrokovim interesom, ki jih najprej prepozna ter kasneje tudi razvija. Ne sledi predpisanemu načrtu, ampak ga ustvarja glede na potrebe skupine in posameznega otroka.
Vzgojitelj mora poskrbeti, da imajo otroci na voljo dovolj časa za uporabo materialov.
Spodbujajo jih k samostojnemu reševanju problemov (odpenjanju jopice, nalivanju vode v vazo za cvetje, gradnji stolpa iz kock, … (Hohmann in Weikart, 2005).
13
Odrasli lahko ustvari spodbudno okolje na različne načine. Vzgojitelj ni vodja skupine, ampak si z otroki deli vodenje. V takem okolju vlada zaupanje, spoštovanje in varnost.
Otroci se učijo samostojnosti ter izbiranja in sprejemanja odločitev. Odrasli z opazovanjem odkrivajo sposobnosti in zmožnosti otrok in jih razvijajo (Hohmann in Weikart, 2005).
Otroci se ob tem počutijo sposobne, poleg tega pa so tudi starši ponosni nanje, saj od vzgojiteljice izvedo o njihovih sposobnostih, namesto da bi poslušali le o slabostih in o stvareh, ki jih še ne zmorejo opraviti dobro (Hohmann in Weikart, 2005).
Eden izmed načel kurikuluma je tudi načelo aktivnega učenja, ki določa, da je vzgojiteljeva naloga skrb za zagotavljanje spodbudnega okolja. Seveda pa se upošteva tudi otrokove ideje in pobude (Kurikulum, 2008). Vzgojitelj mora biti poln idej, ustvarjalen, odgovoren, a hkrati tudi strokovno kompetenten in avtonomen (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018). V preteklosti so bile vzgojiteljice veliko bolj podrejene in neavtonomne pri svojem delu. Danes pa je avtonomna vzgojiteljica značilnost sodobnih kurikulov (Batistič Zorec, 2003).
5 PROCESNO – RAZVOJNO NAČRTOVANJE
Spodbudno učno okolje je pristop, ki nudi pogoje za prehod od vsebinsko/ciljnega načrtovanja k razvojno-procesnemu načrtovanju v predšolskem obdobju. Izhodišče načrtovanja namreč niso vnaprej postavljeni (vzgojni, kurikularni ali razvojni) cilji, prav tako ne učne vsebine; pač pa odrasli načrtuje na osnovi opaženega. V igri otrok, ustvarjanju z nestrukturiranimi materiali vzgojitelj najde »namige« za ponudbo novih materialov, izzivov (problemskih situacij) in s tem za načrtovanje prihodnjih dejavnosti.
Razvojno-procesni model tako ustvarja možnosti za preseganje kulturno- transmisijskega modela vzgoje, ki je v vrtcu še vedno prisoten.
Kulturno-transmisijski model vzgoje vzgojo in učenje razume kot prenos (transmisija) vnaprej izdelanih obrazcev znanja, vrednot in veščin. Za ta model so značilne oblike učenja, katerih namen je čim hitrejše sprejetje in ponotranjenje predpisanih učnih vsebin in natančno predpisana učna snov ali cilji (Kroflič, 2008).
14
V vrtcu vzgojiteljica pričakuje, da bo otrok začel čim hitreje deliti igrače, poslušati, pospravljati in slediti dnevni rutini. Poteka enosmerna komunikacija, saj vzgojiteljica ve, kaj je prav in kaj ne. Otrok pa pri tem nima nobene besede (Kroflič, 1997).
Naloga otroka je le poslušno sledenje navodilom vzgojiteljice, zato tako ne dosežemo notranje aktivnosti v otroku. S tem modelom vzgoje ne spodbujamo razvoja avtonomne morale ter kršimo temeljno človekovo pravico. To je pravica do lastnega prepričanja (Kroflič, 1997).
5.1 PROCESNO-RAZVOJNI MODEL VZGOJE
Procesno-razvojni model vzgoje je poskus preseganja slabosti kulturno-transmisijskega in permisivnega modela vzgoje.
Zanj je značilno:
- obojestranska komunikacija med otrokom in vzgojiteljem
- načrtovanje kurikuluma je fleksibilno in v njem sodelujejo otroci, starši, vzgojitelji in drugi strokovni delavci
- prisoten je model avtoritete, ki otroku nudi občutek varnosti in sprejetost ter spodbuja njegovo osamosvajanje
- podpiranje otrokovih razvojnih potencialov in s tem postopno oblikovanje avtonomne moralnosti
- otrok ima aktivno vlogo v učnem procesu - cilji niso več vnaprej določeni (Kroflič, 1997).
V procesu učenja ima otrok možnost, da izbira vsebine, ki ga zanimajo, poleg tega pa upoštevamo njegove trenutne interese. Vzgojitelj ima še vedno vodilno vlogo, vendar pa upošteva razvojne zmogljivosti otroka (Kroflič, 2002).
Prednost procesno-razvojnega načrtovanje je, da vzgojitelja in otroka vodijo k doseganju najvišjih pedagoških ciljev in kompetenc (Kroflič, 2002).
15
Kroflič (2002) meni, da je procesno-razvojni model načrtovanja še posebej uporaben v predšolski vzgoji. Pojasni, da so prednosti procesno-razvojnega modela načrtovanja ta, da prispeva k oblikovanju avtonomne in odgovorne morale in kritičnega mišljenja. V predšolskem obdobju ni tako pomembno osvajanje določenih znanj, veščin in navad, kot je usmerjenost v razvoj otrokovih kognitivnih, afektivnih in konativnih lastnosti in sposobnosti. Vrtcem pa zagotavlja oblikovanje pestrejše ponudbe.
Koncept Reggio Emilia lahko označimo kot procesno-projektni model vzgoje. Nimajo vnaprej opredeljenega kurikuluma, saj sledijo otrokom in ne že določenim načrtom.
Usmerjenost v proces je glavna značilnost projektne zasnove njihovega načrtovanja. S tem želijo spodbuditi kakovosten razvoj naslednjih dejavnikov: (Kroflič, 2002).
- otrokove motivacije, - usposabljanja vzgojiteljic,
- oblikovanja spodbudnega okolja in - sodelovanja staršev z vrtcem.
Tudi v Kurikulumu je eno izmed načel načelo razvojno- procesnega pristopa, ki določa, da je v ospredju otrokov celostni razvoj. Pri tem se zavzema za spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja. To pomeni, da je cilj učenja sam proces učenja (Kurikulum, 2008).
Vloga vzgojiteljice je izjemno pomembna. Njena naloga je, da poskrbi za varnost in dobro počutje vseh otrok. Ko se pojavijo konfliktne situacije, naj pri otrocih spodbuja kritično razmišljanje (Kroflič, 1997).
6 OPAZOVANJE IN DOKUMENTACIJA V PROCESNO- RAZVOJNEM NAČRTOVANJU
Opazovanje in dokumentiranje je proces, kjer vzgojiteljica zbira, uporablja in interpretira informacije o otroku. Opazuje otrokovo igro, namere, dejavnosti, njihove interese. Vse to pa je značilnost v pristopu kreiranja spodbudnega učnega okolja z nestrukturiranimi materiali (Turnšek, 2018).
16
Opazovanje in refleksija temeljita na pedagogiki poslušanja. Cilji niso postavljeni vnaprej, saj to vodi k pretirano vodenim dejavnostim. V procesno-razvojnem načrtovanju cilje reflektiramo retrogradno (Rinaldi, 2005 v Turnšek, 2018).
V tem pristopu:
- opazujemo, da bi razumeli otroka: otrok razlaga, kako razume svet okrog sebe, kakšno je njegovo videnje sveta. Opazujemo, kako doživlja svet in se nanj odziva; kako se počuti, kakšen je njegov temperament; kako preko igre gradi lastna znanja in poimenovanja.
- opazujemo, da bi prepoznali otrokove razvojne značilnosti: Opazujemo, ali otrok preko igre dosega razvojne mejnike. S tem otrokom ponudimo priložnost za doseganje višjih razvojnih stopenj. Pri tem je pomembno, da vzgojitelj opazuje objektivno.
- opazujemo, da bi dobili ideje za nadaljnje načrtovanje: s tem vzgojiteljica in otroci dobijo ideje, iz katerih črpajo lastno ustvarjalnost (Turnšek, 2018).
Reggio Emillia pristop zagovarja, da je dokumentacija temeljni element procesno- razvojnega načrtovanja. Ko vzgojiteljica začne snemati ali slikati, si zapisovati opažanja, razbirati pomene otroških risbic, se postavi v vlogo opazovalca in poslušalca.
To pa ji omogoča, da zares sliši in prepozna otroški svet (Turnšek idr., 2012).
Hkrati pa vzgojiteljice veliko časa posvetijo ogledu dokumentacije. S tem dobijo nove ideje za nadaljevanje projekta ter vpogled v procese otrokovega učenja (Turnšek idr.
2012). Eden izmed ciljev Kurikuluma je tudi povečanje vloge evalvacije pri načrtovanju nadaljnjega življenja v vrtcu (Kurikulum, 2008).
Retuznik Bozovičar in Kranjc (2010) opišeta, da v konceptu Reggio Emilia ne sodelujejo le vzgojiteljice, ampak tudi starši in ostali zaposleni v vrtcu. Kakovostno timsko delo zajema opazovanje, interpretacijo in refleksijo. Dokumentacija jim služi kot priprava na nadaljnje vzgojno delo. Preko nje pa lahko tudi spremljamo otrokov razvoj.
Vzgojitelj shranjuje tudi otrokove izdelke.
V projektu Naš vrtec je mozaik, avtorice opisujejo, da so bile pri opazovanju otrok še posebej pozorne na komunikacijo in socialne stike med njimi. Opazovale in dokumentirale so, kako so otroci med seboj sodelovali, kdo je prevzel glavno vlogo, kateri otrok ni želel sodelovati in je le opazoval (Turnšek idr., 2012).
17
II. EMPIRIČNI DEL
7 OPREDELITEV PROBLEMA
Skozi aktivno učenje otroci gradijo znanje, ki jim pomaga razumeti njihov svet. Pri tem je ključna pozitivna interakcija med otroki in odraslimi. Odrasli se z otroki med igro pogovarjajo, jih spodbujajo in podpirajo. Poleg tega pa si z otroki delijo vodenje in vzgojitelji skozi opazovanje igre otrok prepoznavajo njihove sposobnosti, način igre, namere idr. Pri tem je pomembno ustvarjati okolje, ki podpira aktivno učenje (Hohmann in Weikart, 2005).
V projektih kreiranja spodbudnega učnega okolja je naloga vzgojiteljev, da poskrbijo, da imajo otroci dovolj svobode pri aktivnem raziskovanju, poleg tega imajo na voljo veliko različnih materialov. Materiale raziskujejo z vsemi čutili (ga držijo, vržejo, stiskajo, vohajo, tipajo, okušajo, si ga ogledujejo, poslušajo njihov zvok …), kar Hohmann in Weikart (2005) imenujeta manipuliranje oz. rokovanje z materiali. Tudi Kurikulum za vrtce (2008) priporoča, da naj bo v kotičkih nestrukturiran material, s katerim se otroci lahko igrajo.
V procesu kreiranja spodbudnega učnega okolja se koraki krožno izmenjujejo.
Vzgojitelj otrokom najprej ponudi nestrukturiran material. Sledi opazovanje igre in dejavnosti otrok ter dokumentiranje dogajanja. Vzgojitelj otrokovo igro in zamisli podpre. Materiale dodaja, jih preoblikuje in postavlja v nenavadne situacije ter s tem kreira nove izzive in problemske situacije. Po končani dejavnosti preveri, kateri cilji iz Kurikuluma za vrtce so bili doseženi. Sledi ponovno opazovanje in načrtovanje novih dejavnosti (Turnšek, 2018).
V diplomski nalogi bom z nestrukturiranim materialom kreirala spodbudno učno okolje.
Pripravila bom 15 dejavnosti z lesom v prvem starostnem obdobju. Zanima me, ali jih bo nestrukturiran material pritegnil ter ali bom preko njihove igre prepoznala njihove želje in ideje ter jim na osnovi opazovanja ponudila nove izzive. Osredotočila se bom na naravni material, zato bom izbrala za osnovni material les (palice različnih dolžin in debelin, veje, okrogli odrezki vej, večji kosi lesa, palčke, deske, žagovina) ter dodatni material, ki ga najdemo v gozdu (kostanj, lubje, mah, kamenje, listje, majhni in veliki
18
storži). Otrokom bom ponudila material in jim zagotovila dejavnosti, preko katerih bodo raziskovali z vsemi svojimi čutili. Nato opazujem njihovo igro in se z njimi pogovarjam. Po končani dejavnosti vsakodnevno napišem potek dejavnosti, evalvacijo in cilje iz Kurikuluma za vrtce, ki so jih otroci dosegli med igro tisti dan. Na podlagi opazovanja, zapiskov in fotografij pa kreiram nove izzive in problemske situacije.
Opazovala bom (simbolno) igro, otroške stvaritve in namere, in poskrbela, da bom z dodajanjem novih materialov različnih karakteristik ter z njihovim preoblikovanjem ustvarjala nove problemske izzive, ki bodo otrokom zagotavljali bogato učno okolje.
Opažanja bom uporabila kot »namig« za načrtovanje novih dejavnosti in s tem udejanjila procesno-razvojni model načrtovanja. Prav tako ciljev dejavnosti ne bom določila vnaprej, vendar jih bom napisala po končani dejavnosti in s tem sledila procesno-razvojnemu načrtovanju.
7.1 CILJI
Cilj diplomskega dela je evalvacija projekta z vidika postavljenih raziskovalnih vprašanj.
7.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
- Ali bo nestrukturiran material pritegnil otroke k aktivnemu učenju? Kakšna igra se bo razvila? Na kakšen način bodo otroci uporabljali material, snovi? Kako se otroci odzivajo na problemske izzive, ki jih ponuja material?
- Kakšna je vloga vzgojitelja v kreiranju spodbudnega učnega okolja?
- Ali bo igra z nestrukturiranim materialom vplivala na odnose med otroki?
19
7.3 METODOLOGIJA
Vzorec: Projekt bom izvedla v zasebnem varstvu Sedem palčkov. Obiskujejo ga otroci prvega starostnega obdobja od 1 do 3 let. V skupini je 7 otrok, od tega 3 deklice in 4 dečki.
Metoda: V diplomski nalogi bom uporabila deskriptivno in kavzalno - neeksperimentalno metodo raziskovanja. Otroke bom pri igri opazovala, jih fotografirala in si sproti beležila opažanja v zvezek.
8 NAČRT PROJEKTA
Najprej sem si izbrala, kateri nestrukturiran material bom ponudila otrokom. Odločila sem se za les. Na začetku sem se lotila nabiranja in zbiranja lesenega materiala. Več tednov sem hodila v gozd in nabirala ves potreben material (veje, palice različnih dolžin in debelin, palčke) ter dodatni material, ki ga najdemo v gozdu (kostanj, lubje, mah, kamenje, listje, majhni in veliki storži). Nato sem se lotila sušenja materiala, saj je ravno v tistem času zelo pogosto deževalo in je bilo vse namočeno. Pri projektu mi je pomagal moj partner in skupaj sva žagala odrezke vej, rezala lesene plošče, pripravljala debelejše kose lesa, žagala velike kose lesa za žagovino in izdelovala deske.
Projekt bom izvedla v zasebnem varstvu Sedem palčkov, v oddelku od 1 do 3 let. V skupini je 7 otrok, od tega 4 dečki in 3 deklice. Starše otrok sem seznanila s projektom in pridobila soglasja za fotografiranje otrok. Nato pa se bom lotila projekta. Odločila sem se, da bom najprej ponudila les v različnih oblikah, nato pa dodala še drobni material iz gozda. Namen je, da ustvarim spodbudno učno okolje s tem, da otrokom ponudim nestrukturiran material. Pri igri bom otroke pozorno opazovala, jih fotografirala in si sproti pisala opažanja v zvezek. Preko opazovanja bom načrtovala nadaljnje dejavnosti. Retrogradno bom naredila tudi refleksijo ciljev: po končanih dejavnostih bom »za nazaj« skušala razmisliti, katere ravni otrokovega razvoja so se udejanjale skozi konkretne dejavnosti, ali sem dosegla določene cilje Kurikuluma.
20
8. 1 CILJI PROJEKTA
Ponuditi nestrukturiran material
Opazovati otrokovo igro
Zapisovati opažanja in fotografirati otroke
Kreiranje novih izzivov in problemskih situacij
Preoblikovanje materialov
Preveriti, kateri cilji Kurikula so bili doseženi med igro
Ponovno opazovati in spodbujati otroško igro
9 IZVEDBA PROJEKTA LES V KREIRANJU SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA
1. dan
Ponudba materiala Datum: 25. 11. 2019 Potek dejavnosti
Danes je bil prvi dan, ko sem otrokom za igro ponudila nestrukturiran material. Prostor sem pripravila tako, da sem vse mize odmaknila. Nastal je velik prostor za sproščeno igro. Otroci so bili vznemirjeni, kaj bom prinesla v igralnico. Posedli so se na stole in začudeno opazovali, ko sem pripravljala prostor. Na sredino sem položila veliko belo rjuho ter v gajbicah prinesla ves potreben material. V eni gajbici sem imela lesene palčke, v drugi večje kose lesa, v tretji okrogle odrezke vej. Na rjuho sem položila še veje in različno velike in široke palice.
Nato pa sem otroke povabila, da raziščejo ponujeni material. Najprej so bili zelo zadržani in so le stali okoli lesa. Začel je deček A., ki je iz plastične gajbice začel zlagati večje kose lesa. Takoj se mu je pridružil tudi deček L.
Deček V. je začel vleči palico za seboj in jo opazoval. To je posnemal tudi drugi deček.
Ker še ne hodi, si je izbral manjšo vejo in se plazil z njo po igralnici. Otroci so si
21
ogledovali palice in deček A. je prišel k meni in mi povedal, da mu ta palica ni všeč (bila je malo okrušena). Nato pa je deček L. vzel največjo vejo. Nosil jo je po igralnici in mi povedal, da je ta palica nekaj posebnega. Razen dečka L. ni nihče uporabljal velikih vej in velikih palic.
Vsi otroci so se igrali, razen deklice I., ki je na začetku samo sedela in opazovala otroke. V igro se je vključila kasneje. Kmalu so otroci ugotovili, da lahko delajo stolpe.
Deček V. je kar nekaj časa poskušal ustvariti stolp. Pri tem se mu je pridružila tudi deklica I. Naredila je stolp, vendar se je ta podrl. Najprej se je ustrašila, nato pa takoj začela z gradnjo novega. Nato se je želela usesti na kos lesa, vendar ji to ni uspelo, zato je poskusila še nekajkrat.
Pri gradnji stolpov so se pridružili tudi ostali otroci. Nekateri so delali stolpe iz velikih kosov lesa, drugi iz okroglih odrezkov vej. Nato so prinesli še manjše palice in z njimi začeli udarjali ob stolp, da se je ta podrl. Deklica M. je deklici E. razlagala, kateri kos lesa naj vzame, da bo lahko naredila stolp. Deklica E. pa se je razjezila: »Noče stat! Lej, podru se je!«
Palice različnih dolžin in debelin so tipali, metali v zrak, jih zlagali v vrsto, hodili po njih. Deček L. pa je začel tudi skakati čez palice. To je posnemal tudi deček A.
Najmlajši deček je metal palice v zrak in poslušal zvok palice, ko je ta padla nazaj na tla. Otroci so se ob igri zabavali in ploskali sami sebi. Večkrat so iz gajbic stresli ven les in ga nato zlagali nazaj notri.
Proti koncu dejavnosti pa je deček L. odšel na drugo stran igralnice, kjer so vozila. Vzel je tovornjak in nanj začel nakladati les. Sledil mu je deček A. ter tudi on začel polniti svoj tovornjak z lesom. Pridružil se je tudi deček V. Deček J. pa se je razjezil, ker velike palice ni mogel dati v majhen tovornjak.
22
Slika 1: Pripravljen prostor in material Slika 2: Zlaganje debelejših kosov vej
Slika 3: Raziskujemo material Slika 4: Imam veliko palico
Slika 5: Stolp
23 Evalvacija
Prvi dan me je bilo kar strah, saj nisem vedela, kako bodo otroci sprejeli ponujeni material, vendar sem med dejavnostjo spoznala, da je bil strah popolnoma odveč. Otroci so se zaigrali in uživali ob igri. Sprva so bili zelo zadržani, nato pa se je razvila igra.
Pri izbiri lesa sem bila pozorna na to, da sem jim ponudila različne vrste lesa. Izbrala sem palice različnih debelin in dolžin, veje, palčke, okrogle odrezke vej, večje kose lesa. Pri tem sem pazila, da je bil material varen za igro. Otroke sem med igro opazovala, jih fotografirala in si sproti beležila opažanja v zvezek.
Otroci so les tipali, ga prenašali, metali v zrak, nalagali na tovornjak. Opazila sem, da so jim bili najbolj všeč večji kosi lesa, najmanj pa velike palice in velike veje.
Iz individualne igre se je razvila tudi skupna igra, saj sta deklica M. in deček L. začela zlagati palice v vrsto. Pri tem so se pridružili tudi ostali otroci. Prav tako se je skupna igra razvila med gradnjo stolpov, kjer so otroci še posebno uživali.
Proti koncu dejavnosti je deček L. začel svoj tovornjak polniti z lesom. Pri tej igri so se mu pridružili tudi ostali otroci in tudi oni na tovornjake ali bagre nalagali leseni material.
Ta igra mi je dala idejo za naslednjo dejavnost, zato bom naslednjič prinesla še drobni material, ki ga najdemo v gozdu (kostanj, kamenje, storže, liste …). Vse to bodo lahko nalagali na tovornjake in prevažali po sobi.
Igro sta predčasno zaključili deklici M. in I. ter deček J. Odšli so v knjižni kotiček, listali slikanice in opazovali druge otroke pri igri z lesom. Ko sem opazila, da tudi ostali otroci nimajo več motivacije ter so začeli posegati po drugih igračah, sem dejavnost zaključila. Otroci so sodelovali in pomagali pri pospravljanju.
Refleksija ciljev:
- Raziskovanje naravnega materiala, - komuniciranje z otroki v skupini,
- začetki konstrukcijske igre (gradnja stolpa).
24 2. dan
Les in drobni material iz gozda Datum: 29. 11. 2019
Potek dejavnosti
Zadnjič so se otroci igrali z lesom, kasneje pa poiskali tovornjake in nanje nakladali les ter ga vozili po igralnici. To mi je dalo idejo za novo dejavnost, zato sem jim danes poleg osnovnega materiala prinesla še dodatni material in tako otrokom pričarala gozdiček. Prinesla sem še kostanje, majhne in velike storže, listje, lubje, mah, kamenje.
Mize sem odmaknila in tako ustvarila velik osrednji prostor. Zopet sem razgrnila belo rjuho in nanjo položila ves material.
Otroke sem povabila, da raziščejo ponujeni material. Otroci so se nekaj časa igrali, nato pa zopet prinesli tovornjake in začeli z nakladanjem materiala. Tokrat so poleg lesa nakladali tudi drobni material. Deklica E. in deček A. pa sta na tovornjak nalagala le kostanje.
Deček J. si je izbral škatlo kostanjev in škatlo storžev. Material je tipal ter ga stresal ven in nato dajal nazaj noter. Pri tem se je vidno zabaval. Deklica I. se je igrala z vejami.
Naenkrat je padla nanje in to ji ni bilo všeč, kar je tudi pokazala.
Dva dečka sta palice držala v roki in jih opazovala med hojo. Deček V. pa se je zopet igral z majhnimi palčkami. Nato pa je odšel do storžev in jih stresel ven iz gajbice.
Deček A. se je spomnil, da bo dal kostanje kuhati, zato jih je odnesel v kuhinjski kotiček. Pridružili so se mu tudi ostali otroci. Kostanje so prali in kuhali.
Deklica I. in deček V. sta večkrat dala kamenje, lesene palčke, storže, lubje iz posod ven in nato nazaj notri. Deček J. pa se je igral s kamni, kostanji, velikimi in majhnimi palicami ter storži. Nato pa so se otroci domislili še nečesa. Veliko palico so odnesli do mize in jo kotalili po njej. To se jim je zdelo zabavno in pri tem so vztrajali kar nekaj časa. Nato pa se je igra nadaljevala za mizo. Otroci so material nosili na mizo in se igrali okoli nje.
Ker je zunaj deževalo, smo imeli veliko časa za igro. Ko sem opazila, da je motivacija otrok upadla, sem zaključila z dejavnostjo.
25
Slika 6: Nakladanje materiala na tovornjak
Slika 7: Storži
Slika 8: Vožnja lesa
Slika 9: T ovornjak pelje palice
26
Slika 10: Igra za mizo
Evalvacija dejavnosti
Danes pa so bili otroci že bolj sproščeni in so takoj začeli z igro. Nekaj časa so se igrali, nato pa je deček L. stekel na drugo stran sobe in prinesel tovornjak. Nanj je začel nalagati material. Temu so sledili tudi drugi otroci. To me je zelo presenetilo, a hkrati sem bila vesela, da sem opazila njihovo igro in jo podprla. Ob tej dejavnosti so vztrajali dolgo časa.
Opazila sem, da se je pri prejšnji dejavnosti deklica I. vključila kasneje, danes pa je takoj začela z raziskovanjem materiala. Med igro so mi otroci večkrat pokazali določen material, npr. lubje in želeli, da povem, kaj je to. Nekateri so ponovili za mano. Ko sem jih vprašala, kaj držijo v rokah, je deček L. pravilno odgovoril, da storž in kostanj. Ko sem vprašala tudi druge otroke, ki že govorijo, jih je večina odgovorilo pravilno.
Droben material v kombinaciji z lesom se jim je zdel zanimiv. Vendar pa sem opazila, da so danes več uporabljali prvega. Sploh pri mlajših otrocih sva z vzgojiteljico pazili, da drobnega materiala niso dajali v usta.
Deklica E. mi je povedala, da so kostanji mrzli in jih bodo zato dali v mikrovalovno pečico. Nato pa mi je deček L. v posodi prinesel »kuhane« kostanje. »Poskusila« sem jih in se mu zahvalila za kosilo. Vzeli so tudi pladnje in nanje nalagali kose lesa ter drobni material.
Otroci so se tudi danes igrali z lesenimi palicami in vejami ter jih vlekli po sobi. Zopet so izdelovali tudi stolpe iz lesenih delov. Danes so bili pri tem že bolj spretni. Na stolpe so polagali tudi kostanje, vendar so jim večinoma hitro padli dol. Najmanj zanimanja so pokazali za listje.
27
Razvila se je tudi igra v parih. Deklica I. in deček V. sta večkrat dala kamenje, lesene palčke, storže, lubje iz posod ven in nato nazaj notri.
Skozi celotno dejavnost sem opazila, da so otroci stopali na material, še posebej na kostanje, lesene palice, okrogle odrezke vej in kamenje. To mi je dalo idejo za naslednjo dejavnost, ki jo bom pripravila v ponedeljek.
Refleksija ciljev:
- Raziskovanje naravnega materiala,
- otrok material preizkuša v različnih situacijah, - začetki konstrukcijske igre (gradnja stolpa),
- začetki simbolne igre (pranje in kuhanje kostanjev).
3. dan Čutna pot
Datum: 2. 12. 2019 Potek dejavnosti
Danes sem v igralnico prinesla lesene plošče, na katere sem nalepila različen material.
Naredila sem 9 lesenih čutnih plošč. Na njih so bili nalepljeni kamenčki, kostanj, lesene palčke, lubje, žagovina, majhni storži, veliki storži in dve plošči z mahom.
Lesene plošče sem razporedila po igralnici. Otroci so si jih najprej ogledovali, premikali in jih tipali. Kmalu pa so začeli stopati na posamezno ploščo. Kasneje sem plošče dala skupaj in tako ustvarila čutno pot.
Deček V. ni želel stopiti na ploščo s kostanji in storži. Deček J. še ne hodi, zato je čutne plošče in njihovo teksturo preizkušal z rokami. Čez čas so začeli skakati iz ene čutne poti na drugo. Na koncu pa so se domislili in hodili z nogami narazen in se tako izognili hoji po čutni poti.
Nekateri otroci so se usedli na tla in tipali material. Včasih so ga hoteli tudi odtrgati iz podlage, vendar jim to ni uspelo. Deček L. je dejal, da najbolj pika lesena plošča s storži, deklica E. pa da tista s palčkami. Deklici I. pa ni bila všeč hoja po lesenih ploščah z grobo teksturo. Najraje je stopala na ploščo z mahom ali žagovino.
28
Po koncu dejavnosti pa so otroci želeli pomagati in mi lesene plošče prinašali, da sem jih pospravila nazaj v škatlo.
Slika 11: Čutna pot
Slika 12: Hoja po kamnih
Slika 13: Izognili smo se hoji po čutni poti Slika 14: T ipanje
Evalvacija
Ker sem pri prejšnji dejavnosti opazila, da so otroci stopali na material, sem dobila idejo, da bi jim pripravila čutno pot. Zanimalo me je, ali bodo tudi tukaj stopali in preizkušali občutek na podplatih.
Ko sem lesene čutne plošče prinesla v igralnico, sem jih najprej razporedila naključno po sobi. Otroci so jih najprej tipali in si jih ogledovali. Nato pa so začeli stopati na posamezno ploščo ter plošče dajati skupaj. Opazila sem, kaj želijo narediti, zato sem dala plošče skupaj in ustvarila čutno pot. Najprej so hodili zelo počasi in previdno.
Želeli so, da jih med hojo držim za roko. Kasneje pa so hodili povsem samostojno in to
