UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ANJA ČARMAN
VKLJUČEVANJE NESTRUKTURIRANEGA MATERIALA V STAROSTNO SKUPINO 1–2 LETI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
ANJA ČARMAN
Mentor: doc. dr. Stanislav Avsec Somentorica: Veronika Šuligoj
VKLJUČEVANJE NESTRUKTURIRANEGA MATERIALA V STAROSTNO SKUPINO 1–2 LETI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
Zahvala
Ob zaključku svojega pisanja bi se iz srca zahvalila mentorju gospodu Stanislavu Avscu in somentorici gospe Veroniki Šuligoj za vso potrpežljivost, odzivnost in pomoč pri ustvarjanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se sodelavkam za pomoč pri izvedbi projekta in podporo, še posebej sodelavki v oddelku.
Zahvalila bi se tudi vsem svojim najbližjim za vse spodbudne besede in za to, ker ste verjeli vame v času študija in v času pisanja diplomskega dela. Hvala, da ste to, kar ste, in da ste ob meni v vseh trenutkih!
Vsem vam namenjam naslednjo misel:
»In srce človeško se razširi v objem, ki sega od enega konca sveta do drugega
ter vsemu, kar je kadar koli bilo, je in bo, radostno reče: hvala!« (Jože
Urbanija)
i
POVZETEK
Nestrukturirani materiali predstavljajo dobro izhodišče za prvi stik otrok v vrtcu z naravno in po človekovih željah in potrebah zasnovano okolico. Otroci so že v prvem starostnem obdobju (1–2 leti) radovedni in preko čutil raziskujejo ter spoznavajo (predvsem s tipanjem in okušanjem). Tako materiale sami raziščejo, hkrati pa je to tudi začetek tehničnega in tehnološkega opismenjevanja.
Namen diplomskega dela je prikazati strokovnim delavcem v vrtcih način, kako lahko vključujemo nestrukturirane materiale in otrokom preko tega dati priložnosti za učenje.
Hkrati pa je namen spodbuditi strokovne delavce, da tudi sami vključujejo nestrukturirane materiale in delovne postopke v svoje delo, ne samo pri najstarejših skupinah, ampak tudi pri najmlajših.
V teoretičnem delu diplomskega dela smo predstavili igre in igrače ter razvojne značilnosti otrok. V praktičnem delu pa smo najprej preverili stanje poznavanja nestrukturiranih materialov med vzgojitelji, njihova menja in stališča do vključevanja nestrukturiranega materiala v predšolsko obdobje, s poudarkom na 1. starostni skupni.
Ugotovili smo, da večino strokovnih delavcev vključuje nestrukturirane materiale v svoje delo. Večina jih vključuje preko načrtovanih dejavnostih in proste igre, kotičkov skoraj ne uporabljajo. Večina vzgojiteljev meni, da otrok ni strah nestrukturiranih materialov.
Na podlagi ugotovitev analize stanja, smo zasnovali in izvedli projekt vključevanja nestrukturiranega materiala v starostno skupino 1−2 leti. Prišli smo do ugotovitev, da je nekatere otroke pri tej starosti strah nestrukturiranih materialov. Ugotovili smo, da otroci ne potrebujejo dodatne motivacije za igro z nestrukturiranimi materiali in v igri vztrajajo dolgo. Pri raziskovanju in spoznavanju materialov jim je zelo pomembno spoznavanje materialov s pomočjo nog.
S ponujanjem materialov in možnosti za njihovo samostojno raziskovanje smo prišli tudi do prvega delovnega postopka – lepljenja. Otroci so se v tej starosti prvič srečali z delovnim postopkom. Lepljenje je glede na njihovo starost najbolj primerno, saj ni nevarno in ga lahko izvajajo sami. Vsi otroci so za lepljenje uporabljali čopič, šele ob potresanju materialov pa so prišli s prsti v stik z lepilom. Na koncu so lepljenje tudi že osvojili (nanos lepila, potresanje materiala in pritisk materiala na podlago).
ii
Rezultati pridobljeni v Projektu vključevanja nestrukturiranih materialov v starostno skupino 1–2 leti so uporabni predvsem za strokovne delavce, ki delujejo na področju predšolske vzgoje (še posebej v starosti 1–2 leti) in za vse, ki imajo pomisleke glede vključevanja nestrukturiranih materialov. Strokovnim delavcem omogoča, da dobijo vpogled, kako lahko vpeljujemo predšolske otroke v svet tehnike. Prav tako so uporabni za starše, saj jim omogočajo vpogled v drugačno igro, drugačna sredstva za igro. Rezultati nam pomagajo vključiti nestrukturirane materiale v predšolsko vzgojo na drugačen način, na način, kjer otroci z njihovo primarno dejavnostjo (igro) osvajajo cilje vseh področij Kurikuluma za vrtce in tudi področja, ki v kurikulumu niso navedena kot posebno področje (tehnična vzgoja). Diplomsko delo bi lahko izboljšali in nadgradili tako, da bi dejansko spremljali, kako se razlikuje vključevanje nestrukturiranih materialov v starosti 1–2 leti (najmlajša skupina v vrtcu) in v starosti 5–6 let (najstarejša skupina).
KLJUČNE BESEDE:
Predšolska vzgoja, tehnika in tehnologija, nestrukturiran material, funkcijska igra
iii
Introduction of nonstructured material in group of 1-2 year old children.
SUMMARY
Unstructured materials are recognised as a good starting point for kindergarten children’s first contact with natural and human-designed surroundings. In the first age group (1–2 years), children are curious and explore the world through their senses and get to know each other (especially by touching and tasting). This is how they explore materials themselves, but it also represents the beginning of technical and technological literacy.
The purpose of this diploma thesis is to show the education and professional staff how to integrate unstructured materials and to provide children with learning opportunities. At the same time, the purpose is to encourage professionals to include unstructured materials and work processes in their everyday work not only with the older age groups, but the youngest ones as well.
In the theoretical part of the diploma thesis, games and toys are presented along with developmental characteristics of children. In the practical part, we first examined how familiar the educators are with unstructured materials and how they feel about including unstructured materials in preschools. We wanted to hear their opinions, especially on the use of unstructured materials in the first age group. We have found out that most education and professional staff regularly include unstructured materials in their work.
Most of them include it through planned activities and free play, learning corners are hardly ever used. Most educators believe that children are not afraid of the use of unstructured materials.
Based on the findings of the situation analysis, we have designed and implemented a project to integrate unstructured material into the age group of 1–2 years. We have come to the conclusion that some children at this age are afraid of unstructured materials. We have found out that children do not need additional motivation to play with unstructured materials and they are able to persist in a play for a long time. When researching and learning about new materials, using their feet is very important for them.
The children were offered materials and opportunities to use them independently. The first working process was gluing. Children in this age group experienced this work process for the first time.
iv
This work process proves to be most suitable for this age group, as it does not represent any danger to the children and can perform it independently. All the children used a brush to apply the glue. They came into contact with the glue at the point of sprinkling materials over the glued surface. At the end of the project, the children already mastered the process (glue application, sprinkling the material and pressing it to the base).
Findings of The Project on the inclusion of the unstructured materials in the age group of 1–2-year pre-schoolers are useful for professionals working in the field of preschool education (especially the age group of 1–2 years) and to all those who have concerns about the inclusion of unstructured materials. It enables education and other professional staff to gain insight into how to introduce the world of technology to preschoolers. The findings are also useful for parents, as they get insight into a different category of play, different play tools. In addition, the findings help us include unstructured materials into preschools in a different way, in a way where children, through their primary activity (play), achieve all Kindergarten Curriculum goals, as well as goals not listed in the curriculum, technical education, a very specific goal, for example. The diploma thesis could be improved and upgraded to actually monitor how the inclusion of unstructured materials differs between the age of 1–2 years (the youngest group) and the age of 5-6 years (the oldest group of preschoolers).
KEY WORDS:
Preschool education, technique and technology, unstructured material, functional play
v
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 Opredelitev problema ... 1
1.2 Namen, cilji in hipoteze ... 4
1.3 Metodologija dela ... 5
1.4 Pregled ostalih poglavij ... 6
2 IGRE IN IGRAČE ... 9
2.1 Vrste iger ... 10
2.2 Strukturiranost igrač z opisom materialov ... 10
3 RAZVOJNE ZNAČILNOSTI OTROKA IN PREDŠOLSKA VZGOJA ... 13
3.1 Značilnosti starostne skupine 1–2 leti ... 13
3.1.1 Telesni razvoj ... 14
3.1.2 Spoznavni razvoj ... 15
3.1.3 Socialni in čustveni razvoj otroka ... 16
3.2 Tehnična vzgoja ... 17
4 PROJEKT VKLJUČEVANJA NESTRUKTURIRANEGA MATERIALA V VRTEC ... 19
4.1 Poznavanje dejavnosti med vzgojitelji ... 19
4.2 Izvedba projekta v vrtcu z otroki, starimi 1–2 leti ... 33
1. dejavnost: voda in spoznavanje z nogami ... 34
3. dejavnost: temperatura vode ... 38
4. dejavnost: voda v zip vrečkah ... 40
5. dejavnost: hoja po mivki ... 42
6. dejavnost: igra z mivko ... 44
7. dejavnosti: svetlobna miza ... 46
8. dejavnost: lepljenje mivke ... 48
9. dejavnost: hoja po pesku ... 50
vi
10. dejavnost: moker pesek ... 52
11. dejavnost: pesek in barva ... 54
12. dejavnost: lepljenje peska ... 56
13. dejavnost: hoja po suhi travi ... 58
14. dejavnost: suha in mokra trava ... 60
15. dejavnost: trava v vodi ... 62
16. dejavnost: lepljenje trave ... 64
4.3 Vrednotenje izvedbe dejavnosti vključevanja nestrukturiranega materiala v otrokovo predšolsko obdobje ... 67
5 DISKUSIJA... 71
6 ZAKLJUČEK ... 77
7 LITERATURA IN VIRI ... 79
8 PRILOGE ... 81
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Spol anketirancev ... 20Graf 2: Delovno mesto anketirancev ... 20
Graf 3: Starostna skupina oddelka ... 21
Graf 4: Vključevanje nestrukturiranega materiala ... 22
Graf 5: Načini vključevanja ... 23
Graf 6: Pogostost vključevanja ... 24
Graf 7: Čas za spoznavanje materialov ... 26
Graf 8: Začetek vključevanja nestrukturiranega materiala (starostna skupina). ... 27
Graf 9: Strah pred nestrukturiranim materialom ... 28
Graf 10: Razlika v ponujanju materialov (na začetku in kasneje). ... 29
Graf 11: Trajanje ... 30
Graf 12: Prinašanje drugih igrač, predmetov, materialov ... 31
Graf 13: Kotički ... 32
vii
KAZALO SLIK
Slika 1: Opazovanje postavljanja bazena ... 34
Slika 2: Hoja po vodi v bazenu ... 34
Slika 3: Spoznavanje vode preko čutil ... 35
Slika 4: Igra v vodi ... 35
Slika 5: Opazovanje igre z vodo (mehurčki) ... 36
Slika 6: Igra z mehurčki na roki ... 36
Slika 7: Igra z vodo in mehurčki v posodi za nestrukturiran material ... 37
Slika 8: Roke v hladno in mlačno vodo ... 38
Slika 9: Od posode do posode ... 38
Slika 10: Prinašanje igrač v vodo ... 39
Slika 11: Prvi dotiki vode v vrečki ... 40
Slika 12: Igra s cofi v vodi ... 40
Slika 13: Igranje z vodo pomešano z modro tempera barvo in bleščicami. ... 41
Slika 14: Hoja po suhi mivki ... 42
Slika 15: Prvo spoznavanje mivke tudi z rokami ... 42
Slika 16: Prvi koraki na mivki ... 43
Slika 17: Prvi dotiki mivke v posodi. ... 44
Slika 18: Prinašanje igrač k igri z mivko. ... 44
Slika 19: Presejanje mivke ... 45
Slika 20: Svetlobna miza in mivka-priprava ... 46
Slika 21: Svetlobna miza in mivka-igra ... 46
Slika 22: Umirjanje ob mivki (svetlobna miza) ... 47
Slika 23: Nanašanje lepila s čopičem ... 48
Slika 24: Dotikanje lepila na čopiču ... 48
Slika 25: Nanašanje lepila s čopičem ... 49
Slika 26: Tapkanje po mivki na lepilu ... 49
Slika 27: Hoja po pesku ... 50
Slika 28: Dotikanje peska ... 50
Slika 29: Igra v pesku, sedenje na pesku. ... 51
Slika 30: »grabljenje« peska … ... 51
Slika 31: Luža med peskom ... 52
viii
Slika 32: Dajanje peska v luže (v vodo) ... 52
Slika 33: Prenašanje kamenčkov sem in tja ... 53
Slika 34: Hoja po mokrem pesku ... ... 53
Slika 35: Kapljice barve na pesku ... 54
Slika 36: Mešanje barve in peska ... 54
Slika 37: Opazovanje barve in peska na roki ... 55
Slika 38: Prinašanje drugih igrač v pesek ... 55
Slika 39: Potresanje peska ... 56
Slika 40: Nanašanje lepila ... 56
Slika 41: Nanašanje lepila s čopičem po listu ... 57
Slika 42: Potresanje peska po lepilu ... 57
Slika 43: Hoja po travi ... 58
Slika 44: Trganje trave ... 58
Slika 45: Spoznavanje z rokami in nogami ... 59
Slika 46: Igranje s pokošeno travo ... 59
Slika 47: Hoja po mokri travi ... 60
Slika 48: Neprijeten občutek ob hoji po mokri travi. ... 60
Slika 49: Dotikanje druge podlage (ne trave) ... 61
Slika 50: Tekanje po travi ... 61
Slika 51: Igra s travo v vodi ... 62
Slika 52: Ovijanje trave okoli prstov... 62
Slika 53: Prinašanje drugih igrač k igri ... 63
Slika 54: Nabiranje trave za sušenje ... 64
Slika 55: Priprava na dejavnost ... 64
Slika 56: Lepljenje prstov med potresanjem trave ... 65
Slika 57: Prijemanje trave na lepilo na čopiču ... 65
Slika 58: Potresanje cele pesti trave ... 65
Preglednica 1: Od nestrukturiranega do strukturiranega materiala (vir: Fekonja, 2006, str. 114) ... 11
ix
1
1 UVOD
Nestrukturirani materiali so materiali, s katerimi so se igrali že naše babice, dedki, prababice, pradedki … Torej to so materiali, s katerimi so se otroci igrali že v preteklosti in ni novo odkritje. Takrat so se otroci igrali s kamenčki, palicami, listjem, travo, vodo, peskom, storži, lubjem, lesom itn. Iz teh materialov so si tudi sami izdelovali igrače. V diplomskem delu je predstavljen način, kako lahko te materiale vključimo v starostno skupino 1–2 leti.
1.1 Opredelitev problema
V današnjem času je svet in posledično tudi naša država Slovenija nasičena z igračami, ki imajo že same po sebi namen. Nasičena je z didaktičnimi igračami, ki jih spremljajo razni zvočni in vizualni učinki.
Didaktične igrače so igrače, katerih ideja naj bi bila, da zelo spodbujajo otrokovo mišljenje in spodbujajo njegov razvoj (spodbujajo razvoj branja, pisanja, govora, razumevanja matematike, fizike itn.) Ravno iz tega razloga so te igrače visoko strukturirane, kar pa največkrat prinaša ravno protiučinek, saj so narejene tako, da se uporabljajo na zelo specifičen način, kar pogosto omejuje otrokovo igralno aktivnost.
Zvočni in vizualni učinki otrokovo igro zavirajo, saj omejujejo vsebino igre. (Bruc, 1996, v Fekonja, 2001). Nasprotje didaktičnim igračam so igrače, ki spodbujajo ustvarjalnost.
Fekonja (2001) meni, da igrače, ki so oddaljene od realističnih predmetov oz. niso realistične podobe, spodbujajo k večji ustvarjalnosti.
Igra je prijetna dejavnost, ki je večino vezana na otroštvo, vseeno pa jo lahko zasledimo tudi v obdobju odraslosti (Pepler, 1987, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Otrok v igri ne uporablja samo igrač, ampak tudi druge žive in nežive predmete v svojem okolju, ki si jih lahko le predstavlja, pa tudi predmete, ki si jih ne more konkretno predstavljati
2
(Zupančič, 1998, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Otrok v igri doživlja ugodje in zadovoljstvo, čeprav igra sama po sebi nima cilja, je cilj v njej sami. Otrok skozi igro oblikuje domišljijski svet (Nemec in Krajnc, 2011). Poznamo več različnih klasifikacij igre. V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija igre po Toličiču (1961, v Marjanovič Umek in Kavčič, 2001), ki je igro razdelil v štiri skupine: funkcijska igra, domišljijska igra, dojemalna igra in ustvarjalna igra.
V diplomskem delu smo se osredotočili predvsem na funkcijsko igro, ki je za starostno skupino 1–2 leti razvojno najbolj primerna. Razvoj se v času od prvega do drugega leta kaže v velikih preskokih. Okoli prvega leta se otroci plazijo, nekateri že hodijo. Začne se socialno vedenje, ko drug drugemu dajejo igrače, se smejejo … Socialne interakcije se kažejo tako, da otrok na drugega usmeri socialno vedenje, a od njega ne dobi nobenega odgovora. Med prvim in drugim letom starosti se otrok že zaveda sebe in kasneje (okoli drugega leta) tudi že izrazi svoje počutje. V tem času (torej po drugem letu) se tudi že razvije zmožnost pretvarjanja (npr. daje dojenčka spati, ker je utrujen) (Marjanovič Umek idr., 2008). V obdobju od prvega do drugega leta starosti so otroci v zaznavno-gibalni fazi. V tej fazi so otroci že od rojstva in zanjo je značilno, da so otroci v prvih mesecih življenja omejeni nase in svoje reflekse. Otroci izvajajo akcijske vzorce, ki so vezani le na njihovo telo. Kasneje otroci vedno bolj zaznavajo predmete in z njimi ponavljajo vzorce (npr. vrže kocko na tla, mama jo pobere in otrok spet vrže kocko na tla). Okoli dvanajstega meseca (in naprej) otroke ne zanimajo samo videz, okus, tip, vonj ampak jih zanimajo tudi druge značilnosti in zakonitosti (velik, majhen, okrogel, kovinski, lesen … ). (Piaget, 1959, v Marjanovič Umek idr., 2008). Govor se v prvih dveh letih zelo intenzivno razvija. Okoli prvega leta otroci uporabljajo nekaj besed, nato pa uporabljajo vedno več besed. Kasneje že eno- ali dvobesedne stavke, v katere vključujejo besedo
»jaz« (Clark in Clark, 1977, v Marjanovič Umek idr., 2008). Za to starostno skupino sem se odločila, ker sama trenutno delam v tej starostni skupini, hkrati pa je vključevanje nestrukturiranih materialov v tej starosti še premalo raziskano področje.
V diplomskem delu želimo pokazati, kako otroci razvijajo igro z materiali, ki so jim poznani, ki so jim blizu, a jih še niso dobro raziskali. To so nestrukturirani materiali (voda, mivka, kamni, trava). Otrokom želim dati priložnosti, da preko različnih čutil spoznajo
3
različne lastnosti in oblike materialov, vse to pa le z igro. Za otroke je raziskovanje pomembno. Rumpfova (2010) pravi, da je prav raziskovanje eden temeljnih principov učenja v vrtcu, saj pri otrocih spodbuja željo po spoznavanju novih stvari, iskanju smislov in razlag, hkrati pa mu daje občutek, da je raziskovanje in radovednost zaželena. Otrok ima nagnjenja, da morajo iz vsega, kar vidijo nekaj narediti, kar slišijo, želijo tudi videti (Rumpf, 2010). Nestrukturiran material je material, ki je za otroka zelo pomemben, saj otroka bolj spodbuja v različne načine igre kot pa druge igrače. Vse to je posledično povezano tudi z otrokovo ustvarjalnostjo (Koren, Malus, 2014). V tem obdobju otroci raziskujejo svet s pomočjo čutil. Človek ima pet čutil (vid, tip, voh in okus). Poleg teh petih čutil človek zaznava tudi bolečino, toploto in mraz, notranji občutek itn. Vsa ta čutila nam podajajo informacije, ki jih zaznamo in prepoznamo. Vsi čuti so povezani z možgani, ki v obliki električnih signalov pridejo v živčnih snopičih v možgane, ki oblikujejo smisel (Landa, N., Benz, C., Moras, I., Ritter, U., Seifert, A., 1995).
S ponujanjem različnih materialov otrokom spodbujamo miselne izzive. Otrokovo aktivno učenje pa je podlaga za pridobivanje predstav in predpojmovnih struktur (Železnik, 2010).
Skozi igro smo delali prve korake k tehnični pismenosti. Otrok se vsak dan srečuje s tehniko. Spontano pridobiva prva spoznanja o tehniki. Vzgojni program (kurikulum) tehnične vzgoje ne obravnava tako kot ostala področja (npr. matematika, jezik …).
Tatjana Vonta (v Papotnik, 1988) je nakazala nekaj smotrov, nalog in vsebin tehnične vzgoje. Med drugim je opredelila, naj otrok spoznava različne materiale (npr. blago, les, plastika), oblikuje iz različnih materialov in na ta način razvija svoje tehnično ustvarjalne zmožnosti, otrok naj uri različna tehnična opravila (žaganje, pribijanje, rezanje, lepljenje, trganje, šivanje), naj razpoznava pogoje, ki so jim tehnični predmeti izpostavljeni (na primer trpežnost, nosilnost). Otrok si ta znanja pridobiva pri spontani igri, pri kateri ima vlogo tudi vzgojitelj, ki opazuje igro, posnema, se pogovarja, konstruira, gradi, izdeluje, zbira itn. (Papotnik, 1988). Izvajanje projekta je potekalo v starostni skupini 1–2 leti, zato smo spoznavali samo tehnični postopek lepljenje (posledično tudi lepilo kot snov).
4
Želimo poudariti, da otrokom lahko ponujamo tudi naravne nestrukturirane materiale in ne samo odpadne materiale, ki se velikokrat samodejno obravnavajo kot nestrukturirani materiali. Naravni materiali: pesek, mivka, blato, glina, voda, les … so materiali, ki otroku prinašajo občutek svobode. Tako otrok uri fino in grobo motoriko rok. Spoznava tudi značilnosti materialov: oblike, barve, velikost, vrste materialov. V drugem letu starosti se v otroku zbudi želja prijemati materiale iz okolice. Takšni materiali v otroku pustijo globok vtis (Franko, 1993).
1.2 Namen, cilji in hipoteze
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kako otroci v starostni skupini 1–2 leti pristopajo k spoznavanju nestrukturiranih materialov in kako ti materiali vplivajo na njihovo igro.
Cilji, ki jih želim doseči v diplomskem delu (C 1−10):
C 1: Predstaviti otrokov razvoj, še posebej značilnosti prve starostne skupine.
C 2: Predstaviti otrokovo igro v različnih obdobjih otroštva, še posebej v prvi starostni skupini.
C 3: Predstaviti nestrukturirane materiale in tehnične dejavnosti v vrtcu.
C 4: Predstaviti razliko med nestrukturiranimi materiali in didaktičnimi igračami.
C 5: Ugotoviti, kako otroci spoznavajo materiale (mivka, pesek, voda, trava).
C 6: Ugotoviti, ali se njihovo rokovanje z materiali (mivka, pesek, voda, trava) skozi dejavnosti spreminja.
C 7: Zasnovati, izvesti in ovrednotiti dejavnosti v vrtcu s spoznavanjem več lastnosti/oblik materialov (suho/mokro, mrzlo/toplo, temno/svetlo, majhno/veliko
…).
C 8: Kritično analizirati in ovrednotiti spoznavanje teh materialov v starostni skupini 1–2 leti.
5
C 9: Z anketo ugotoviti, ali vzgojitelji vključujejo nestrukturirane materiale, v kateri starostni skupini jih začnejo vključevati in kakšne so njihove izkušnje.
C 10: Strokovnim delavcem v vrtcih dati nekaj primerov dejavnosti oz. priprave materiala za starostno skupino 1−2 leti.
Preverili bomo naslednje hipoteze (H 1−11):
H 1: Večina otrok bo spoznavala materiale preko jezika (okusa).
H 2: Večina otrok bo pristopila k nestrukturiranim materialom in v igri vztrajala vsaj pet min.
H 3: Večina otrok bo čopič, ki jim bo na začetku dejavnosti ponujen kot sredstvo za nanos lepila na papir, odložila in v lepilo pomočila prste.
H 4: Večina otrok ne bo opazila razlike med mivko in peskom.
H 5: Večina otrok bo raje pristopila k igri, kjer bodo materiali v mokri obliki kot pa v suhi obliki.
H 6: Večina anketiranih v svoje delo vključujejo nestrukturirane materiale.
H 7: Večina anketirani začne vključevati materiale v starostni skupini 2–3 leta.
H 8: Večina anketiranih vključuje nestrukturirane materiale preko proste igre.
H 9: Večina anketiranih nima v vrtcu kotičke z nestrukturiranim materialom.
H 10: Večina anketiranih meni, da otrok v starosti 1–2 let ni strah pred nestrukturiranimi materiali.
H 11: Vsaj polovica anketiranih uporablja nestrukturirane materiale s tehničnima postopkoma lepljenje in rezanje.
1.3 Metodologija dela
V diplomskem delu smo uporabili kvalitativen raziskovalni pristop, podprt z naslednjimi metodami:
6
zbiranje in študij ustrezne literature in virov;
opisna metoda teoretičnih prispevkov;
načrtovanje, izdelava in priprava dejavnosti;
metoda igre;
fotografiranje, snemanje, dokumentiranje;
'ček lista' oz. seznam;
analiza.
Uporabili smo tudi empirično pedagoško raziskovanje:
metodo anketnega vprašalnika za strokovne delavce vrtca,
statistično obdelavo zbranih podatkov in evalvacijo.
Vzorec (v dejavnostih):
14 otrok starih 1–2 leti.
Spremenljivke in način zbiranja podatkov:
Opazovanje otroka s pomočjo 'ček liste', kjer smo spremljali, če otroci opazujejo pripravo materiala (dejavnosti), ali pristopijo k materialu, se materiala bojijo, kako dolgo vztrajajo v igri, ali k igri prinesejo tudi druge materiale/predmete, ali se otrok igra sam ali z drugimi otroki itn. Otrokom smo pripravili material, nato pa jih med igro opazovali in si delali zapiske ter izpolnjevali 'ček liste' za vsakega otroka.
1.4 Pregled ostalih poglavij
V prvem poglavju (v uvodu) smo opredelili problem diplomske naloge, namen, cilje in hipoteze ter raziskovalne metode.
V drugem poglavju smo bolj natančno opredelili igro in igrače, katere vrste iger poznamo, in strukturiranosti igrač. Bolj podrobno smo opisali naslednje materiale: mivka, pesek, voda, trava.
7
V tretjem poglavju smo obravnavali razvojne značilnosti otrok in predšolsko vzgojo, še posebej smo se osredotočili na razvojne značilnosti starostne skupine 1–2 leti in jih bolj podrobno opisali. Obravnavali smo tudi tehnično vzgojo v povezavi z vključevanjem s predšolskimi otroki.
V četrtem poglavju smo opisali projekt vključevanja nestrukturiranega materiala v vrtcu (v starostni skupini 1–2 leti) in ga tudi ovrednotili, hkrati smo vključili tudi rezultate ankete, izvedene med vzgojitelji o poznavanju dejavnosti med vzgojitelji.
V petem poglavju (diskusija) smo izvedli diskusijo ciljev in hipotez, ki smo si jih zastavili s tem diplomskim delom.
V šestem poglavju (v zaključku) smo povzeli celotno diplomsko nalogo in opisali ugotovitve.
V sedmem poglavju smo napisali vso literaturo in vire, uporabljene v tej diplomski nalogi.
V osmem poglavju smo priložili anketo in 'ček listo' uporabljeno pri četrtem poglavju.
8
9
2 IGRE IN IGRAČE
Kurikulum (1999, str. 19) opredeljuje igro tako: »Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti in ki je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna.«
Različni avtorji različno opredeljujejo igro. Pellegrini (1991) in Saracho (1991, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, str. 2):
- Igra je notranje motivirana z dejavnostjo samo in ni vodena z zunanjimi (socialnimi) zahtevami.
- Otroci se v igri bolj ukvarjajo z dejavnostjo samo kot s cilji. Cilje si opredelijo sami, vedenje udeležencev igre pa je spontano.
- Otroci se igrajo z znanimi predmeti ali raziskujejo neznane predmete. Igralne dejavnosti dopolnjujejo s svojimi predstavami in sami nadzirajo svoje dejavnosti.
- Igralne dejavnosti so lahko domišljijske, nerealne.
- Igra je svobodna in ni pod vplivom zunanjih pravil: pravila, ki obstajajo, otroci v igri sproti spreminjajo.
- Igra zahteva aktivno udeležbo.
Skupno opredelitvam igre vseh avtorjev je to, da je igra notranje motivirana in jo nekdo izvaja zaradi lastnega zadovoljstva, je brezmejna in predstavlja otrokov razvoj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2019).
E. Wood in J. Attfield (1996, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001) sta opredelila nekaj prvin, ki so pomembne za kakovostno igro v vrtcu. Pomembno je, da otrokom omogočimo čas, prostor in različna sredstva za igro. Otroci morajo imeti ponujene takšne dejavnosti, da se bodo lahko razvijali na vseh področjih (gibalnem, socialnem, miselnem), kljub temu mora biti primerno razmerje med dejavnostmi, ki si jih otrok izbere sam in dejavnostmi, ki jih ponudi vzgojiteljica. H kakovosti igre v vrtcu pripomore tudi dobro strokovno usposobljen kader, ki otroke pri igri tudi spodbuja in jim dajejo možnosti, da razvijejo zaupanje vase (in v druge) in samospoštovanje.
10
2.1 Vrste iger
Toličič (1961, v Marjanovič Umek in Kavčič, 2001) je igro razdelil v štiri skupine:
funkcijska igra, domišljijska igra, dojemalna igra in ustvarjalna igra.
Pri funkcijski igri gre za ponavljajoče se gibe mišic (gibe lahko otrok ponavlja s predmeti). Otrok gibe ponavlja zato, ker spoznava svoje telo in mu gibi sami po sebi predstavljajo ugodje. Funkcijska igra vključuje gibanje (tekanje, skakanje, nalaganje … ), rokovanje s predmeti (primer: vožnja avtomobila) in materiali (plastelin, pesek, glina
… ). (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001). Piaget poimenuje to vrsto igre tudi raziskovalna igra, saj otrok manipulira s predmeti (trese, tolče, stresa), da bi jih najboljše spoznal. Funkcijska igra prevladuje v otrokovem prvem letu življenja. Kasneje začne funkcijska igra upadati in je vedno manj izrazita, vseeno pa je prisotno vso predšolsko obdobje (Nemec in Krajnc, 2011).
S. Smilansky (1968, v Marjanovič Umek in Kavčič, 2001) razdeli igro v štiri skupine glede na različne razvojne ravni igre: funkcijska, konstrukcijska, dramska in igra s pravili.
Funkcijska igra (je opisana že v prejšnjem odstavku). Konstrukcijska igra je igra, kjer otrok uporablja materiale z namenom, da bi nekaj sestavil, ustvaril, naredil. Za to igro je značilno, da je otrok že na stopnji, kjer si lahko določene stvari predstavlja, zmožen je določiti temo in se osredotočiti na temelje svoje igre. Dramska igra je igra, kjer se otroci pretvarjajo ali igrajo vloge (primer: otroci se pretvarjajo, da je deska telefon in kličejo).
Igra s pravili pa je že bolj kompleksna igra, kjer so prej postavljena pravila igre. Navadno se otroci pred igro dogovorijo in sprejmejo pravila, ki se jih morajo potem držati in se jim podrediti. Med igre s pravili spadajo tudi igre petja, športne igre, igre z vodjo itn.
(Marjanovič Umek in Kavčič, 2001).
2.2 Strukturiranost igrač z opisom materialov
Igrače so lahko bolj ali manj realistične, prav tako so lahko tudi bolj ali manj strukturirane (stopnja določenosti, izdelanosti). (Fekonja, 2001).
11
Fekonja (2006) pravi: »Stopnja strukturiranosti igrače pomeni stopnjo njene določnosti in izdelanosti. Visoko strukturirano igračo bo otrok pogosteje uporabil na enak in vnaprej določeni način kot nizko strukturirano igračo.«
Visoko strukturirane igrače otroci hitreje uporabijo na enak način kot drugi oz. na način, ki je že vnaprej določen. Pri nizko strukturiranih igračah otroci razvijajo svoje načine igre. Fekonja (2001) meni, da igrače, ki so oddaljene od realističnih predmetov oz. niso realistične podobe, spodbujajo k večji ustvarjalnosti.
Stopnja realizma je povezana s stopnjo strukturiranosti. Stopnja realizma pomeni razmerje oz. podobnost med realnimi predmeti in igračo (Fekonja, 2006).
Johnson, Christie in Yawkey (1987, v Fekonja, 2006) sta razporedila igrače od nestrukturiranega, do pol strukturiranega in strukturiranega igralnega materiala.
Preglednica 1 prikazuje njuno razporeditev.
Preglednica 1: Od nestrukturiranega do strukturiranega materiala (vir: Fekonja, 2006, str. 114)
Nestrukturiran material strukturiran material glina Kocke avtomobilčki igrače z detajli igrače z
navodilom
pesek punčke
voda plastelin
Veliko avtorjev je proučevalo, ali mora biti otrokova igrača perceptivno podobna predmetu, ki ga označuje. Glede tega je bilo veliko deljenih mnenj. Piaget (1964, v Marjanovič Umek in Lešnik-Musek, 1998) je menil, da lahko igrača ali pa tudi kak drug predmet, ki ga otrok uporablja v igri, predstavlja v domišljijski igri kar koli. Fein in Robertson (1974, v Marjanovič Umek in Lešnik-Musek, 1988) sta bila drugačnega mnenja. Izvedli sta opazovanje dvanajst in šestindvajset mesecev starih otrok. Na koncu opazovanja sta ugotovili, da visoko realistične (perceptivno adekvatne igrače) igrače bolj motivirajo mlajše otroke, da se vključujejo v domišljijsko igro.
12
Nestrukturirani materiali so nizko strukturirani materiali. So materiali, s katerimi se navadno srečujemo v naših vsakdanjikih. Nestrukturirani materiali so: jesenski plodovi, riž, moka, mivka, pesek, voda, glina, koruzni zdrob, testo, plastelin itn. Razlikujemo tudi med nestrukturiranimi in odpadnimi materiali (niso vsi odpadni materiali nestrukturirani materiali).
Voda
Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje vodo kot »naravna prozorna tekočina brez barve, vonja in okusa« (SSKJ, 2000). Voda sodi med nestrukturirane materiale.
Mivka
Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje mivko kot »zelo droben naplavljen pesek« (SSKJ, 2000). Mivka sodi med nestrukturirane materiale.
Pesek
Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje pesek kot »drobni, nesprijeti delci kamnin, zlasti kremena« (SSKJ, 2000). Pesek je nestrukturiran material.
Trava
Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje travo kot »rastlina z dolgimi ozkimi listi in kolenčastim steblom brez izrazitih cvetov« (SSKJ, 2000). Trava je nestrukturiran material.
Voda, mivka, pesek in trava so materiali, s katerimi se srečujemo v svojih vsakdanjikih.
So materiali, ki so nam znani in blizu. Otrok jih velikokrat sreča v svoji okolici, a ima malokrat možnost dobro spoznati te materiale (tudi njihove lastnosti), zato sem v projektu vključevanja nestrukturiranega materiala v starostno skupino 1–2 leti vključila ravno te materiale.
13
3 RAZVOJNE ZNAČILNOSTI OTROKA IN PREDŠOLSKA VZGOJA
Človekov razvoj delimo na področja, ki so medsebojno povezana. Temeljna področja človekovega razvoja so: telesni razvoj (telesni razvoj, zaznavni razvoj, gibalni razvoj), spoznavni razvoj (razvoj mišljenja, razvoj spomina in učenja, razvoj govora), čustveno- osebnostni razvoj (čustveni razvoj, osebnostni razvoj), socialni razvoj (socialni razvoj in moralni razvoj). Razvoj poteka v dveh smereh. V cefalokavdalni smeri razvoja (v cefalokavdalnem načelu) kar pomeni, da razvoj poteka od glave do nog in v proksimodistalni smeri razvoja (proksimodistalno načelo) kar pomeni, da razvoj poteka od srednjega dela telesa k bolj oddaljenim delom telesa (npr. od srca do rok). Nekateri avtorji zagovarjajo procesni razvoj, nekateri pa zagovarjajo stopenjski razvoj (Nemec in Krajnc, 2011).
Marjanovič Umek in Zupančič (2009) opredelita osem razvojnih obdobij: predrojstveno obdobje (začne se s spočetjem in traja do rojstva), obdobje dojenčka in malčka (od rojstva do treh let), zgodnje otroštvo (od treh do šestih let), srednje in pozno otroštvo (od šestega leta do začetka pubertete), mladostništvo (med začetkom pubertete in 22.–24. letom), zgodnja odraslost (med 22.–24. in 40.–45. letom), srednja odraslost (med 40.–45. in 65.
letom), pozna odraslost (od 65. leta do smrti).
3.1 Značilnosti starostne skupine 1–2 leti
Ker je namen diplomskega dela ugotoviti, kako otroci v starostni skupini 1–2 leti pristopajo k spoznavanju nestrukturiranih materialov, in kako ti materiali vplivajo na njihovo igro, bomo bolj podrobno opredelili razvoj v starosti 1–2 leti (v obdobju dojenčka in malčka).
14 3.1.1 Telesni razvoj
Otrok je po rojstvu v obdobju dojenčka in malčka. V obdobju dojenčka se telesni razvoj začne kazati skozi reflekse. Novorojenček naj bi imel 27 refleksov. Refleksi so gibi mišic, ki so odzivi na dražljaje. Najbolj znani refleksi: prijemalni refleks (Darwinov), sesalni refleks, plavalni refleks, iskalni refleks, tonični vratni refleks … Gibalni razvoj se nekje do drugega leta intenzivno razvija. Gibanje se razvija skozi reflekse, prav tako je to pomembno tudi za nevrološko zorenje. Tako kot pri vseh drugih področjih razvoja so tudi pri razvoju gibanja postavljeni mejniki (npr. sedi brez opore, stoji ob opori, pincetni prijem, dobro hodi …) (Marjanovič Umek, Zupančič, Kavčič, Fekonja, 2009, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Prva tri leta so za telesni razvoj ključnega pomena, saj v tem času rastemo hitreje kot kasneje v življenju. Nekje do prvega leta starosti zrastejo otroci za 25 centimetrov, do drugega leta starosti zrastejo še za približno 13 centimetrov. V tem obdobju se že kažejo telesne razlike med deklicami in dečki. Povprečno so deklice centimeter nižje od dečkov in pol kilograma lažje. Možgani so ob rojstvu eden najbolj razvitih organov (njihova velikost je podobna možganom odraslega človeka), zato pri možganih ni velike razlike v rasti. Zobje začnejo rasti okoli četrtega meseca starosti in enoletniki naj bi jih v povprečju imeli od šest do osem mlečnih zob, pri dveh letih in pol naj bi jih imeli že okoli dvajset.
Področja človekovega razvoja se med seboj prepletajo. Gibanje se kaže na način, da imajo otroci vedno večji nadzor nad gibanjem mišic. Gibanje je ena najpomembnejših otrokovih potreb, ki je tesno povezana z duševnim razvojem. Okoli prvega leta otroci začnejo samostojno hoditi. Hoja postaja s časom vedno bolj stabilna, nekje do konca drugega leta se že razvije tek. Med drugim in tretjim letom se oblikuje sonožno skakanje. Pincetni prijem je del gibalnega razvoja, ki se razvije okoli devetega meseca starosti in se razvija še v kasnejši starosti. Pincetni prijem spada med drobne gibe, ki so pomembni pri hranjenju, pri oblačenju, pri opismenjevanju itn. (Nemec in Krajnc, 2011).
Ranko Rajović (2015) v svojem delu, Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka predstavlja, kako zelo je pomembno za otroka, da v njegovo vsakodnevno življenje vključujemo vaje za fino motoriko s katerimi otrok razvija fino ali grobo motoriko, ki je
15
zelo pomembna za razvoj kognitivnih sposobnosti. Z vsakodnevnimi aktivnostmi stimuliramo del možganov, ki je odgovoren za motoriko. Vaje za fino motoriko otroci lahko dobro urijo skozi igro ali dejavnosti z naslednjimi materiali: semena, koruzna zrna, pšenica, riž.
Zaznavni razvoj je pri novorojenčku in dojenčku zelo intenziven. Otroci imajo že v obdobju dojenčka in malčka relativno dobro razvite zaznavne sposobnosti. Skozi zaznave in občutke se otroci tudi učijo. Bolj, kot se razvijajo čutni organi, vedno manj so zaznavanja spontana (bolj so usmerjena in razumska). Človek ima več zaznavnih sistemov: vid, sluh, tip, voh, okus, propriorecepcijo. Vsi ti sistemi se v največji meri razvijejo do prvega leta starosti. Zelo pomemben zaznavni sistem je propriorecepcija.
Propriorecepcija je čut za zavedanje lastnega gibanja. Mišice, sklepi in ravnotežni organ pošljejo informacije v možgane, kjer pride do zavedanja. Usklajuje predvsem gibanje in vidne informacije, glede na to v kasnejši dobi tudi prilagodi gibanje. Ta čut je pomemben v času, ko se razvija gibanje (kobacanje, hoja, tek … ). (Nemec in Krajnc, 2011).
3.1.2 Spoznavni razvoj
Piaget je opredelil štiri stopnje spoznavnega razvoja. Prva stopnja je zaznavno-gibalna ali senzomotorična stopnja (do drugega leta starosti). Ob vstopu v vrtec (pri 11. mesecu) je otrok v tej stopnji in v podstopnji usklajevanja krožnih reakcij. V tej podstopnji gre za povezovanje aktivnosti v neko zaporedje za dosego želenega cilja. V tem času otrok prehaja v podstopnjo terciarne krožne reakcije (12.–18. mesec). V tem času otrok deluje po sistemu poskusov in napak, zelo pomemben mu je sam cilj in ne tako akcija. Nato preide v podstopnjo reprezentacij ali stopnjo miselnih kombinacij (18.–24. mesec). Otrok ima na tej podstopnji koncept stalnosti predmeta že popolnoma osvojen. Otrok je tudi že miselno sposoben načrtovati aktivnost pred njeno samo izvedbo. Po drugem letu nastopi predoperativna stopnja (zmožnost uporabljanja simbolov). Teorijo razvoja mišljenja je opredelil tudi Bruner in Vigotski. Govor se pri otroku razvija že zelo zgodaj (z jokom, gruljenjem, vokalizacijo, bebljanjem, čebljanjem … ). O jezikovnem govoru govorimo šele takrat, ko se pojavi prva beseda. Največkrat je to v obdobju od 10.–18. meseca.
Kasneje se pojavljajo enobesedni stavki (okoli leta in pol). (Nemec in Krajnc, 2011).
16
Otrok naj bi ravno v obdobju leta in pol do dveh let uporabljal svojih prvih 50 besed (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
3.1.3 Socialni in čustveni razvoj otroka
Marjanovič Umek in Zupančič (2009) sta opredelili štiri stopnje, kako poteka razvoj navezanosti. Otrok je v starosti 1–2 leti v stopnji jasne ali specifične navezanosti. Ta stopnja traja do približno leta in pol ali do dveh let. Na tej stopnji otroci močno kažejo strah pred ločitvijo (separacijska anksioznost). Okoli prvega leta se otroci navežejo na eno osebo, okoli drugega leta na dve osebi (navadno na starše). Strah pred ločitvijo se kaže tako, da otroci v prisotnosti osebe, na katero so navezani, iščejo njihovo pozornost, jim sledijo in iščejo s pogledom).
Čustva so v človekovem življenju zelo pomembna. Razvijati se začnejo že v prvih tednih otrokovega življenja. V povezavi s čustvi se razvijejo tudi nekatera vedenja. Eno takšnih vedenj je trma. Trma se pojavi okoli drugega in tretjega leta. Izvor trme je v frustraciji, ki je otrok še ne zna razrešiti (Nemec in Krajnc, 2011). V drugem letu starosti se pojavi tudi empatija. Empatija je sposobnost, da človek lahko razume čustva in položaj drugih ljudi ter se nanje odzove s komplementarnimi čustvi. Otroci želijo pomagati žrtvi in se empatično odzovejo (jo pobožajo, se ji nasmejijo, jo objamejo … ). V tem času (18.–30.
mesec) se razvije tudi otrokovo samonadzorovanje, ki se kaže predvsem v tem, da je otrok sposoben svoje potrebe odložiti na kasnejši čas ali prostor (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Sigmund Freud je razvil svojo teorijo o razvoju osebnosti. Govoril je o tem, da imamo zavedni in nezavedni del duševnosti. Freud je razmišljal o tem, da se osebnost oblikuje na podlagi zgodnjega otroštva, zato je v petih stopnjah opisal psihoseksualni razvoj.
Opredelil je stopnje: oralna, analna, falična, latentna in genitalna. Nekje do 18. meseca je otrok na oralni stopnji (erogena cona je območje ust). Na oralni stopnji otroku prinaša zadovoljstvo sesanje, grizenje, dajanje rok v usta itn. Na analni stopnji (18.–36. meseca) je erogena cona območje anusa. Otrok v tem obdobju začne s toaletnim treningom-
17
odvajanjem od plenic (Nemec in Krajnc, 2011). Otrokov razvoj osebnosti se kaže tudi v razlikovanju sebe (kot osebe) od drugih ljudi. Okoli drugega leta starosti se pri otroku pokaže uporabljanje besed »jaz« in »mene«. V tem času se otrok v interakciji z drugimi osebami osredotoča predvsem nase, na svoje želje, zanimanja in na svoje potrebe. Potrebe in želje drugih težko sprejmejo (Punčuh, 2011).
3.2 Tehnična vzgoja
Tehnična vzgoja je vzgoja, kjer otroke uvajamo v svet tehnike. V predšolskem obdobju je to še dokaj neobvezujoče in neopredeljeno področje. Kurikulum za vrtce (1999), ki je nacionalni dokument za predšolsko vzgojo v vrtcih, opredeljuje šest področij dejavnosti v vrtcu. Opredeljuje naslednja področja dejavnosti: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Tehnična vzgoja torej ni posebej opredeljena, se pa povezuje s prej naštetimi področji. Posledično se tehnična vzgoja povezuje tudi s posameznimi cilji pri posameznih področjih. Nekaj ciljev, ki se najbolj navezujejo na tehnično vzgojo, bom naštela v nadaljevanju.
UMETNOST:
- Otrok uporablja in razvija spretnosti; spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi.
- Spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi sredstev in prostora (Kurikulum za vrtce, 1999).
NARAVA:
- Otrok odkriva in spoznava lastnosti teles (predmetov).
- Otrok odkriva in spoznava lastnosti vode in drugih količin, mivke in drugih snovi ter zmesi in jih med seboj primerja.
- Otrok prepoznava in uporablja tehnične predmete in procese, spoznava njihov namen in pomen ter v igri ponazarja njihovo delovanje.
18
- Otrok se uri v različnih tehničnih opravilih in razvija tehnično ustvarjalnost.
- Otrok spoznava delovni proces in razvija primeren odnos do dela in organizacijske sposobnosti (Kurikulum za vrtce, 1999).
Vpeljevanje tehnične vzgoje naj bi na predšolski stopnji potekalo skozi igro. Otroci se z osnovami tehnike srečujejo najprej preko tehničnih in konstrukcijskih igrač. Po tretjem letu lahko v vrtcih že pripravimo tehnične kotičke z materiali in orodjem. Pri tej starosti imajo otroci že kar dobro razvito motoričen razvoj (tudi koordinacijo oko-roka) (Papotnik, 1988).
Tehnično vzgojo pri otrocih uvajamo z delom – s pomočjo igre. Franko Florjančič in drugi avtorji (1987, str. 5) pravijo: »Tehnične dejavnosti moramo uvajati že v zgodnjem obdobju otroštva, ker z njimi razvijamo specifične telesne in umske sposobnosti. Na kasnejši čas jih ne moremo prenašati, ker dane dispozicije zakrnijo in se ne morejo pozneje razviti v sposobnosti.«
19
4 PROJEKT VKLJUČEVANJA
NESTRUKTURIRANEGA MATERIALA V VRTEC
Projekt vključevanja nestrukturiranega materiala v vrtec je sestavljen iz dveh delov.
Najprej smo izvedli anketo med strokovnimi delavci v vrtcih in pridobili podatke o poznavanju in izkušnjah z nestrukturiranimi materiali. Zatem smo v vrtcu izvedli projekt, kjer smo dobili dejanska spoznanja, kako vključevanje poteka v najmlajši starostni skupini v vrtcu.
4.1 Poznavanje dejavnosti med vzgojitelji
V okviru diplomskega dela sem izvedla anketo med vzgojitelji po slovenskih vrtcih. V anketi me je predvsem zanimalo, ali vključujejo nestrukturirane materiale v svoje delo v oddelkih, pri kateri starosti jih začnejo vključevati in kakšne so njihove izkušnje. Anketa je potekala anonimno (po spletu).
Anketni vprašalnik (Priloga 1) vsebuje 20 vprašanj, od tega so 4 vprašanja o anketirancu in 16 o njihovem delu, izkušnjah in mnenju. Vprašanja so odprtega, zaprtega in pol odprtega tipa. Izpolnilo jo je 71 oseb, od tega je bilo 29 anket nepopolnih, zato sem jih izločila iz analize. Kar pomeni, da je analiza narejena na podlagi 42 popolno izpolnjenih anket.
Rezultati ankete so predstavljeni v obliki stolpčnega grafikona, strukturnega kroga in opisno.
1. Spol
20
Graf 1: Spol anketirancev
V anketi je sodelovalo 42 žensk (100 %) in 0 moških (0 %) kot kaže graf 1.
2. Kakšno je vaše delovno mesto?
V anketi je sodelovalo 20 vzgojiteljic predšolske vzgoje (48 %) in 22 vzgojiteljic predšolske vzgoje - pomočnic vzgojiteljic (52 %), (graf 2).
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Ženski Moški
Število odgovorov
19 20 21 22 23
Vzgojitelj(ica) predšolskih otrok Vzgojitelj(ica) predšolskih otrok-pomočnik vzgojitelja
Število odgovorov
Graf 2: Delovno mesto anketirancev
21 3. Vrtec
V anketi so sodelovali strokovni delavci iz približno 13 slovenskih vrtcev. Nekateri so na vprašanje odgovorili: »javni« in »lj«, zato točnega podatka, koliko različnih vrtcev je bilo nimamo (približno med 13 in 15 različnih vrtcev). Strokovni delavci so bili iz javnih in zasebnih vrtcev. Približno 88 % strokovnih delavcev, ki so odgovorili na anketni vprašalnik, je bilo iz ljubljanskih vrtcev.
4. Starostna skupina oddelka
Graf 3: Starostna skupina oddelka
Največ strokovnih delavcev, ki so izpolnili anketni vprašalnik (graf 3), dela v starostni skupini 2–3 leta (24 %). V starostni skupini 1–2 leti dela sedem oseb (17 %), v skupini 3–4 leta dela ena oseba (2 %), v skupini 4–5 let dela šest oseb (14 %), v 5–6 let dela devet oseb (21 %). Devet oseb je izbralo možnost »drugo«. Dve osebi od njih delata v starostni skupini 1–3 leta, tri osebe v 2–4 let, ena oseba v skupini 1–6 let, ena oseba v skupini 4–
6 let in dve osebi sta za sočasnost, kar pomeni, da pokrivata več oddelkov (različne starosti).
0 2 4 6 8 10 12
1-2 leti 2-3 leta 3-4 leta 4-5 let 5-6 let Drugo
Število odgovorov
22
5. Ali v svoje delo vključujete nestrukturirane materiale? (Če ste odgovorili z ne, prosim napišite obrazložitev, nato pa preskočite na zadnjo stran ankete).
Graf 4: Vključevanje nestrukturiranega materiala
Iz strukturnega kroga (graf 4) je razvidno, da so vsi anketiranci (42 oseb) odgovorili, da v svoje delo vključujejo nestrukturirane materiale.
6. Na kakšne načine vključujete nestrukturirane materiale v svoje delo z otroki (možnih je več odgovorov)?
42 0
Da Ne
23
Graf 5: Načini vključevanja
Na to vprašanje so anketiranci lahko odgovorili z več odgovori (graf 5). Največ vključujejo nestrukturirane materiale preko proste igre, kar 38 oseb od vseh anketiranih.
Skozi načrtovane dejavnosti jih vključuje 36 oseb od vseh anketiranih in s pomočjo kotičkov jih vključuje 27 oseb. Sklepamo lahko, da strokovni delavci (anketiranci) vključujejo nestrukturirane materiale predvsem na način, da jim ponudijo materiale v prosto igro ali izvedejo dejavnosti. Nekateri tudi s pomočjo kotičkov.
7. Kako pogosto jih vključujete?
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Prosta igra Načrtovane dejavnosti Kotički Drugo
Število odgovorov
24
Graf 6: Pogostost vključevanja
Največ anketirancev (29 %) je odgovorilo, da vključuje nestrukturiran material v svoje delo vsak dan. 1–2 x tedensko jih vključuje 10 anketirancev (24 %). 2–3x tedensko jih vključuje 7 oseb (17 %) in 6 oseb (14 %) jih vključuje na 14 dni. 1–2x mesečno vključujejo 3 osebe (7 %). Nihče izmed anketiranih ne vključuje 2–3x mesečno. 10 % oseb je označilo »drugo« in zraven opredelilo svojo odločitev. Opredelili so, da vključujejo materiale ob določenih priložnostih, nekateri so opredelili, da jih vključujejo občasno, nekateri se ravnajo glede na željo otrok. Nekateri imajo na dva meseca teden brez igrač. V tem tednu otrokom ponudijo nestrukturiran material. Če povzamemo odgovore (graf 6) in ugotovitve pri sedmem vprašanju, ugotovimo, da strokovni delavci, ki so odgovarjali v tej anketi (in pri tem vprašanju), zelo pogosto vključujejo nestrukturiran material (1–2 x na teden ali celo vsak dan).
8. Napišite, na kakšne načine vključujete nestrukturiran material v svoje delo (nekaj primerov dejavnosti)?
Osmo vprašanje je bilo odprtega tipa. Strokovni delavci so odgovorili oz. našteli veliko različnih dejavnosti. Če povzamemo in združimo odgovore na osmo vprašanje, ugotovimo, da strokovni delavci otrokom ponujajo naslednje nestrukturirane materiale:
volna (1 odgovor), blago (3 odgovori), les (3 odgovori), karton/škatle/tulci (12
0 2 4 6 8 10 12 14
Vsak dan 1-2x tedensko
2-3x tedensko
Na 14 dni 1-2x mesečno2-3x mesečno Drugo
Število odgovorov
25
odgovorov), jesenski plodovi (6 odgovorov), polenta (1 odgovor), moka (1 odgovor), papir (5 odgovorov), fižol (2 odgovora), slamice (3 odgovori), pesek/kamni (3 odgovori), kinetični pesek (1 odgovor), slano testo (2 odgovora), pokrovčki (3 odgovori), mivka (1 odgovor), riž (1 odgovor), veje (3 odgovori).
V največji meri izvajajo dejavnosti s prej omenjenimi materiali tako, da otroci iz materialov gradijo/sestavljajo (6 odgovorov) (npr. lesene kocke); ustvarjajo (13 odgovorov), (npr. lepijo materiale na papir, lepijo materiale med seboj-volna in tulci);
rišejo po materialih (1 odgovor), (npr. risanje po zdrobu); matematična področja- razvrščanje, primerjanje, tehtanje, predvidevanje (9 odgovorov); senzorni izzivi (čutna pot, senzorna tabla, škatle presenečenja in didaktične igrače), (7 odgovorov), igra z materialom (socialne, gibalne, športne, proste igre …) (23 odgovorov), plesne dejavnosti z materiali (npr. blagom) (3 odgovori), izdelava igrač (3 odgovori), kotički (2 odgovora).
9. Kakšni so pozitivni učinki nestrukturiranega materiala na otroka, če menite, da so?
Deveto vprašanje je bilo vprašanje odprtega tipa. Kar 40 strokovnih delavcev (95 %) je na vprašanje odgovorilo in napisalo pozitivne učinke, 2 strokovna delavca (5 %) na vprašanje nista napisala odgovora, kar lahko sklepamo, da po njunem mnenju pozitivnih učinkov ni. Najpogostejši odgovor na deveto vprašanje je bilo, da nestrukturiran material pozitivno vpliva na otroka tako, da otroci skozi nestrukturirane materiale razvijajo domišljijo (21 odgovorov). Strokovni delavci so poudarili tudi, da so pozitivni učinki razvijanje ustvarjalnosti pri otrocih (15 odgovorov); da jih materiali sprostijo in umirijo (4 odgovori); da razvijajo taktilne zaznave (3 odgovori); da materiali prispevajo k širjenju otrokovega mišljenja (3 odgovori); da materiali prej pritegnejo otrokovo pozornost (tudi v drugih prostorih, ne samo v njihovi igralnici) (1 odgovor); da otroci v igri z materiali združijo več vrst igre (2 odgovora); da otroci razvijajo fino in makro motoriko (7 odgovorov), samopodobo (3 odgovori) in socialne veščine (3 odgovori); takšna igra otroku predstavlja in prinaša občutek svobode (3 odgovori); otroci so za igro bolj motivirani (2 odgovora) in v njej dlje časa vztrajajo (2 odgovora); ozaveščanje in skrb za okolje (1 odgovor); otroci se urijo v iskanju rešitev (4 odgovori); otroci poznavajo materiale (1 odgovor).
26
10. Kakšni so negativni učinki nestrukturiranega materiala na otroka, če menite, da so?
Na vprašanje o negativnih učinkih nestrukturiranega materiala na otroke je kar 38 strokovnih delavcev (90 %) odgovorilo, da nestrukturirani materiali nimajo negativnih učinkov na otroke. Ena oseba je poudarila, da jih za otroke ni, so pa negativni vidiki za vzgojitelje, predvsem glede čistoče in pospravljanja. Štiri osebe so izpostavile vidik varne uporabe materialov, predvsem pri mlajših otrocih, ki lahko materiale nesejo v usta.
11. Ali po vašem mnenju otroci potrebujejo čas za spoznavanje materialov?
Graf 7: Čas za spoznavanje materialov
Strokovni delavci, ki so odgovorili (graf 7), da otroci potrebujejo čas za spoznavanje materialov, so navedli zelo različne odgovore. Odgovorili so, da nekateri materiale prvič vidijo in jih morajo spoznati; da otroci vsakič odkrijejo novo lastnost, saj imajo takšni materiali veliko drugačnih lastnosti kot strukturirane igrače; da morajo najprej spoznati materiale, da lahko nadgradijo svojo igro/dejavnost; da premagajo morebitne strahove ali ovire (npr. pred umazanostjo); pomembno je, da jih spoznajo tudi preko čutil; otroci potrebujejo čas, da stopijo in začnejo razmišljati izven okvirjev igrač, ki so kupljene in s katerimi so vsakodnevno obdani, da otrok začne razmišljati z materialom šele potem, ko ga spozna.
40 2
Da, ker Ne, ker
27
Dva od anketiranih sta odgovorila, da otroci ne potrebujejo časa za spoznavanje materialov, saj so otroci zvedavi, radi poizkušajo in imajo to že v genetski zasnovi.
12. V kateri starostni skupini začnete z vključevanjem nestrukturiranega materiala v svoje delo?
Graf 8: Začetek vključevanja nestrukturiranega materiala (starostna skupina).
Na dvanajsto vprašanje je kar 36 anketiranih (86 %) odgovorilo, da z vključevanjem nestrukturiranih materialov začnejo že v starostni skupini 1–2 leti. Pet oseb (12 %) je odgovorilo, da z uvajanjem nestrukturiranega materiala začnejo v starostni skupini 2–3 leta. Ena oseba je na vprašanje odgovorila z »drugo« in ob tem razložila, da je to najnižja starost, ko sprejema otroke. Pri tem odgovoru je pozabila napisati, katera starostna skupina je najnižja starost, ko sprejema otroke.
Če povzamemo odgovore (graf 8), večina strokovnih delavcev, ki so sodelovali v anketi, začne z vključevanjem nestrukturiranih materialov v prvi starostni skupini (1–2 leti in 2–3 leta).
0 5 10 15 20 25 30 35 40
1–2 2–3 3–4 4–5 5–6 Drugo
Število odgovorov
28
13. Ali je otroke v starosti 1–2 leti strah pred nestrukturiranimi materiali?
Graf 9: Strah pred nestrukturiranim materialom
Na trinajsto vprašanje (graf 9), s katerim smo anketirane spraševali po strahu pri otrocih starih od enega do dveh let ob vključevanju nestrukturiranega materiala, je kar 32 strokovnih delavcev (76 %) odgovorilo, da otrok ni strah pred nestrukturiranim materialom. Štiri osebe (10 %) so odgovorile, da je otroke strah. Svoj odgovor so tudi utemeljile, in sicer menijo, da otroci kažejo svoj strah tako, da se ne dotikajo materiala;
se ne želijo takoj igrati; kaže se kot strah pred tem, da se umažejo; strah jih je posledic dotikanja materiala.
Šest anketiranih je odgovorilo z »drugo« in to obrazložili, da le nekateri kažejo strah (3 odgovori), saj je to zanje tudi nekaj čisto novega in neznanega; da včasih kažejo strah (1 odgovor); da mogoče ni tako izrazit strah kot nekakšna nesproščenost (1 odgovor); ena oseba, ki je odgovorila z drugo, je opredelila, da ne ve natančno.
14. Kako otroci v starostni skupini 1–2 leti spoznavajo materiale po vašem mnenju/izkušnjah/ugotovitvah?
4
32 6
Da, kaže se kot: Ne Drugo
29
Štirinajsto vprašanje v anketnem vprašalniku je bilo odprtega tipa. Največ strokovnih delavcev je odgovorilo, da otroci v starostni skupini 1–2 leti spoznavajo s čutili (predvsem preko tipanja) (29 oseb); nekateri samo gledajo, nekateri dajo materiale tudi v usta. Nekaj odgovorov je bilo, da spoznavajo skozi raziskovanje (3 odgovori); s prosto igro (5 odgovorov); s prelaganjem materialov sem in tja (2 odgovora); z mečkanjem (2 odgovora), nekateri so napisali, da z rokovanjem (3 odgovori), pazljivo (1 odgovor), spontano (1 odgovor), s primerjanjem (2 odgovora), s premeščanjem (1 odgovor), z nošenjem (1 odgovor), z uničenjem (1 odgovor), s kratkotrajnim zanimanjem in koncentracijo (1 odgovor), skozi vsakodnevne dejavnosti (1 odgovor), s pomočjo vzgojiteljice (1 odgovor) in dva sta odgovorila, da v tej starosti nimata izkušenj.
Če povzamemo vse odgovore, so anketirani izpostavili predvsem, da otroci v tej starosti raziskujejo materiale s čutili (največ skozi tipanje).
15. Ste pri otrocih (lahko tudi pri posameznikih) opazili razliko med tem, ko ste jim določen material ponudili prvič in med tem, ko ste jim ga ponudili že večkrat?
Graf 10: Razlika v ponujanju materialov (na začetku in kasneje).
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Da, razlika je v Ne
Število odgovorov
30
Večino anketiranih (95 %) je na petnajsto vprašanje (graf 10) odgovorilo, da so opazili razliko, ko so material ponudili prvič in kasneje, ko so material ponudili večkrat. Razliko so v največji meri opazili v rokovanju z materialom, v nadgradnji igre in ustvarjalnosti, v njihovi sproščenosti in pogumu, v njihovih idejah, v času pristopa … dve osebi (5 %) razlike nista opazili.
Če povzamemo odgovore, večina anketiranih meni, da je razlika v tem, ko otrokom ponudiš material prvič in ko ga že večkrat. Po njihovem mnenju otroci bolje spoznajo material in hitreje pristopijo k dejavnosti ali igri in bolj nadgradijo svojo igro.
16. Zaznate razliko v trajanju igre med igro z nestrukturiranimi materiali in didaktičnimi igračami?
Večina anketiranih (88 %) meni, da igra z nestrukturiranim materialom traja dlje časa, dve osebi (5 %) menita, da igra z didaktičnimi igračami traja dlje. Tri osebe (7 %) menijo, da ni razlike v trajanju igre med nestrukturiranim materialom in didaktičnimi igračami.
Torej večina anketiranih (graf 11) meni, da igra z nestrukturiranimi materiali traja dlje kot igra z didaktičnimi igračami.
17. Ali otroci v igro z nestrukturiranim materialom prinašajo tudi druge igrače/predmete/materiale?
37 2
3
Da, igra z nestrukturiranim materialom traja dlje. Da, igra z didaktičnimi igračami traja dlje. Ne
Graf 11: Trajanje
31
Graf 12: Prinašanje drugih igrač, predmetov, materialov
Na vprašanje, če otroci v igro z nestrukturiranim materialom prinašajo druge igrače/predmete/materiale, je 30 (71 %) anketiranih odgovorilo (graf 12), da otroci prinašajo v igro tudi druge igrače/predmete/materiale. Našteli so: materiale iz kuhinje, živali, kocke, gradnike, punčke, avtomobile, frnikole, magnete, žoge. Ena oseba je pojasnila, da mlajši niti ne prinašajo, da je večinoma to bolj izrazito pri starejših otrocih.
Dvanajst oseb (29 %) je odgovorilo, da otroci ne prinašajo drugih igrač/predmetov/materialov v igro z nestrukturiranim materialom.
18. Kakšna je po vašem mnenju vloga vzgojitelja pri vključevanju nestrukturiranega materiala v oddelke oz. kakšna je njegova vloga med samo igro?
Osemnajsto vprašanje je bilo odprtega tipa. Strokovni delavci so najpogosteje odgovorili, da je vloga vzgojitelja pri vključevanju nestrukturiranega materiala predvsem opazovanje (10 odgovorov) in zagotavljanje materialov (11 odgovorov). Poudarili so tudi, da je zelo pomembno, da spoznajo otroke z novim materialom (5 odgovorov). Vloga vzgojitelja je tudi, da omogoča čas (4 odgovori) in kasneje nadzoruje igro ter jo dvigne na višjo raven (5 odgovorov) in skrbi za varnost (4 odgovori). Nekateri menijo, da je vloga vzgojitelja, da vodi pogovor in jih usmerja (3 odgovori), ter prikaže pozitivne učinke (1 odgovor).
0 5 10 15 20 25 30 35
Da, najpogosteje Ne
Število odgovorov
PRINAŠANJE DRUGIH IGRAČ
32
Anketirani so tudi odgovorili, da so vzgojitelji soustvarjalci in pomočniki pri samem procesu (1 odgovor); da morajo nuditi motivacijo (1 odgovor); spodbujajo k ubesedovanju (1 odgovor); spodbujajo, če igra zastane (3 odgovori). Strokovni delavci so tudi odgovorili, da morajo vzgojitelji čim manj posegati v igro in prepustiti raziskovanje (6 oseb). Odgovorili so tudi, da vzgojitelj ponazori, kaj lahko delajo z materiali (2 odgovora); nekateri menijo, da morajo aktivno sodelovati (2 odgovora); da po potrebi vodijo (1 odgovor); da izberejo pravi material glede na starost (1 odgovor).
19. Imate v vrtcu kotičke z nestrukturiranim materialom?
Graf 13: Kotički
Petindvajset anketiranih (60 %) je odgovorilo, da imajo kotičke z nestrukturiranim materialom v oddelku, tri osebe (7 %) so odgovorile, da imajo kotičke v skupnem prostoru in tri osebe (7 %) jih imajo na igrišču. Le pet oseb (12 %) je odgovorilo, da kotička z nestrukturiranim materialom nimajo. Šest oseb (14 %) je odgovorilo z »drugo«. Ena oseba je napisala, da ga trenutno nimajo, dve osebi sta napisali, da ga imajo občasno, pri eni osebi imajo občasno v igralnici in občasno na igrišču. Dve osebi sta obrazložili, da nimajo kotička, ampak imajo nekakšno posodo z materialom, ki je v igralnici ali pa kakšen lavor, ki je v igralnici ali v kabinetu in otroci prosijo zanj.
0 5 10 15 20 25 30
Da, imamo v oddelku.
Da, imamo v skupnem prostoru
vrtca.
Da, imamo na igrišču.
Ne Drugo
Število odgovorov
KOTIČKI
